Impacts of ICT in education. The ro

Impacts of ICT in education. The role of the teacher and teacher training

Our results call for a re-evaluation of the research assumptions. The hypothesis was that well-educated teachers are the answer for successful implementation of ICT in education. This is but a partial requirement. Our argumentation follows below.

The teachers

In our research, we mainly focussed on the role of the teacher. Gathering from our case studies, it seems we have to do with enthusiastic teachers in richly ICT-designed learning environments, who enjoy to explore the possibilities of ICT and who like to experiment. Furthermore, they themselves take action to solve their (possible) lack of knowledge and skills.

This information may give the impression that the implementation of ICT in education will succeed merely with well-motivated and capable teachers.

In practice, it seems that a large part of the so-called ICT pilot projects are not being implemented within the broad range of the entire school. (cf., Toenders, 1998). For eventually creating ‘new’ education in which ICT is being used adequately (where possible), we need more than just well-equipped teachers.

The teacher is part of an entire school organisation. Published literature concerning implementation processes of innovations (in general and of ICT in particular) point out relevant factors within the school organisation which influence a successful implementation of ICT (cf., Ten Brummelhuis, 1995, Voogt en Odenthal, 1998). It concerns the following, related, factors:

Organisational preconditions (vision, policy and culture)
Personnel support (knowledge, attitude, skills)
Technical preconditions (infrastructure)
The teacher depends on the specific situation in the school and therefore, he cannot act autonomously.

The teacher training institutes

As for the implementation of ICT in education, the PROMMITT committee assumes a great contribution of the teacher training institutes and considers them a driving force (a key-position via so-called "bottom up" processes). Presently, the teacher training institutes fulfil this key-position on only a very small scale, as we concluded from our interviews and literature analysis (Janssen Reinen, 1999). Teachers mention they are hardly prepared for new didactical teaching methods and not in the least for the use of ICT. The learning process often is organised based on the subject matter.

Even if these teacher training institutes are well-equipped and students are educated properly, we can not expect young and just starting teachers to act as ‘change agents’. They have to adjust to the situations (the typical school organisation) they encounter, and have to familiarise themselves with new concepts and new applications. This is no simple task.

To enlarge the role of the teacher training institutes in the process of implementing ICT, it is suggested to stimulate a collective approach (teachers, schools, teacher training institutes and teachers in training) of solving problems in concrete teaching and learning situations. The follow arguments support such an approach;

Richly ICT-designed learning situations are created and are needed for both vocational education and the training of future teachers (in the teacher training institutes) The more the teacher training institutes develop their curriculum using up-to-date applications, the greater the risk of educating students for unrealistic situations (comparable situations do not exist) (cf., the Dutch so-called experimental teacher training institutes). Teacher training institutes can anticipate by helping and equipping the schools (vocational education). The institutes may even consider to finance or to invest.
Teachers could learn from each other. The rapid developments of ICT require a communication network which actually can be established by the proposed approach. Teachers learn most from their own networks (learning from others, cf., Kwakman, 1999, Janssen Reinen, 1999). There is a great need especially for learning about ICT and its rapid developments. Teacher training institutes can fulfil an active role in (learning) networks, on the one hand by arranging and facilitating these networks and on the other hand by providing the knowledge from which people can learn. Additionally, the institute can develop its post-initial education in this way.
Schools and teacher training institutes experience a comparable process. Schools and teacher training institutes can learn from each other’s experiences and expertise as well. They experience the same processes in designing new education. They have similar questions and face the same challenges. Co-operation based on shared responsibility for educating proper teachers requires a search for as many ways as possible to fulfil this ambition (Leenders, 1999).
1.6 Continuation

