![This article was downloaded by: [24.9.167.149]On: 06 December 2012, At การแปล - This article was downloaded by: [24.9.167.149]On: 06 December 2012, At ไทย วิธีการพูด](http://thimg.ilovetranslation.com/_data/ilovetranslation_com_th/pic/logo.gif?v=869a7f0268970bd1_1889){kind=logo}
- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
This article was downloaded by: [24
This article was downloaded by: [24.9.167.149]
On: 06 December 2012, At: 13:46
Publisher: Routledge
Informa Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registered
office: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK
Journal of Research in Childhood
Education
Publication details, including instructions for authors and
subscription information:
http://www.tandfonline.com/loi/ujrc20
Explicit Reading Comprehension
Instruction in Elementary Classrooms:
Teacher Use of Reading Comprehension
Strategies
Molly Ness a
a Fordham University, New York, New York
Version of record first published: 03 Jan 2011.
To cite this article: Molly Ness (2011): Explicit Reading Comprehension Instruction in Elementary
Classrooms: Teacher Use of Reading Comprehension Strategies, Journal of Research in Childhood
Education, 25:1, 98-117
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02568543.2010.531076
PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE
Full terms and conditions of use: http://www.tandfonline.com/page/terms-and-conditions
This article may be used for research, teaching, and private study purposes. Any
substantial or systematic reproduction, redistribution, reselling, loan, sub-licensing,
systematic supply, or distribution in any form to anyone is expressly forbidden.
The publisher does not give any warranty express or implied or make any representation
that the contents will be complete or accurate or up to date. The accuracy of any
instructions, formulae, and drug doses should be independently verified with primary
sources. The publisher shall not be liable for any loss, actions, claims, proceedings,
demand, or costs or damages whatsoever or howsoever caused arising directly or
indirectly in connection with or arising out of the use of this material.
Journal of Research in Childhood Education, 25: 98–117, 2011
Copyright © Association for Childhood Education International
ISSN: 0256-8543 print / 2150-2641 online
DOI: 10.1080/02568543.2010.531076
Explicit Reading Comprehension Instruction
in Elementary Classrooms: Teacher Use of Reading
Comprehension Strategies
Molly Ness
Fordham University, New York, New York
The purpose of this observational study was to identify the frequency of reading comprehension
instruction in elementary classrooms. Additional objectives were to determine which reading
comprehension instructional strategies were most employed by teachers in elementary classrooms.
In 3,000 minutes of direct classroom observation in 20 first- through fifth-grade classrooms,
a total of 751 minutes (or 25% of instructional time) was allotted for reading comprehension
instruction. The highest amount of reading comprehension instruction occurred in 4th-grade classrooms,
with the least amount occurring in 3rd grade. Question answering, summarization, and
predicting/prior knowledge were the most frequently occurring reading comprehension strategies.
Finally, implications for teachers’ professional development and training are provided.
Keywords: reading comprehension, reading instruction, elementary reading programs, classrooms
In the past three decades, reading researchers and cognitive scientists have made significant
strides in understanding the mental processes that readers employ in comprehending text. With
its prolific research base from multiple fields, reading comprehension comprises a variety of
tasks. Comprehension involves recalling information from text, extracting themes, engaging
in higher order thinking skills, constructing a mental picture of text, and understanding text
structure (van den Broek & Kremer, 2000). The importance of constructing meaning from text
has led researchers to conclude that “the most important thing about reading is comprehension”
(Block, Gambrell, & Pressley, 2002, p. 3) and that comprehension is the ultimate goal
of proficient literacy (Pressley, 2006). For the purpose of the current study, the RAND Group’s
definition of reading comprehension will be used: “the process of simultaneously extracting
and constructing meaning through interaction and involvement with written language” (Snow,
2002, p. 11).
Submitted May 21, 2010; accepted July 27, 2010.
Address correspondence to Molly Ness, Division of Curriculum and Teaching, Fordham University, 113 West 60th
Street, New York, NY 10069. E-mail: mness@fordham.edu
Downloaded by [24.9.167.149] at 13:46 06 December 2012
READING COMPREHENSION IN ELEMENTARY CLASSROOMS 99
HOW AND WHY TO TEACH READING COMPREHENSION STRATEGIES
Perhaps the best way to build students’ understandings of text is through explicit instruction of
reading comprehension strategies, during which teachers teach students to “use specific cognitive
strategies or to reason strategically when they encounter barriers to comprehension” (National
Reading Panel [NRP], 2000, pp. 4–39). Through explicit strategy instruction, teachers intentionally
and directly teach comprehension strategies in efforts to help students monitor and build
their understanding of text (Duffy, 2002). In providing modeling and think-alouds, scaffolding,
guided practice, direct instruction, and independent practice, teachers encourage students
to become proficient and self-regulatory in their use of such strategies (Block & Lacina, 2009;
Block & Pressley, 2002). A key foundation of this process is the gradual release of responsibility
(Pearson & Gallagher, 1983), in which the teacher gradually transfers the responsibility of a task
from himself or herself to the student.
The academic benefits of explicit reading comprehension instruction in elementary grades are
well-documented (Baumann, 1984; Baumann & Bergeron, 1993; Block, 1993; Brown, Pressley,
Van Meter, & Schuder, 1996; Collins, 1991; Dole, Brown, & Trathen, 1996; Paris, Cross, &
Lipson, 1984; Pressley et al., 1992). More specifically, researchers (Duffy & Roehler, 1989)
provided 3rd-graders with mental modeling of reading comprehension strategies, explanations
of how to apply such strategies, teacher monitoring and feedback about the use of the strategy,
and reinstruction and reexplanation when needed. On standardized measures of reading,
students who received the direct explanations of reading comprehension strategy instruction outperformed
their peers who received no such instruction. Additionally, students who are taught
comprehension strategies, such as predicting, questioning, and summarizing, improve their
reading comprehension scores on experimenter-constructed and standardized tests (Pressley,
1998; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996). Research demonstrates that when primarygrade
students receive optimal comprehension instruction, their performances on measures of
literal, inferential, and metacognitive comprehension increase, as do their vocabulary; decoding,
problem-solving, and cooperative learning skills; and self-esteem (Block, 1999; Block, Parris, &
Whiteley, 2008).
Furthermore, recent research indicates that internalization of comprehension processes may
take less time than originally thought (Block & Lacina, 2009). Prior to 2000, researchers believed
that students needed up to 8 months of direct instruction in comprehension strategies to independently
transfer such strategies to later reading tasks (Anderson & Pearson, 1984; Block, 1993;
Collins, 1991). More recent multiyear studies (Cummins, Stewart, & Block, 2005) demonstrate
that students used comprehension strategies continually after 8 weeks of instruction.
THE LACK OF READING COMPREHENSION INSTRUCTION IN ELEMENTARY
CLASSROOMS
Even with a body of knowledge highlighting effective comprehension strategies, too often our
students in the elementary grades miss out on such instruction. In her milestone work, Durkin
(1978–1979) observed 4,469 minutes of 4th-grade social studies and reading instruction, noting
that teachers spent only 20 minutes, or less than 1% of instructional time, on reading comprehension
instruction. Durkin’s findings were confirmed by Duffy, Lanier, and Roehler (1980) in
Downloaded by [24.9.167.149] at 13:46 06 December 2012
100 NESS
their subsequent research on classroom teaching of reading. They described teachers as spending
time in assigning activities, supervising and monitoring students to ensure they stay on task,
assessing what the students were doing, and providing corrective feedback to correct students’
errors. Teachers did not teach, model, explain, or demonstrate strategies and skills that students
could use to successfully comprehend text. Twenty years later, Pressley and colleagues (Pressley,
Wharton-McDonald, Hampston, & Echevarria, 1998) found strikingly similar results in their
observations of 10 fourth- and fifth-grade classrooms over the course of a year.Much like those of
Durkin, their findings indicated that explicit reading comprehension instruction rarely occurred.
Furthermore, the observed comprehension instruction did little to encourage students to selfregulate
their understandings of texts. In their survey and observational study of schools “beating
the odds,” Taylor, Pearson, Clark, andWalpole (1999) reported that only 16% of teachers emphasized
comprehension during classroom instruction. It is important to note that although reading
comprehension may be overlooked in many elementary classrooms, ample research points out
that the most accomplished teachers across multiple grade levels routinely engage in comprehension
instruction (Knapp, 1995; Langer, 2000; Lipson, Mosenthal, Mekkelsen, & Russ, 2004;
Metsala et al., 1997; Morrow, Tracey, Woo, & Pressley, 1999; Pressley, Rankin, & Yokoi, 1996;
Taylor, Pearson, Clark, & Walpole, 2000).
There are several reasons why comprehension instruction is not more common in elementary
classrooms, as explained by Pressley (2006). First, many teachers do not understand the active
reading components that are the critical foundation of reading comprehension. Additionally,
comprehension instruction may lead to student-teacher interactions that are quite different from
the
On: 06 December 2012, At: 13:46
Publisher: Routledge
Informa Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registered
office: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK
Journal of Research in Childhood
Education
Publication details, including instructions for authors and
subscription information:
http://www.tandfonline.com/loi/ujrc20
Explicit Reading Comprehension
Instruction in Elementary Classrooms:
Teacher Use of Reading Comprehension
Strategies
Molly Ness a
a Fordham University, New York, New York
Version of record first published: 03 Jan 2011.
To cite this article: Molly Ness (2011): