The specific approaches towards the

The specific approaches towards the inspection of schools differ greatly across
education systems. An OECD commissioned literature review (Faubert 2009) for
example shows differences in the scope, methods, standards, data and instruments of
inspection between countries. The scope of school inspections varies according to the
level of power and influence granted to each inspectorate and the inspection style
used to evaluate schools. Hughes et al. (1997) suggest an inspection continuum,
ranging from ‘non-punitive’ inspections based on peer review controlled by the
profession to ‘punitive’ regimes characterized by managerial approaches subject to
Educ Asse Eval Acc
direct central government control. McGarvey and Stoker (1999) describe how regulators,
such as Inspectorates of Education, may range from collegial and emancipatory
(in which self-responsibility, self-evaluation and self-regulation is emphasized)
to a bureaucratic and technicist approach in which rules, procedures, accountability,
compliance and sanctions are central. This distinction is often characterised as that
between a policing style in which enforcement of rules is the main task of the
inspectorate as opposed to a consultancy approach in which persuasion, advice and
education are the main functions of the Inspectorate.
Inspection standards can vary from being based on indicators on teaching and
learning, which are often inspired by school effectiveness research, to ensuring the
conformity of schools with particular statutory requirements. Indicators used to judge
teaching and learning for example include the pedagogical and didactical behaviour of
teachers and the quality of the school curriculum which is often evaluated through
observations of lessons and analysis of textbooks and lesson plans of the school. The
conformity of schools to regulations typically involves checking the availability and use
of procedures, policies and protocols concerning for example, admission policies or
safety regulations and increasingly the satisfactory completion of school self-evaluation
documents. The body which conducts school inspections may be located on different
levels within the education system, ranging from the national centralized level to a more
decentralized level of a province, region or municipality (Whitby 2010).
Although many of these distinctions seem to be mutually exclusive in a logical
sense, there are also instances where inspectorates seem to combine different, sometimes
even contradictory, approaches and emphases in the various aspects of their
work. This may be due to the fact that inspections in some countries have been
entrusted not just with evaluative tasks but also with other functions (e.g. personnel
management). It is also related to the fact that the increased emphasis on school
inspection in recent decades is closely connected to the apparently contradictory
policy of making schools more autonomous and self-governing. High levels of school
autonomy are counterbalanced in some countries by systematic evaluations of
schools to assure the quality and effectiveness of school level decisions. Declining
student achievement results, as measured in international surveys such as PISA and
TIMSS, have also often spurred an increase in evaluation and control of schools even
in supposedly decentralized education systems. Gustafsson and Myrberg (in prep) for
example describe how the declining results in national evaluations and international
comparative studies prompted the Swedish government to separate the tasks of
steering and support of schools from those of evaluation and control. School inspections
are now, as a result, largely concerned with stricter control of quality and
ensuring compliance of schools with the law. Overall though it can still be argued
that, even though Inspectorates of Education in Europe vary in their approaches and
in their origins, they generally share a common purpose of improving teaching and
learning (Faubert 2009).
A recent literature review by Klerks (submitted; see also Ehren and Visscher 2008)
summarizes the effects of school inspections on behavioural change among teachers,
school improvement and student achievement results. Her systematic study of peerreviewed
articles that were published after 2000 and include empirical research
(preferably with a high score on the Maryland Scientific Methods Scale, including
quasi-experimental research designs) shows plausible connections between
Educ Asse Eval Acc
inspection and school improvement and behavioural change among teachers. In
addition, Gray (cited in Visscher and Coe 2002, p. 2), Kogan and Maden (1999)
and Ehren and Visscher (2008) describe how schools use school inspections, and the
feedback provided during inspections, to implement improvements such as rules of
conduct for students, strategies for raising examination results, changes in monitoring
and assessment of students and changes in management styles and structures.
However, the overall results of inspection research are, at present, far from
conclusive. Klerks’ review shows small (positive and negative) causal effects of
school inspections on student achievement results. Luginbuhl et al. (2009) found
that test scores of Dutch primary students improved by 2 to 3 % of a standard
deviation in the 2 years following an inspection visit. In contrast, Rosenthal
(2004) reports a decrease in examination results in English secondary schools in
the year of the inspection visit. He explains this result by arguing that the
extensive preparation by schools for the visit may take time and energy away
from the teaching and learning process.
These reported declines in student achievement results may point to unintended
negative consequences of school inspections. Such negative consequences may occur
when schools implement procedures and protocols that have no effect on primary
processes in the school but just aim at receiving a positive inspection evaluation. In
effect, this means a (usually unintended) undue emphasis on the elements that are
assessed. Schools focus for example on programming a large number of lesson hours
instead of trying to improve the quality of lessons offered (when the inspection rubric
only measures the number of lesson hours) or they pursue short-term targets at the
expense of legitimate long-term objectives. Or again schools may construct selfevaluation
instruments to score positively on inspection indicators used for measuring
quality assurance, instead of implementing such instruments to improve the quality of
their education. These types of behaviours may negatively affect student
achievement.
School inspections are widely used, and they are charged with a key role in
the quest for quality. It is therefore of great importance to gain more knowledge
about the in-school processes which may take place between the inspection and
the ultimate goal, namely, the improvement of student performance (Husfeldt
2011, p. 1). We do not know how school inspections drive improvement of
schools and which types of approaches are most effective and cause the least
unintended consequences. The study presented in this paper intends to expand
this knowledge base by describing the assumptions regarding causal mechanisms,
linking school inspections to their intended outcomes of improved
teaching and learning in the cases of six different European Inspectorates.
Insight into these assumed causal mechanisms will help us identify those types
of school inspections that are considered to be most effective across Europe and
the mechanisms through which they are expected to affect school improvement.
The following research questions will be answered in this paper:

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

วิธีการไปตรวจสอบของโรงเรียนแตกต่างกันอย่างมากในแนวนอนระบบการศึกษา OECD มีมอบหมายอำนาจหน้าที่การทบทวนวรรณกรรม (Faubert 2009) สำหรับตัวอย่างแสดงความแตกต่างในขอบเขต วิธีการ มาตรฐาน ข้อมูล และเครื่องมือตรวจสอบระหว่างประเทศ ขอบเขตของการตรวจสอบโรงเรียนที่แตกต่างกันไปตามระดับของอำนาจและอิทธิพลให้กับแต่ละ inspectorate และแบบตรวจสอบใช้ในการประเมินโรงเรียน ฮิวจ์ส et al. (1997) แนะนำการตรวจสอบความต่อเนื่องตั้งแต่ตรวจสอบ 'ไม่ใช่โทษ' ตามเพื่อนตรวจสอบควบคุมโดยการอาชีพเพื่อระบอบ 'ลงโทษ' โดยวิธีบริหารจัดการขึ้นอยู่กับEduc Asse Eval บัญชีควบคุมรัฐบาลกลางโดยตรง McGarvey และคิว (1999) อธิบายว่า เร็คกูเลเตอร์เช่น Inspectorates ศึกษา อาจช่วง จาก collegial emancipatory(ในที่ self-responsibility การประเมินตนเอง และควบคุมตนเองจะถูกเน้น)เพื่อเป็นแนวทางราชการและ technicist ในกฎใด ขั้นตอน ความรับผิด ชอบปฏิบัติตามกฎระเบียบและลงโทษเป็นศูนย์กลาง มีประสบการ์ความแตกต่างนี้มักจะเป็นที่ระหว่างลักษณะ policing ในการบังคับใช้กฎเป็นภารกิจหลักของการinspectorate จำกัดให้คำปรึกษาแนวทางในการจูงใจ คำแนะนำ และหน้าที่หลักของ Inspectorate ศึกษาได้ตรวจสอบมาตรฐานจะแตกต่างจากการตามตัวบ่งชี้ในการสอน และเรียนรู้ ซึ่งมักจะได้รับแรงบันดาลใจ โดยวิจัยประสิทธิผลโรงเรียน ใจให้สอดคล้องกับข้อกำหนดตามกฎหมายเฉพาะโรงเรียน ตัวบ่งชี้ที่ใช้ในการตัดสินสอน และการเรียนรู้เช่นมีพฤติกรรมการสอน และ didactical ของครูและคุณภาพของหลักสูตรโรงเรียนซึ่งมักจะประเมินผ่านข้อสังเกตของบทเรียนและวิเคราะห์หนังสือและแผนการสอนของโรงเรียน ที่ให้สอดคล้องของโรงเรียนให้ข้อบังคับโดยทั่วไปเกี่ยวข้องกับการตรวจสอบห้องว่างและใช้กระบวนการ นโยบาย และโพรโทคอลเกี่ยวกับนโยบายเข้าเช่น หรือระเบียบข้อบังคับความปลอดภัยและขึ้นเสร็จสมบูรณ์เป็นที่พอใจของโรงเรียนประเมินตนเองเอกสาร ร่างกายที่ตรวจสอบโรงเรียนอาจอยู่บนแตกต่างกันระดับภายในระบบการศึกษา ตั้งแต่ระดับส่วนกลางระดับให้มากขึ้นระดับแบบกระจายศูนย์ของจังหวัด ภูมิภาค หรือเทศบาล (Whitby 2010)ถึงแม้ว่าจำนวนมากของความเหล่านี้ดูเหมือนจะผสมกันในแบบตรรกะความรู้สึก ยังมีกรณีที่ inspectorates ดูเหมือนจะ รวมอื่น บางครั้งแม้ขัดแย้ง วิธี และ emphases ในแง่มุมต่าง ๆ ของพวกเขาทำงาน นี้อาจจะเนื่องจากข้อเท็จจริงที่ว่าในบางประเทศที่ตรวจสอบได้มอบหมาย กับงาน evaluative ไม่เพียง แต่ มีฟังก์ชั่นอื่น ๆ (เช่นบุคลากรการจัดการ) นอกจากนี้ยังมีการเกี่ยวข้องกับข้อเท็จจริงที่เน้นโรงเรียนเพิ่มขึ้นตรวจสอบในทศวรรษล่าสุดอยู่ติดกับขัดแย้งเห็นได้ชัดนโยบายของโรงเรียนเขตปกครองตนเอง และควบคุมตนเองมากขึ้น ระดับสูงของโรงเรียนอิสระจะถ่วงดุลในบางประเทศ โดยประเมินระบบโรงเรียนเพื่อให้มั่นใจคุณภาพและประสิทธิภาพของการตัดสินใจระดับโรงเรียน แนวโน้มลดลงผลสำเร็จนักเรียน วัดในการสำรวจนานาชาติเช่นปิซา และTIMSS มีมักกระตุ้นการเพิ่มขึ้นในการประเมินและการควบคุมของโรงเรียนได้ในระบบการศึกษาแบบกระจายศูนย์คาดคะเน Gustafsson และ Myrberg (ในเตรียม) สำหรับตัวอย่างที่อธิบายวิธีการคำนวณผลการประเมินแห่งชาติ และนานาชาติการศึกษาเปรียบเทียบให้แยกงานของรัฐบาลสวีเดนพวงมาลัยและการสนับสนุนของโรงเรียนจากผู้ประเมินและควบคุม ตรวจสอบโรงเรียนมีตอนนี้ เป็นผล ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับควบคุมคุณภาพที่เข้มงวด และใจปฏิบัติตามกฎระเบียบของโรงเรียนกับกฎหมาย โดยรวมว่าจะสามารถยังคงสามารถโต้เถียงว่า แม้ว่า Inspectorates การศึกษาในยุโรปแตกต่างกันไปในแนวทางของพวกเขา และในจุดเริ่มต้นของพวกเขา พวกเขาโดยทั่วไปใช้วัตถุประสงค์ทั่วไปของการปรับปรุงการเรียนการสอน และเรียนรู้ (Faubert 2009)การทบทวนวรรณกรรมล่าสุด โดย Klerks (ส่ง ดู Ehren และ 2551 Visscher)สรุปผลของโรงเรียนเพื่อการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมระหว่างครูโรงเรียนพัฒนาและศึกษาผลสำเร็จ ศึกษาระบบของ peerreviewedบทความที่เผยแพร่หลังจาก 2000 และมีผลวิจัย(ควร มีคะแนนสูงในระดับวิธีการวิทยาศาสตร์แมริแลนด์ รวมทั้งเชื่อมต่อเป็นไปได้แสดงออกแบบการวิจัยกึ่งทดลอง) ระหว่างEduc Asse Eval บัญชีตรวจสอบและโรงเรียนปรับปรุงและเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมระหว่างครู ในนอกจากนี้ สีเทา (อ้างใน Visscher และ Coe 2002, p. 2), Kogan และ Maden (1999)และ Ehren และ Visscher (2008) อธิบายว่า โรงเรียนใช้โรงเรียนตรวจสอบ และความคิดเห็นที่ให้ในระหว่างการตรวจสอบ การดำเนินการปรับปรุงเช่นกฎของจรรยาบรรณสำหรับนักเรียน กลยุทธ์การเพิ่มผลการตรวจสอบ ตรวจสอบการเปลี่ยนแปลงและประเมินผลของนักเรียนและการเปลี่ยนแปลงในรูปแบบการจัดการและโครงสร้างอย่างไรก็ตาม โดยรวมผลการตรวจสอบวิจัย ปัจจุบัน ห่างข้อสรุป ตรวจทานของ Klerks แสดงขนาดเล็ก (ค่าบวก และค่าลบ) สาเหตุผลกระทบโรงเรียนตรวจสอบผลสำเร็จของนักเรียน Luginbuhl et al. (2009) พบว่า คะแนนสอบของนักเรียนหลักภาษาดัตช์ปรับปรุง 2-3% ของมาตรฐานความแตกต่างใน 2 ปีต่อการตรวจสอบการเข้าเยี่ยมชม ในทางตรงข้าม โรเซนธอล(2004) รายงานการลดลงของผลการสอบในโรงเรียนมัธยมศึกษาภาษาอังกฤษในปีตรวจสอบชม เขาอธิบายผลลัพธ์นี้ โดยใช้คำที่เตรียมสอบอย่างละเอียด