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลกระทบของ ICT ในการศึกษา บทบาทของครูและครูฝึกอบรมผลของเราเรียกการประเมินใหม่ของสมมติฐานการวิจัย ทฤษฏีว่า ครูขี้เป็นคำตอบสำหรับการดำเนินงานที่ประสบความสำเร็จของ ICT ในการศึกษา อยู่แต่ความต้องการบางส่วน Argumentation ของเราตามด้านล่างครูงานวิจัยของเรา เราส่วนใหญ่ focussed ในบทบาทของครู รวบรวมจากกรณีศึกษาของเรา ดูเหมือนว่า เราต้องทำอย่างไรกับครูกระตือรือร้นในมั่งคั่ง ICT ออกแบบการเรียนรู้สภาพแวดล้อม ที่พักเพื่อสำรวจโอกาสของ ICT และผู้ต้องการทดลอง นอกจากนี้ พวกเขาเองใช้การดำเนินการเพื่อแก้ไขการขาด (ได้) ความรู้และทักษะข้อมูลนี้อาจให้ความประทับใจที่ใช้ ICT ในการศึกษาจะประสบความสำเร็จเพียงแต่กับครูแห่งแรงจูงใจ และความสามารถในการในทางปฏิบัติ ดูเหมือนว่า ส่วนใหญ่ของโครงการนำร่อง ICT เรียกว่าจะไม่ถูกดำเนินการภายในช่วงกว้างของโรงเรียนทั้งหมด (มัทธิว Toenders, 1998) ในที่สุดสร้างศึกษา 'ใหม่' ที่ ICT ถูกใช้อย่างเพียงพอ (สุด), เราต้องครูมากกว่าห้องห้องพักทุกห้องครูเป็นส่วนหนึ่งขององค์การทั้งโรงเรียน เผยแพร่เอกสารข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการดำเนินงานของนวัตกรรม (โดยทั่วไป และ ของ ICT โดยเฉพาะ) จุดหาปัจจัยที่เกี่ยวข้องภายในองค์กรโรงเรียนการดำเนินการประสบความสำเร็จของ ICT (cf., 10 Brummelhuis, 1995, Voogt น้ำ Odenthal, 1998) มันเกี่ยวข้องกับปัจจัยที่เกี่ยว ข้อง ต่อไปนี้:Organisational ล่วง (วิสัยทัศน์ นโยบาย และวัฒนธรรม)บุคลากรสนับสนุน (ความรู้ ทัศนคติ ทักษะ)ล่วงทางเทคนิค (โครงสร้าง)ครูขึ้นอยู่กับสถานการณ์ในโรงเรียน และดังนั้น เขาไม่สามารถทำหน้าที่ autonomouslyสถาบันฝึกอบรมครูสำหรับการใช้งานของ ICT ในการศึกษา คณะกรรมการ PROMMITT ถือเป็นผลงานที่ดีของสถาบันฝึกอบรมครู และพิจารณาแรงผลักดัน (คีย์ตำแหน่งผ่านกระบวนการเรียกว่า "ล่างค่า") ปัจจุบัน สถาบันฝึกอบรมครูสนองความต้องการตำแหน่งคีย์นี้ในเฉพาะเล็ก ๆ เป็นเราสรุปจากการสัมภาษณ์และวิเคราะห์วรรณคดี (Janssen Reinen, 1999) ของเรา ครูพูดถึงพวกเขากำลังเตรียมแทบใหม่สอน didactical และไม่น้อยในการใช้ ICT กระบวนการเรียนรู้มักจะจัดตามสาระแม้ว่าสถาบันฝึกอบรมครูเหล่านี้มีทุกอย่าง และนักเรียนได้ศึกษาอย่างถูกต้อง เราไม่สามารถคาดหวังครูหนุ่ม และเพิ่งเริ่มทำเป็น 'เปลี่ยนตัวแทน' มีการปรับสถานการณ์ (องค์กรโรงเรียนทั่วไป) ที่พวกเขาพบ และต้องทำความคุ้นเคยว่าแนวคิดใหม่และโปรแกรมใหม่ งานนี้ไม่ง่ายขยายบทบาทของสถาบันฝึกอบรมครูกระบวนการใช้ ICT มันจะแนะนำวิธีการรวม (ครูผู้สอน โรงเรียน สถาบันฝึกอบรมครู และครูในการฝึกอบรม) ของการแก้ปัญหาในการสอน และเรียนรู้สถานการณ์ที่กระตุ้น อาร์กิวเมนต์ตามสนับสนุนเช่นวิธีการมั่งคั่ง ICT ออกแบบเรียนรู้สถานการณ์ที่สร้างขึ้น และจำเป็นสำหรับการอาชีวศึกษาและการฝึกของครูในอนาคต (ในสถาบันฝึกอบรมครู) มากกว่าสถาบันฝึกอบรมครูพัฒนาของหลักสูตรโดยใช้โปรแกรมล่าสุด ยิ่งความเสี่ยงให้นักเรียนในสถานการณ์ที่ไม่ (สามารถเปรียบเทียบสถานการณ์ไม่มีอยู่) (มัทธิว ดัตช์เรียกว่าทดลองครูฝึกสถาบัน) สถาบันฝึกอบรมครูผู้สอนสามารถคาดว่าจะมี ทางช่วยเน้นโรงเรียน (อาชีวศึกษา) อาจจะมีพิจารณาสถาบันการเงิน หรือลงทุนครูสามารถเรียนรู้จากกัน การพัฒนาอย่างรวดเร็วของ ICT ต้องมีเครือข่ายสื่อสารซึ่งสามารถถูกก่อตั้ง โดยวิธีนำเสนอจริง ครูเรียนรู้สูงสุดจากเครือข่ายของตนเอง (เรียนรู้จากผู้อื่น cf., Kwakman, 1999, Janssen Reinen, 1999) มีความจำเป็นมากโดยเฉพาะอย่างยิ่งการเรียนรู้เกี่ยวกับ ICT และการพัฒนาอย่างรวดเร็ว สถาบันฝึกอบรมครูผู้สอนสามารถสนองความต้องการมีบทบาทในเครือข่าย (เรียนรู้) คงจัดเรียง และเครือข่ายเหล่านี้อำนวยความสะดวก และในทางกลับกัน โดยให้ความรู้ที่บุคคลสามารถเรียนรู้ นอกจากนี้ สถาบันสามารถพัฒนาศึกษาความหลังเริ่มต้นด้วยวิธีนี้โรงเรียนและสถาบันฝึกอบรมครูประสบการณ์กระบวนการเทียบเคียง โรงเรียนและสถาบันฝึกอบรมครูสามารถเรียนรู้จากประสบการณ์และความเชี่ยวชาญเป็นอย่างดีของผู้อื่น พวกเขาพบกระบวนการเดียวกันในการออกแบบการศึกษาใหม่ พวกเขามีคำถามคล้ายกัน และเผชิญกับความท้าทายเดียวกัน ความร่วมมือตามรับผิดชอบร่วมกันให้เหมาะสมครูต้องหาหลายวิธีที่สุดเพื่อตอบสนองความใฝ่ฝันนี้ (Leenders, 1999)1.6 ต่อเนื่อง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผลกระทบของไอซีทีในด้านการศึกษา บทบาทของครูผู้สอนและครูฝึกอบรมผลของเราเรียกร้องให้มีการประเมินของสมมติฐานการวิจัย สมมติฐานคือการที่ครูมีการศึกษาดีมีคำตอบสำหรับการดำเนินงานที่ประสบความสำเร็จของไอซีทีในการศึกษา แต่นี่คือความต้องการของบางส่วน การอภิปรายของเราดังต่อไปนี้ด้านล่าง. ครูในการวิจัยของเราเราส่วนใหญ่เน้นไปที่บทบาทของครู รวบรวมจากการศึกษากรณีของเราดูเหมือนว่าเราจะทำอย่างไรกับครูกระตือรือร้นในมั่งคั่งไอซีทีได้รับการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่สนุกกับการสำรวจความเป็นไปของไอซีทีและผู้ที่ชอบที่จะทดลอง นอกจากนี้พวกเขาจะดำเนินการเพื่อแก้ปัญหาของพวกเขา (เป็นไปได้) การขาดความรู้และทักษะ. ข้อมูลนี้อาจให้ความรู้สึกว่าการดำเนินการของไอซีทีในการศึกษาจะประสบความสำเร็จเพียงกับครูที่ดีมีแรงจูงใจและมีความสามารถ. ในทางปฏิบัติมันดูเหมือนว่ามีขนาดใหญ่ ส่วนหนึ่งของไอซีทีที่เรียกว่าโครงการนำร่องนี้จะไม่ถูกนำมาใช้ในช่วงกว้างของทั้งโรงเรียน (cf, Toenders, 1998) สำหรับในที่สุดการสร้าง 'ใหม่' การศึกษาในการที่ไอซีทีจะถูกใช้อย่างเพียงพอ (ในกรณีที่เป็นไปได้) ที่เราต้องการมากกว่าเพียงแค่มีอุปกรณ์ครบครันครู. ครูเป็นส่วนหนึ่งขององค์กรทั้งโรงเรียน ที่เกี่ยวข้องกับการเผยแพร่วรรณกรรมกระบวนการการดำเนินการของนวัตกรรม (ทั่วไปและไอซีทีโดยเฉพาะ) ชี้ให้เห็นปัจจัยภายในองค์กรโรงเรียนที่มีอิทธิพลต่อการดำเนินงานที่ประสบความสำเร็จของไอซีที (cf, สิบ Brummelhuis, 1995, Voogt en Odenthal, 1998) มันเกี่ยวข้องต่อไปนี้ที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยปัจจัยพื้นฐานขององค์กร (วิสัยทัศน์นโยบายและวัฒนธรรม) การสนับสนุนบุคลากร (ความรู้ทัศนคติและทักษะ) ปัจจัยพื้นฐานทางเทคนิค (โครงสร้างพื้นฐาน) ครูขึ้นอยู่กับสถานการณ์ที่เฉพาะเจาะจงในโรงเรียนและดังนั้นเขาไม่สามารถทำหน้าที่ตนเองสถาบันฝึกอบรมครูในฐานะที่เป็นสำหรับการดำเนินงานของไอซีทีในการศึกษาของคณะกรรมการ PROMMITT ถือว่าผลงานที่ดีของสถาบันฝึกอบรมครูและคิดว่าพวกเขาเป็นแรงผลักดัน (ตำแหน่งที่สำคัญผ่านทางที่เรียกว่า "ด้านล่างขึ้น" กระบวนการ) ปัจจุบันสถาบันฝึกอบรมครูตอบสนองนี้ตำแหน่งสำคัญเพียงขนาดเล็กมากในขณะที่เราได้ข้อสรุปจากการสัมภาษณ์และการวิเคราะห์วรรณกรรมของเรา (Janssen Reinen, 1999) ครูพูดถึงพวกเขากำลังเตรียมที่แทบจะหาวิธีการเรียนการสอน didactical ใหม่และไม่ได้อยู่ในอย่างน้อยสำหรับการใช้ไอซีที กระบวนการเรียนรู้มักจะมีการจัดขึ้นอยู่กับเรื่อง. แม้ว่าเหล่านี้สถาบันฝึกอบรมครูผู้สอนเป็นอย่างดีพร้อมและนักเรียนได้รับการศึกษาอย่างถูกต้องเราไม่สามารถคาดหวังครูหนุ่มสาวและเพิ่งเริ่มต้นที่จะทำหน้าที่เป็น 'ตัวแทนการเปลี่ยนแปลง' พวกเขาจะต้องปรับตัวให้เข้ากับสถานการณ์ (องค์กรโรงเรียนทั่วไป) พวกเขาพบและต้องทำความคุ้นเคยกับแนวคิดใหม่และการใช้งานใหม่ นี้จะไม่มีงานที่ง่าย. ในการขยายบทบาทของสถาบันฝึกอบรมครูในกระบวนการของการใช้ไอซีทีจะแนะนำเพื่อกระตุ้นให้เกิดวิธีการร่วมกัน (ครูโรงเรียน, สถาบันฝึกอบรมครูผู้สอนและครูในการฝึกอบรม) ของการแก้ปัญหาในการเรียนการสอนที่เป็นรูปธรรมและ สถานการณ์การเรียนรู้ ข้อโต้แย้งดังกล่าวดังต่อไปนี้สนับสนุนแนวทาง; มั่งคั่งไอซีทีได้รับการออกแบบการเรียนรู้สถานการณ์ที่ถูกสร้างขึ้นและมีความจำเป็นสำหรับทั้งการอาชีวศึกษาและการฝึกอบรมของครูในอนาคต (ในสถาบันฝึกอบรมครู) มากขึ้นสถาบันฝึกอบรมครูพัฒนาหลักสูตรของตนโดยใช้ขึ้น-to- การใช้งานที่มากขึ้นความเสี่ยงในการศึกษาของนักเรียนสำหรับสถานการณ์ไม่สมจริง (เทียบเคียงสถานการณ์ไม่อยู่) (cf ชาวดัตช์ที่เรียกว่าสถาบันฝึกอบรมครูการทดลอง) สถาบันฝึกอบรมครูสามารถคาดหวังจากการช่วยเหลือและการเตรียมโรงเรียน (อาชีวศึกษา) สถาบันอาจพิจารณาเพื่อเป็นเงินทุนหรือการลงทุน. ครูสามารถเรียนรู้จากกันและกัน การพัฒนาอย่างรวดเร็วของไอซีทีต้องใช้เครือข่ายการสื่อสารที่สามารถจริงจะจัดตั้งขึ้นโดยวิธีการที่นำเสนอ ครูเรียนรู้มากที่สุดจากเครือข่ายของตัวเอง (การเรียนรู้จากคนอื่น ๆ cf เลย, Kwakman 1999 Janssen Reinen, 1999) มีความจำเป็นอย่างยิ่งโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการเรียนรู้เกี่ยวกับไอซีทีและการพัฒนาอย่างรวดเร็วของมันคือ สถาบันฝึกอบรมครูสามารถตอบสนองบทบาทใน (การเรียนรู้) เครือข่ายบนมือข้างหนึ่งโดยการจัดและอำนวยความสะดวกในเครือข่ายเหล่านี้และในอีกทางหนึ่งโดยการให้ความรู้จากการที่ผู้คนสามารถเรียนรู้ นอกจากนี้สถาบันการศึกษาสามารถพัฒนาโพสต์ครั้งแรกในวิธีนี้. โรงเรียนและสถาบันการฝึกอบรมครูได้สัมผัสกับกระบวนการเทียบเคียง โรงเรียนและสถาบันการฝึกอบรมครูสามารถเรียนรู้จากประสบการณ์ของแต่ละคนและความเชี่ยวชาญเป็นอย่างดี พวกเขาได้สัมผัสกับกระบวนการเดียวกันในการออกแบบการศึกษาใหม่ พวกเขามีคำถามที่คล้ายกันและเผชิญกับความท้าทายเดียวกัน ความร่วมมือบนพื้นฐานของความรับผิดชอบร่วมกันเพื่อให้ความรู้แก่ครูที่เหมาะสมต้องมีการค้นหาหลายวิธีที่เป็นไปได้เพื่อตอบสนองความทะเยอทะยานนี้ (Leenders, 1999). 1.6 ต่อเนื่อง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผลกระทบของเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารในการศึกษา บทบาทของครูและการฝึกหัดครู

ผลของเราเรียกสำหรับเรื่องการประเมินผลการวิจัยข้อสมมติ สมมุติฐานการวิจัยคือ ครูมีการศึกษา มีคำตอบสำหรับการประสบความสำเร็จของ ICT ในการศึกษา นี้เป็น แต่ความต้องการบางส่วน เหตุผลตามด้านล่าง .

ครู

ในงานวิจัยของเราเราส่วนใหญ่เน้นบทบาทของครู รวบรวมจากกรณีศึกษาของเรา ดูเหมือนเราต้องทำอะไรกับครูกระตือรือร้นในมั่งคั่ง ICT ออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เพลิดเพลิน เพื่อสำรวจความเป็นไปได้ของไอซีที และผู้ที่ชอบทดลอง นอกจากนี้พวกเขาดำเนินการเพื่อแก้ปัญหาของพวกเขา ( ที่เป็นไปได้ ) ขาดความรู้และทักษะ

ข้อมูลนี้อาจจะให้ความประทับใจที่ใช้ ICT ในการศึกษาจะประสบความสำเร็จเพียง กับ ดี กระตือรือร้น และมีครูที่มีความสามารถ . . .

ในทางปฏิบัติดูเหมือนว่าส่วนใหญ่ของโครงการนำร่อง ICT ที่เรียกว่า ไม่ได้ถูกใช้ในช่วงกว้างของทั้งโรงเรียน ( CF . toenders , 1998 )ในที่สุดการสร้างใหม่ของการศึกษาที่ไอซีทีจะถูกใช้อย่างเพียงพอ ( ที่เป็นไปได้ ) เราต้องการมากกว่าแค่ห้องครู

ครูเป็นส่วนหนึ่งขององค์กรทั้งโรงเรียนเผยแพร่วรรณกรรมเกี่ยวกับกระบวนการของนวัตกรรม ( โดยทั่วไป และ ICT โดยเฉพาะ ) ชี้ปัจจัยที่เกี่ยวข้องภายในโรงเรียนที่มีอิทธิพลต่อการดำเนินงานขององค์กรประสบความสำเร็จ ไอซีที ( โครินธ์ 10 brummelhuis , 1995 , voogt en โอเดนเทิล , 1998 ) เรื่องที่เกี่ยวข้อง ปัจจัยต่อไปนี้ :

องค์กร preconditions ( วิสัยทัศน์ นโยบาย วัฒนธรรม )
บุคลากรสนับสนุน ( ความรู้ เจตคติ ทักษะด้านเทคนิค ( โครงสร้างพื้นฐาน ) preconditions )

ครูขึ้นอยู่กับสถานการณ์เฉพาะในโรงเรียน และดังนั้นเขาจึงไม่สามารถทำอัตโนมัติ .



เป็นสถาบันฝึกอบรมครูในการใช้ ICT ในการศึกษาคณะกรรมการ prommitt ถือว่ามีส่วนร่วมที่ดีของสถาบันฝึกอบรมครูและพิจารณาพวกเขาเป็นแรงผลักดัน ( ตำแหน่งสำคัญผ่านกระบวนการที่เรียกว่า " ล่างขึ้นบน " ) ปัจจุบัน สถาบันฝึกอบรมครูตุ้มนี้ตำแหน่งสำคัญในขนาดเล็กมากระดับ เราสรุปได้จากการสัมภาษณ์ และการวิเคราะห์ ( Janssen reinen , 1999 )ครูพูดถึงพวกเขาแทบจะไม่เตรียมการสอน และวิธีสอนใหม่ อย่างน้อยก็เพื่อการใช้ ICT กระบวนการเรียนรู้มักจะจัดตามเรื่อง

แม้ว่าสถาบันการฝึกอบรมครูและนักศึกษาเหล่านี้เป็นอย่างดีมีการศึกษาอย่างถูกต้อง เราไม่ได้คาดหวังว่าเด็กและครูที่เพิ่งเริ่มเป็น ' ตัวแทน ' เปลี่ยนพวกเขาต้องปรับตัวให้เข้ากับสถานการณ์ ( องค์กรโรงเรียนทั่วไป ) พวกเขาพบ และต้องทําความคุ้นเคยกับแนวคิดและการประยุกต์ใช้ใหม่ใหม่ นี่ไม่ใช่งานง่ายๆ

เพื่อขยายบทบาทของสถาบันฝึกอบรมครูในกระบวนการของการใช้ ICT ให้กระตุ้นแนวทางร่วมกัน ( ครูโรงเรียนสถาบันฝึกอบรมครูและครูในการฝึกการแก้ปัญหาในการสอนเป็นรูปธรรมและการเรียนรู้สถานการณ์ ตามอาร์กิวเมนต์ที่สนับสนุนวิธีการเช่นนี้

;มั่งคั่ง ICT ออกแบบการเรียนรู้สถานการณ์ที่ถูกสร้างขึ้น และเป็นทั้งอาชีวศึกษาและการฝึกอบรมครูในอนาคต ( ในสถาบันฝึกอบรมครู ) มากกว่าสถาบันฝึกอบรมครูพัฒนาหลักสูตรการใช้โปรแกรมที่ทันสมัยมากขึ้นความเสี่ยงของการให้นักเรียนในสถานการณ์ที่สมจริง ( สถานการณ์ที่เปรียบมิได้มี ( CF ) ,ดัตช์เรียกว่าทดลองสถาบันฝึกอบรมครู ) สถาบันฝึกอบรมครูสามารถคาดการณ์ โดยช่วยเตรียมโรงเรียน ( อาชีวศึกษา ) สถาบันอาจพิจารณาการเงินหรือลงทุน
ครูสามารถเรียนรู้จากกันและกัน การพัฒนาอย่างรวดเร็วของเทคโนโลยีสารสนเทศต้องมีเครือข่ายการสื่อสารที่จริงสามารถจะจัดตั้งขึ้นโดยเสนอวิธีการ