In recent years, researchers have p

In recent years, researchers have paid increasing attention to the role of language and
social interaction in the learning and pursuit of mathematics (e.g. Forman & van
Oers, 1998; Hoyles & Forman, 1995; Monaghan, 1999; Sfard, 2000; Sfard & Kieran,
2001; Barwell, Leung, Morgan & Street, 2005). This interest relates to the function of
language in both teacher-student encounters and in peer group activities. For example,
Yackel, Cobb and Wood (1991) carried out a study in which all maths instruction in a
primary classroom was replaced by problem-solving activities in small groups. While
emphasising the value of the teacher’s guiding role, they found that the group
activities offered valuable opportunities for allowing children to construct solutions
for themselves through talk, which would not be found in whole-class instruction.
Focusing more on the teacher’s role in leading classroom conversation, Strom,
Kemeny, Lehrer and Forman (2001) analysed the ways that a teacher used talk to
guide the development of children’s mathematical argumentation. Taking a rather
different perspective, sociological researchers such as Dowling (1994) have
considered how the discourse of mathematics education is constructed through
pedagogic practices, and how this affects the accessibility of the subject for some
children. Others, such as Barwell (2005), have argued that the tendency amongst
policy makers and maths educators to stress the distinction between the precise,
subject language of mathematics and more informal talk can hinder the process of
inducting children into mathematical practices.
There is a well-established field of research on teacher-student interactions in
classrooms, some of which has been directly concerned with the effectiveness of
teachers’ discourse strategies for assisting students’ learning and development (as
reviewed, for example, in Edwards & Westgate, 1994; Mercer, 1995). The study of
group activities in the classroom, from the point of view of their value for assisting
learning, has also become well-established. (See for example, Barnes and Todd, 1977,
1995; Bennett and Cass, 1989; Blatchford and Kutnick, 2003; and with special
relevance to mathematics education, Hoyles and Forman, 1995.)
3
For researchers who take a neo-Vygotskian, sociocultural perspective, interest in
language is related to its functions in the learning and cognitive development of
individuals. Vygotsky (1978) argued for the importance of language as both a
psychological and cultural tool. He also claimed that social involvement in problemsolving
activities was a crucial factor for individual development. As he put it,
intermental (social) activity – typically mediated through language – can promote
intramental (individual) intellectual development. This claim, having an obvious
plausibility, has been widely accepted. However, other than our own earlier findings,
any empirical evidence offered for its validity has been, at best, indirect. Our earlier
research showed that the induction of children into an explicit, collaborative style of
reasoning which (following Barnes and Todd, op.cit.) we call Exploratory Talk led to