โดยโรงเรียนสำหรับการเยี่ยมชมอาจใช้เวลาและพลังงานไปจากที่สอนและกระบวนการเรียนรู้เหล่านี้รายงานในผลสำเร็จของนักเรียนอาจชี้ไปโดยไม่ได้ตั้งใจผลลบของการตรวจสอบโรงเรียน ผลลบดังกล่าวอาจเกิดขึ้นเมื่อโรงเรียนดำเนินการขั้นตอนและโพรโทคอลที่ไม่มีผลต่อหลักกระบวนการ ในโรงเรียน แต่เพียงจุดมุ่งหมายที่ได้รับการประเมินตรวจสอบบวก ในผล นี้หมายถึง การเน้นไม่ครบกำหนดชำระ (มักจะไม่ได้ตั้งใจ) ในองค์ประกอบที่ประเมิน โรงเรียนเน้นเช่นจำนวนชั่วโมงเรียนการเขียนโปรแกรมแทนที่จะพยายามปรับปรุงคุณภาพการเรียนการสอนที่นำเสนอ (เมื่อ rubric ตรวจสอบวัดจำนวนชั่วโมงเรียนเท่านั้น) หรือจะติดตามเป้าหมายระยะสั้นในการค่าใช้จ่ายวัตถุประสงค์ระยะยาวที่ถูกต้องตามกฎหมาย หรืออีก โรงเรียนอาจสร้าง selfevaluationเครื่องมือให้คะแนนเชิงบวกในการตรวจสอบตัวบ่งชี้ที่ใช้วัดประกันคุณภาพ แทนการใช้เครื่องมือดังกล่าวเพื่อปรับปรุงคุณภาพของการศึกษาของพวกเขา ชนิดของพฤติกรรมเหล่านี้อาจส่งผลเสียต่อนักเรียนความสำเร็จตรวจสอบโรงเรียนใช้ และพวกเขาจะโดนมีบทบาทสำคัญในแสวงหาคุณภาพ จึงเป็นความสำคัญอย่างยิ่งได้รับความรู้เพิ่มเติมเกี่ยวกับกระบวนการในโรงเรียนซึ่งอาจเกิดระหว่างการตรวจสอบ และเป้าหมายสูงสุด ได้แก่ ปรับปรุงประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียน (Husfeldt2011, p. 1) เราไม่รู้วิธีตรวจสอบโรงเรียนขับปรับปรุงโรงเรียนและชนิดของวิธีมีประสิทธิภาพสูงสุด และทำให้เกิดน้อยที่สุดผลกระทบที่ไม่ตั้งใจ การศึกษาที่นำเสนอในเอกสารนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อขยายฐานความรู้นี้ โดยอธิบายสมมติฐานเกี่ยวกับกลไกสาเหตุเชื่อมโยงโรงเรียนตรวจสอบกับความคาดหวังของการปรับปรุงสอน และการเรียนรู้ในกรณีของ Inspectorates ยุโรปต่าง ๆ 6ถ้ำเหล่านี้สันนิษฐานสาเหตุกลไกจะช่วยให้เราระบุชนิดเหล่านั้นของโรงเรียนเพื่อที่จะพิจารณาให้มีประสิทธิภาพสูงสุดในยุโรป และกลไกที่พวกเขาคาดว่าจะมีผลต่อการพัฒนาโรงเรียนตอบคำถามวิจัยดังต่อไปนี้ในเอกสารนี้:

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

วิธีการที่เฉพาะเจาะจงต่อการตรวจสอบของโรงเรียนที่ต่างกันมากทั่วทั้ง
ระบบการศึกษา OECD หน้าที่ทบทวนวรรณกรรม (Faubert 2009) สำหรับ
ตัวอย่างที่แสดงให้เห็นถึงความแตกต่างในขอบเขตวิธีการมาตรฐานข้อมูลและเครื่องมือในการ
ตรวจสอบระหว่างประเทศ ขอบเขตของการตรวจสอบโรงเรียนแตกต่างกันไปตาม
ระดับของอำนาจและอิทธิพลอนุญาตให้ทำการตรวจแต่ละคนและรูปแบบการตรวจสอบ
ที่ใช้ในการประเมินโรงเรียน ฮิวจ์สและอัล (1997) ชี้ให้เห็นความต่อเนื่องการตรวจสอบ
ตั้งแต่การตรวจสอบ 'ที่ไม่ลงโทษ' ขึ้นอยู่กับการทบทวนการควบคุมโดย
อาชีพที่ 'ลงโทษ' ระบอบการปกครองที่โดดเด่นด้วยแนวทางการบริหารจัดการภายใต้
Educ Asse Eval Acc
การควบคุมของรัฐบาลกลางโดยตรง McGarvey และถ่านหิน (1999) อธิบายว่าหน่วยงานกำกับดูแล,
เช่น inspectorates การศึกษาอาจมีตั้งแต่นักศึกษาและปลดปล่อย
(ซึ่งในความรับผิดชอบต่อตนเองประเมินตนเองและการควบคุมตนเองจะเน้น)
จะเป็นวิธีการที่ราชการและ technicist ที่กฎระเบียบขั้นตอน รับผิดชอบ
การปฏิบัติตามและการลงโทษที่เป็นศูนย์กลาง ความแตกต่างนี้เป็นลักษณะที่มักจะเป็น
ระหว่างรูปแบบการรักษาที่การบังคับใช้กฎระเบียบที่เป็นงานหลักของการ
ตรวจเมื่อเทียบกับวิธีการให้คำปรึกษาในการที่ชักชวนคำแนะนำและ
การศึกษาที่มีฟังก์ชั่นหลักของการตรวจ.