gains in children’s individual scores on the Raven’s Progressive Matrices test of nonverbal
reasoning (Mercer, Wegerif and Dawes, 1999). These findings, first
demonstrated for children in Year 5 in British primary schools, were subsequently
replicated in other year groups and in primary schools in Mexico (Rojas-Drummond,
Mercer & Dabrowski, 2001). We have also demonstrated the positive influence of
Exploratory Talk on children’s understanding of science and their attainment in
formal science assessments (Mercer, Wegerif, Dawes & Sams, 2004). An additional
important aspect of that research has been to highlight the potential significance of the
role of the teacher as a ‘discourse guide’, someone who scaffolds the development of
children’s effective use of language for reasoning through instruction, modelling and
the strategic design and provision of group-based activities for children (Mercer,
1995; Rojas-Drummond & Mercer, 2004). As we will go on to show, we can now
offer evidence of similar effects of teacher guidance and involvement in structured
discussion for the study of mathematics.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในปีที่ผ่านมานักวิจัยได้จ่ายเงินเพิ่มขึ้นให้ความสนใจกับบทบาทของภาษาและการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในการเรียนรู้และการแสวงหาของคณิตศาสตร์ (เช่นฟอร์แมนและรถตู้ Oers, 1998; Hoyles และฟอร์แมน, 1995; โมนา 1999; Sfard 2000; Sfard และคีแรน , 2001; ทฤษฎี, เหลียง, มอร์แกนและถนน 2005) สนใจเรื่องนี้เกี่ยวข้องกับการทำงานของภาษาในการเผชิญหน้าทั้งครูนักเรียนและกิจกรรมกลุ่มเพื่อน ยกตัวอย่างเช่นYackel, Cobb ไม้ (1991) ดำเนินการศึกษาที่ทุกการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ในหนึ่งห้องเรียนหลักก็ถูกแทนที่ด้วยกิจกรรมการแก้ปัญหาในกลุ่มเล็กๆ ในขณะที่เน้นคุณค่าของบทบาทแนวทางของครูที่พวกเขาพบว่ากลุ่มกิจกรรมที่นำเสนอโอกาสที่มีคุณค่าสำหรับการอนุญาตให้เด็กที่จะสร้างโซลูชั่นสำหรับตัวเองผ่านการพูดคุยซึ่งจะไม่พบได้ในการเรียนการสอนทั้งชั้นเรียน. มุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับบทบาทของครูในห้องเรียนชั้นนำ สนทนา Strom, Kemeny, Lehrer และฟอร์แมน (2001) การวิเคราะห์วิธีการที่ครูใช้พูดคุยกับแนวทางการพัฒนาของการโต้แย้งทางคณิตศาสตร์ของเด็ก การค่อนข้างมุมมองที่แตกต่างกันนักวิจัยทางสังคมวิทยาเช่นดาวลิ่ง (1994) ได้รับการพิจารณาว่าวาทกรรมของการศึกษาคณิตศาสตร์ที่สร้างขึ้นผ่านการปฏิบัติที่สอนและวิธีการนี้มีผลต่อการเข้าถึงของเรื่องสำหรับบางเด็ก อื่น ๆ เช่นทฤษฎี (2005) ได้เสนอว่าแนวโน้มในหมู่ผู้กำหนดนโยบายและการศึกษาคณิตศาสตร์ที่จะเน้นความแตกต่างระหว่างที่แม่นยำการใช้ภาษาเป็นเรื่องของคณิตศาสตร์และพูดคุยอย่างไม่เป็นทางการมากขึ้นสามารถขัดขวางกระบวนการของinducting เด็กในการปฏิบัติทางคณิตศาสตร์. มีความเป็น ที่ดีขึ้นด้านการวิจัยเกี่ยวกับการมีปฏิสัมพันธ์ครูนักเรียนในห้องเรียนบางส่วนที่ได้รับความกังวลโดยตรงกับประสิทธิภาพของครูกลยุทธ์วาทกรรมการให้ความช่วยเหลือนักเรียนในการเรียนรู้และการพัฒนา(ในขณะที่การตรวจสอบตัวอย่างเช่นในเอ็ดเวิร์ดและบึงน้ำท่วมปี 1994 เมอร์เซอร์, 1995) การศึกษากิจกรรมของกลุ่มในห้องเรียนจากมุมมองของมูลค่าของพวกเขาสำหรับการให้ความช่วยเหลือการเรียนรู้ก็จะกลายเป็นดีขึ้น (ดูตัวอย่างบาร์นส์และทอดด์ 1977, 1995; เบนเน็ตต์และคาส 1989; ชและ Kutnick 2003 และพิเศษกับความเกี่ยวข้องกับการศึกษาคณิตศาสตร์Hoyles และฟอร์แมน, 1995) 3 สำหรับนักวิจัยที่ใช้นีโอ Vygotskian, มุมมองทางสังคมวัฒนธรรมที่น่าสนใจในภาษาที่เกี่ยวข้องกับหน้าที่ของตนในการเรียนรู้และพัฒนาองค์ความรู้ของประชาชน Vygotsky (1978) เป็นที่ถกเถียงกันสำหรับความสำคัญของภาษาเป็นทั้งเครื่องมือทางจิตวิทยาและวัฒนธรรม นอกจากนี้เขายังอ้างว่าการมีส่วนร่วมทางสังคมในญกิจกรรมเป็นปัจจัยสำคัญสำหรับการพัฒนาบุคคล ในขณะที่เขาวางไว้intermental (สังคม) กิจกรรม - มักจะพึ่งผ่านภาษา - สามารถส่งเสริมintramental (บุคคล) การพัฒนาทางปัญญา การเรียกร้องนี้มีความชัดเจนน่าเชื่อถือที่ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวาง อย่างไรก็ตามนอกเหนือจากผลการวิจัยก่อนหน้านี้ของเราเองหลักฐานเชิงประจักษ์ที่นำเสนอความถูกต้องที่ได้รับที่ดีที่สุดทางอ้อม ก่อนหน้านี้ของเราการวิจัยแสดงให้เห็นว่าการเหนี่ยวนำของเด็กเป็นอย่างชัดเจนรูปแบบการทำงานร่วมกันของเหตุผลที่(ตามบาร์นส์และทอดด์, op.cit.) ที่เราเรียกว่าพูดคุยสำรวจนำไปสู่การกำไรในคะแนนของแต่ละบุคคลของเด็กในกาทดสอบProgressive Matrices ของอวัจนภาษาเหตุผล( เมอร์เซอร์ Wegerif และดอว์ส, 1999) การค้นพบนี้เป็นครั้งแรกที่แสดงให้เห็นถึงสำหรับเด็กในปีที่ 5 ในโรงเรียนประถมศึกษาของอังกฤษต่อมาได้รับการจำลองแบบในปีกลุ่มอื่นๆ และในโรงเรียนประถมศึกษาในเม็กซิโก (Rojas-ดรัมมอนด์เมอร์เซอร์และDabrowski, 2001) เรายังได้แสดงให้เห็นถึงอิทธิพลเชิงบวกของการพูดคุยสำรวจความเข้าใจของเด็กของวิทยาศาสตร์และความสำเร็จของพวกเขาในการประเมินผลทางวิทยาศาสตร์อย่างเป็นทางการ(เมอร์เซอร์ Wegerif, ดอว์สและ Sams, 2004) เพิ่มเติมสิ่งสำคัญของการวิจัยที่ได้รับการเน้นความสำคัญที่มีศักยภาพของบทบาทของครูในฐานะที่เป็น'คู่มือวาทกรรม' คนที่โครงการพัฒนาที่มีประสิทธิภาพการใช้งานของเด็กๆ ภาษาสำหรับเหตุผลผ่านการเรียนการสอนการสร้างแบบจำลองและการออกแบบเชิงกลยุทธ์และการให้กิจกรรมกลุ่มที่ใช้สำหรับเด็ก (เมอร์เซอร์, 1995; Rojas-ดรัมมอนด์และเมอร์เซอร์, 2004) ในขณะที่เราจะไปในการที่จะแสดงตอนนี้เราสามารถนำเสนอหลักฐานของผลกระทบที่คล้ายกันของคำแนะนำของครูและการมีส่วนร่วมในโครงสร้างการสนทนาสำหรับการศึกษาคณิตศาสตร์

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ในปีล่าสุดนักวิจัยได้ให้ความสนใจการเพิ่มบทบาทของภาษาและ
ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมด้านการเรียนรู้และการแสวงหาของคณิตศาสตร์ ( เช่น โฟร์แมน&รถตู้
oers , 1998 ; ฮอยลึส&แมน , 1995 ; โมนาแฮน , 1999 ; sfard , 2000 ; sfard &คีแรน
, 2001 ; บาร์เวล เหลียง มอร์แกน& , ถนน 2005 ) ดอกเบี้ยนี้เกี่ยวข้องกับการทำงานของ
ภาษาทั้งระหว่างครูกับนักเรียน กับกิจกรรมในกลุ่มเพื่อน ตัวอย่างเช่น
yackel ค็อบบ์และไม้ ( 1991 ) ทำการศึกษา ซึ่งการสอนคณิตศาสตร์ในชั้นเรียนประถม
ถูกแทนที่ด้วยกิจกรรมการแก้ปัญหาในกลุ่มเล็ก ๆ ในขณะที่
เน้นคุณค่าของครูชี้นำบทบาท พวกเขาพบว่า กลุ่ม
กิจกรรมที่เสนอโอกาสที่มีคุณค่าเพื่อให้เด็กที่จะสร้างโซลูชั่น
ตัวเองผ่านพูด ซึ่งจะไม่พบในการสอนทั้งชั้น .
เน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับบทบาทของครูในชั้นเรียนนำการสนทนา สตอร์ม เคเมนี
, , เกลแมน ( 2001 ) และวิเคราะห์วิธีการที่ครูใช้คุยกับ
คู่มือการพัฒนา เหตุผลทางคณิตศาสตร์ ของเด็กถ่ายค่อนข้าง
มุมมองที่แตกต่างกันนักวิจัยสังคมวิทยา เช่น ดาวลิง ( 1994 ) ได้มีการพิจารณาว่าวาทกรรมของ

อาจารย์คณิตศาสตร์ถูกสร้างผ่านการปฏิบัติและวิธีการนี้มีผลต่อการเข้าถึงของเรื่องสำหรับเด็กบาง

คนอื่น ๆเช่นบาร์เวล ( 2548 ) ได้เสนอว่า แนวโน้มในหมู่
ผู้กำหนดนโยบายและนักการศึกษาคณิตศาสตร์ที่เน้นความแตกต่างระหว่างแม่นยํา ภาษาวิชาคณิตศาสตร์
และไม่เป็นทางการมากขึ้นพูดคุยสามารถขัดขวางกระบวนการ
inducting เด็กในการปฏิบัติคณิตศาสตร์ .
มีเขตข้อมูลที่มีชื่อเสียงของการวิจัยเกี่ยวกับปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนและผู้เรียนใน
ห้องเรียนบางส่วนที่ได้รับโดยตรงเกี่ยวข้องกับประสิทธิผลของ
ครู ' กลยุทธ์วาทกรรมเพื่อช่วยการเรียนรู้ของนักเรียนและการพัฒนา (
ตรวจสอบ ตัวอย่างเช่น ใน Edwards & Westgate , 1994 ; เมอร์เซอร์ , 1995 ) การศึกษากิจกรรม
กลุ่มในชั้นเรียน จากมุมมองของค่าของพวกเขาสำหรับความช่วยเหลือ
การเรียนรู้ได้กลายเป็นที่มีชื่อเสียง ( เห็นตัวอย่าง บาร์นส์และทอดด์ , 1977 ,
1995 ; เบนเน็ตต์กับแคส , 1989 ; blatchford และ kutnick , 2003 ;และมีความเกี่ยวข้องพิเศษ
เพื่อการศึกษาคณิตศาสตร์ ฮอยลึสและโฟร์แมน , 1995 )
3
สำหรับนักวิจัยที่ใช้นีโอ vygotskian มุมมองทางสังคมวัฒนธรรมและความสนใจใน
ภาษาเกี่ยวข้องกับหน้าที่ในการเรียนรู้และพัฒนาการทางสติปัญญาของ
บุคคล ไวกอตสกี ( 1978 ) เป็นที่ถกเถียงกันสำหรับความสำคัญของภาษาเป็นทั้ง
ทางจิตวิทยาและเครื่องมือทางวัฒนธรรมเขายังอ้างว่าสังคมมีส่วนร่วมในการแก้ปัญหา
กิจกรรมเป็นปัจจัยสำคัญสำหรับการพัฒนาบุคคล ตามที่เขาวางไว้
intermental ( สังคม ) และระดับกิจกรรมโดยผ่านภาษาและสามารถส่งเสริม
intramental ( บุคคล ) การพัฒนาสติปัญญา การเรียกร้องนี้มีมีเหตุผลชัดเจน
, ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวาง อย่างไรก็ตาม นอกจากของเราเองก่อนหน้านี้พบ
มีหลักฐานเชิงประจักษ์ที่เสนอเพื่อความถูกต้องของมันได้รับการ , ที่ดีที่สุด , ทางอ้อม การวิจัยของเราพบว่าก่อนหน้านี้
เหนี่ยวนำเด็กลงอย่างชัดเจน ลักษณะร่วมกันของ
เหตุผลซึ่งต่อไปนี้ ( Barnes และทอดด์ op.cit. ) เราโทรคุยสำรวจนำ

จากคะแนนเด็กในแต่ละของเรเวนทดสอบเมทริกซ์ก้าวหน้าของอวัจนภาษา
เหตุผล ( wegerif ดอร์เมอร์เซอร์ , และ ,1999 ) การศึกษานี้แสดงให้เห็นก่อน
เด็กปี 5 ในโรงเรียนประถมศึกษา อังกฤษ อยู่ในกลุ่มปีต่อมา
แบบอื่นและในโรงเรียน ประถมศึกษา ในเม็กซิโก ( โรฮาส Drummond ,
เมอร์เซอร์& dabrowski , 2001 ) นอกจากนี้เรายังแสดงให้เห็นถึงอิทธิพลทางบวกของเด็กของเด็ก
พูดความเข้าใจของวิทยาศาสตร์และภูมิปัญญาของพวกเขาในการประเมินวิทยาศาสตร์อย่างเป็นทางการ (
wegerif เมอร์ ,ดอร์& Sams , 2004 ) เพิ่มเติม
สิ่งสําคัญของการวิจัยที่ได้รับการเน้นความสำคัญศักยภาพของบทบาทของครูในฐานะ ' วาทกรรม ' คู่มือ มีนั่งร้านที่การพัฒนา
เด็กมีประสิทธิภาพการใช้ภาษาเหตุผลผ่านการเรียนการสอน หุ่นจำลองและ
การออกแบบเชิงกลยุทธ์และจัดกิจกรรมกลุ่มตามสำหรับเด็ก ( เมอร์เซอร์
1995 ;โรฮาส ดรัมมอนด์&เมอร์เซอร์ , 2004 ) ที่เราจะไปแสดงที่ตอนนี้เราสามารถให้หลักฐานของผลกระทบที่คล้ายกันของ

ครูแนะแนวและการมีส่วนร่วมในการอภิปรายเพื่อศึกษาโครงสร้างของคณิตศาสตร์