มาตรฐานการตรวจสอบจะแตกต่างจากการเป็น ตามตัวชี้วัดในการเรียนการสอนและ
การเรียนรู้ซึ่งมักจะมีแรงบันดาลใจจากการวิจัยโรงเรียนมีประสิทธิผลเพื่อให้มั่นใจว่า
สอดคล้องของโรงเรียนที่มีข้อกำหนดตามกฎหมายโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ตัวชี้วัดที่ใช้ในการตัดสิน
การเรียนการสอนและการเรียนรู้ตัวอย่างเช่นรวมถึงการสอนและพฤติกรรม didactical ของ
ครูผู้สอนและคุณภาพของหลักสูตรของโรงเรียนที่ได้รับการประเมินมักจะผ่าน
การสังเกตจากการเรียนและการวิเคราะห์ตำราและแผนการสอนของโรงเรียน
ตามมาตรฐานของโรงเรียนระเบียบมักจะเกี่ยวข้องกับการตรวจสอบความพร้อมและการใช้งาน
ของกระบวนการนโยบายและโปรโตคอลที่เกี่ยวข้องกับการยกตัวอย่างเช่นนโยบายการรับสมัครหรือ
กฎระเบียบความปลอดภัยมากขึ้นและเสร็จสิ้นการที่น่าพอใจของโรงเรียนประเมินตนเอง
เอกสาร ร่างกายที่ดำเนินการตรวจสอบโรงเรียนอาจจะอยู่ในที่แตกต่างกัน
ระดับภายในระบบการศึกษาตั้งแต่ระดับชาติจากส่วนกลางที่จะมากขึ้น
การกระจายอำนาจระดับจังหวัดภูมิภาคหรือเขตเทศบาลเมือง (วิตบี 2010).
แม้ว่าจะมีหลายความแตกต่างเหล่านี้ดูเหมือนจะพิเศษร่วมกัน ในตรรกะ
ความรู้สึกนอกจากนี้ยังมีกรณีที่ inspectorates ดูเหมือนจะรวมที่แตกต่างกันบางครั้ง
ขัดแย้งแม้กระทั่งวิธีการและเน้นในแง่มุมต่าง ๆ ของ
การทำงาน นี้อาจจะเป็นเพราะความจริงที่ว่าการตรวจสอบในบางประเทศที่ได้รับ
ความไว้วางใจไม่ได้เป็นเพียงการประเมินกับงาน แต่ยังมีฟังก์ชั่นอื่น ๆ (เช่นบุคลากร
การจัดการ) มันเป็นยังเกี่ยวข้องกับความจริงที่ว่าเน้นที่เพิ่มขึ้นในโรงเรียน
การตรวจสอบในทศวรรษที่ผ่านมามีการเชื่อมต่ออย่างใกล้ชิดกับความขัดแย้งที่เห็นได้ชัด
ในการทำนโยบายโรงเรียนในกำกับของรัฐมากขึ้นและการปกครองตนเอง ระดับสูงของโรงเรียน
อิสระจะยกบางประเทศโดยการประเมินผลระบบของ
โรงเรียนเพื่อให้มั่นใจคุณภาพและประสิทธิภาพของการตัดสินใจในระดับโรงเรียน ที่ลดลง
ผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนเป็นวัดในการสำรวจระหว่างประเทศเช่น PISA และ
TIMSS ได้นอกจากนี้ยังมักจะกระตุ้นการเพิ่มขึ้นในการประเมินผลและการควบคุมของโรงเรียนแม้กระทั่ง
ในระบบการศึกษาการกระจายอำนาจที่คาดคะเน กุสตาฟและ Myrberg (ในการเตรียม) สำหรับ
ตัวอย่างที่อธิบายถึงวิธีการลดลงของผลการประเมินในระดับชาติและนานาชาติ
ศึกษาเปรียบเทียบเตือนรัฐบาลสวีเดนที่จะแยกงานของ
พวงมาลัยและการสนับสนุนจากโรงเรียนจากผู้ประเมินผลและการควบคุม การตรวจสอบของโรงเรียนที่
อยู่ในขณะนี้เป็นผลให้ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการควบคุมที่เข้มงวดของคุณภาพและ
การสร้างความมั่นใจการปฏิบัติของโรงเรียนที่มีกฎหมาย โดยรวมแม้ว่ามันจะยังคงเป็นที่ถกเถียงกันอยู่
ว่าแม้ว่า inspectorates การศึกษาในยุโรปแตกต่างกันในวิธีการของพวกเขาและ
ในต้นกำเนิดของพวกเขาพวกเขามักแบ่งปันวัตถุประสงค์ร่วมกันในการปรับปรุงการเรียนการสอนและ
การเรียนรู้ (Faubert 2009).
การทบทวนวรรณกรรมที่ผ่านมาโดย Klerks (ส่ง; ดู Ehren และ Visscher 2008)
สรุปผลกระทบของการตรวจสอบโรงเรียนในการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในหมู่ครู
ปรับปรุงโรงเรียนและผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน ระบบการศึกษาของเธอ peerreviewed
บทความที่ได้รับการตีพิมพ์หลังจากที่ปี 2000 และรวมถึงการวิจัยเชิงประจักษ์
(โดยเฉพาะที่มีคะแนนสูงในรัฐแมรี่แลนด์วิทยาศาสตร์วิธีการชั่งรวมทั้ง
การออกแบบการวิจัยกึ่งทดลอง) แสดงให้เห็นการเชื่อมต่อเป็นไปได้ระหว่าง
Educ Asse Eval Acc
การตรวจสอบและปรับปรุงโรงเรียนและการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ระหว่างครู ใน
นอกจากนี้สีเทา (อ้างถึงใน Visscher และโคย์ส 2002, น. 2), Kogan และ Maden (1999)
และ Ehren และ Visscher (2008) อธิบายถึงวิธีการใช้การตรวจสอบโรงเรียนโรงเรียนและ
ข้อเสนอแนะให้ในระหว่างการตรวจสอบเพื่อดำเนินการปรับปรุงเช่นกฎระเบียบ ของ
การปฏิบัติสำหรับนักเรียนกลยุทธ์สำหรับการเพิ่มผลการตรวจสอบการเปลี่ยนแปลงในการตรวจสอบ
และการประเมินผลของนักเรียนและการเปลี่ยนแปลงในรูปแบบการบริหารจัดการและโครงสร้าง.
อย่างไรก็ตามผลการวิจัยโดยรวมของการตรวจสอบอยู่ในปัจจุบันห่างไกลจาก
ข้อสรุป รีวิว Klerks 'แสดงให้เห็นขนาดเล็ก (บวกและลบ) ผลกระทบเชิงสาเหตุของ
การตรวจสอบโรงเรียนกับผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน Luginbuhl et al, (2009) พบ
ว่าคะแนนการทดสอบของนักเรียนระดับประถมศึกษาดัตช์ปรับปรุงโดย 2-3% ของมาตรฐาน
การเบี่ยงเบนใน 2 ปีต่อไปนี้การตรวจสอบการเข้าชม ในทางตรงกันข้ามโรเซนธาล
(2004) รายงานการลดลงของผลการตรวจสอบในโรงเรียนมัธยมภาษาอังกฤษใน
ปีของการเข้าชมการตรวจสอบ เขาอธิบายผลนี้โดยให้เหตุผลว่า
การเตรียมความพร้อมที่กว้างขวางโดยโรงเรียนสำหรับการเยี่ยมชมอาจจะใช้เวลาและพลังงานออกไป
จากการเรียนการสอนและการเรียนรู้.
เหล่านี้ลดลงรายงานในผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนอาจชี้ไปที่ไม่ได้ตั้งใจ
ผลกระทบเชิงลบของการตรวจสอบโรงเรียน ผลกระทบเชิงลบดังกล่าวอาจเกิดขึ้น
เมื่อโรงเรียนดำเนินการตามขั้นตอนและโปรโตคอลที่ไม่มีผลกระทบต่อหลัก
กระบวนการในโรงเรียน แต่มีจุดมุ่งหมายที่ได้รับการประเมินผลการตรวจสอบในเชิงบวก ใน
ผลที่นี้หมายถึง (โดยปกติจะไม่ได้ตั้งใจ) ไม่เหมาะกับการเน้นองค์ประกอบที่จะ
ประเมิน โรงเรียนมุ่งเน้นสำหรับตัวอย่างการเขียนโปรแกรมเป็นจำนวนมากของชั่วโมงบทเรียน
แทนการพยายามที่จะปรับปรุงคุณภาพของบทเรียนที่นำเสนอ (เมื่อเกณฑ์การตรวจสอบ
เพียงมาตรการจำนวนชั่วโมงเรียน) หรือพวกเขาไล่ตามเป้าหมายระยะสั้นที่
ค่าใช้จ่ายของระยะยาวถูกต้องตามกฎหมาย วัตถุประสงค์ หรือโรงเรียนอีกครั้งอาจสร้าง selfevaluation
ตราสารที่จะทำคะแนนบวกในตัวชี้วัดที่ใช้สำหรับการตรวจสอบการวัด
การประกันคุณภาพการแทนในการดำเนินการตราสารดังกล่าวเพื่อปรับปรุงคุณภาพของ
การศึกษาของพวกเขา เหล่านี้ประเภทของพฤติกรรมเชิงลบอาจส่งผลกระทบต่อนักเรียนที่
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน.
การตรวจสอบของโรงเรียนที่มีการใช้กันอย่างแพร่หลายและพวกเขาจะเรียกเก็บเงินกับบทบาทสำคัญใน
การแสวงหาคุณภาพ ดังนั้นจึงเป็นเรื่องสำคัญอย่างยิ่งที่จะได้รับความรู้เพิ่มเติม
เกี่ยวกับกระบวนการในโรงเรียนซึ่งอาจเกิดขึ้นระหว่างการตรวจสอบและ
เป้าหมายสูงสุดคือการปรับปรุงประสิทธิภาพของนักเรียน (Husfeldt
2011 พี. 1) เราไม่ทราบวิธีการตรวจสอบโรงเรียนขับรถการปรับปรุง
โรงเรียนและประเภทของวิธีการที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดและทำให้เกิดอย่างน้อย
ผลที่ไม่ตั้งใจ การศึกษาที่นำเสนอในบทความนี้มุ่งมั่นที่จะขยาย
ฐานความรู้นี้โดยการอธิบายกลไกสมมติฐานเกี่ยวกับสาเหตุที่
การตรวจสอบการเชื่อมโยงไปสู่ผลลัพธ์ที่โรงเรียนตั้งใจของพวกเขาดีขึ้น
การเรียนการสอนและการเรียนรู้ในกรณีที่หกที่แตกต่างกันยุโรป inspectorates.
เข้าใจกลไกสาเหตุเหล่านี้สันนิษฐานว่าจะช่วยให้เรา ระบุประเภทที่
ของการตรวจสอบโรงเรียนที่มีการพิจารณาให้มีประสิทธิภาพมากที่สุดทั่วยุโรปและ
. กลไกที่พวกเขาคาดว่าจะส่งผลกระทบต่อการปรับปรุงโรงเรียน
คำถามการวิจัยต่อไปนี้จะได้รับคำตอบในบทความนี้:

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

โดยเฉพาะแนวทางต่อการตรวจสอบของโรงเรียนแตกต่างกันอย่างมากทั่วประเทศ
ระบบการศึกษา มีการทบทวนวรรณกรรม ( OECD ) faubert 2009 )
ตัวอย่างแสดงความแตกต่างในขอบเขต วิธีการ มาตรฐานข้อมูลและเครื่องมือของ
ตรวจสอบระหว่างประเทศ ขอบเขตของการตรวจสอบโรงเรียนแตกต่างกันไปตาม
ระดับของอำนาจและอิทธิพลที่ได้รับการตรวจสอบและการตรวจสอบแต่ละสไตล์
ประเมินโรงเรียน ฮิวจ์ส et al . ( 1997 ) แนะนำให้ตรวจต่อเนื่องตั้งแต่ '
, ไม่โทษ ' การตรวจสอบขึ้นอยู่กับการตรวจสอบควบคุมโดย
อาชีพ ' ลงโทษ ' ระบอบลักษณะการบริหารแนวทางการศึกษาเรื่อง

asse eval บัญชี
โดยตรง รัฐบาลควบคุมเมิ่กการ์เวย์ และ สโตกเกอร์ ( 1999 ) อธิบายวิธีการบริหารความเสี่ยง
เช่น inspectorates การศึกษา อาจช่วงจากภายใน และ emancipatory
( ที่ตนเองรับผิดชอบประเมินและการกำกับตนเองเป็นหลัก )
ให้แนวทางราชการและ technicist ซึ่งในกฎ ขั้นตอน ความรับผิดชอบ และการลงโทษเป็น
ตามกลาง ความแตกต่างนี้มักจะมีลักษณะเป็น
ระหว่างการรักษาลักษณะที่บังคับใช้กฎเป็นงานหลักของ
ตรวจเป็นนอกคอกปรึกษาวิธีการที่ชักชวน , แนะนำและ
การศึกษาเป็นหน้าที่หลักของการตรวจสอบ .
ตรวจสอบมาตรฐานสามารถแตกต่างกันไปจากการยึดตัวชี้วัดในการสอนและการเรียนรู้
ซึ่งมักจะได้รับแรงบันดาลใจจากการวิจัยโรงเรียนประสิทธิผล มั่นใจ
สอดคล้องกับความต้องการของโรงเรียนกฎหมายโดยเฉพาะ ตัวชี้วัดที่ใช้ตัดสิน
การเรียนการสอน ตัวอย่างเช่น รวมถึงสอนการสอนของครูและพฤติกรรม
และคุณภาพของหลักสูตรสถานศึกษาซึ่งมักประเมินผ่าน
ข้อสังเกตของบทเรียนและการวิเคราะห์หนังสือเรียนแผนการเรียนของโรงเรียน
ตามโรงเรียนต่างๆโดยทั่วไปจะเกี่ยวข้องกับการตรวจสอบความพร้อม และใช้
ของกระบวนการนโยบายและโปรโตคอลที่เกี่ยวข้องกับตัวอย่าง รับนโยบาย หรือกฎระเบียบด้านความปลอดภัยและความสมบูรณ์ยิ่งขึ้น

เป็นที่พอใจของเอกสารการประเมินตนเองของโรงเรียน ร่างกายที่เรียนโรงเรียนตรวจสอบอาจอยู่ในระดับที่แตกต่างกัน
ภายในระบบการศึกษาตั้งแต่ระดับชาติ ระดับส่วนกลางให้มากขึ้น
กระจายระดับจังหวัด เขต หรือเทศบาล ( Whitby 2010 ) .
ถึงแม้ว่ามากของความแตกต่างเหล่านี้ดูเหมือนจะพิเศษร่วมกันในแง่ตรรกะ
ยังมีกรณีที่ inspectorates ดูเหมือนจะรวมที่แตกต่างกันบางครั้ง
แม้จะขัดแย้ง แนวทาง และเน้นในด้านต่าง ๆ ของงาน

นี้อาจจะเนื่องจากการตรวจสอบในบางประเทศได้รับมอบหมายกับงานประเมินผล
ไม่เพียง แต่ยังมีฟังก์ชันอื่น ๆ ( เช่น การจัดการบุคลากร
) นอกจากนี้ยังเกี่ยวข้องกับความจริงที่ว่า เน้นที่เพิ่มขึ้นในการตรวจสอบโรงเรียน
ในทศวรรษที่ผ่านมามีการเชื่อมต่ออย่างใกล้ชิดกับนโยบายขัดแย้ง
เห็นได้ชัดทำให้โรงเรียนอิสระและปกครองตนเอง .ระดับของความเป็นอิสระโรงเรียน
เป็น counterbalanced ในบางประเทศ โดยระบบการประเมินผล
โรงเรียนประกันคุณภาพและประสิทธิผลของการตัดสินใจในระดับโรงเรียน ลดลง
ผลสัมฤทธิ์ผลเป็นวัดในการสำรวจระหว่างประเทศ เช่น PISA และ
timss ก็มักจะกระตุ้นการเพิ่มขึ้นในการควบคุมและประเมินผลของโรงเรียน แม้แต่ในระบบการศึกษา
คาดคะเนแบบกระจายอำนาจ .และ gustafsson myrberg ( เตรียม )
ตัวอย่างอธิบายวิธีการลดลง ผลการประเมินระดับชาติ และศึกษาเปรียบเทียบระหว่างประเทศ
แจ้งรัฐบาลสวีเดนเพื่อแยกงานของ
พวงมาลัยและการสนับสนุนของโรงเรียน จากที่ประเมินและควบคุม โรงเรียนตรวจสอบ
ตอนนี้เป็นผลส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับการควบคุมเข้มงวดคุณภาพและ
มั่นใจความร่วมมือของโรงเรียนกฎหมาย โดยรวมแม้ว่าจะยังคงถกเถียงกันอยู่
ว่าถึงแม้ inspectorates การศึกษาในยุโรปแตกต่างกันไปในแนวทางและ
ในกำเนิดของพวกเขา พวกเขามักจะใช้เป็นวัตถุประสงค์ทั่วไปของการปรับปรุงการสอนและการเรียนรู้ ( faubert 2009 )
.
ล่าสุดจะประดับ ( ส่งเอกสาร , ดูเรน visscher
และ 2008 )สรุป ผลของโรงเรียน เพื่อเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของครู ผลการพัฒนา
โรงเรียนและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน เธอศึกษาระบบของ peerreviewed
บทความที่ถูกตีพิมพ์หลังจากปี 2000 และรวมถึง
การวิจัยเชิงประจักษ์ ( โดยมีคะแนนสูงในระดับมลรัฐแมริแลนด์วิธีการทางวิทยาศาสตร์ รวมทั้งการออกแบบการวิจัยกึ่งทดลอง
) แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ที่เป็นไปได้ระหว่าง
การศึกษา asse eval ACC
ตรวจสอบและปรับปรุงโรงเรียนและพฤติกรรมการเปลี่ยนแปลงของครู ใน
นอกจากนี้ สีเทา ( อ้างถึงใน และ โค visscher 2002 , หน้า 2 ) , โคแกน และ เมเดน ( 1999 ) และ เรน และ visscher
( 2008 ) อธิบายว่าโรงเรียนใช้โรงเรียนตรวจสอบและ
ติชมให้ช่วงการตรวจสอบ เพื่อใช้ปรับปรุง เช่น กฎของ
ความประพฤตินักศึกษากลยุทธ์สำหรับการเพิ่มการตรวจสอบการตรวจสอบและการประเมินของนักเรียนและการเปลี่ยนแปลง

ในรูปแบบการจัดการและโครงสร้าง อย่างไรก็ตาม ผลของการวิจัยการตรวจสอบในปัจจุบันห่างไกลจาก
ข้อสรุป จะประดับ ' ตรวจสอบการแสดงเล็กๆ ( บวกและลบ ) สาเหตุที่ผลของ
โรงเรียนตรวจสอบผลผลสัมฤทธิ์ luginbuhl et al . ( 2009 ) พบ
คะแนนสอบของนักเรียนที่ดัตช์เพิ่ม 2 % ของส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน
ใน 2 ปีหลังตรวจเยี่ยม . ในทางตรงกันข้าม โรเซนธัล
( 2004 ) รายงานการตรวจสอบผลลัพธ์ในภาษาอังกฤษโรงเรียนมัธยมใน
ปีของการเข้าเยี่ยมชม เขาอธิบายผลนี้โดยให้เหตุผลว่า
อย่างละเอียดเตรียมโรงเรียนเพื่อเยี่ยมชมอาจใช้เวลาและพลังงานออกไป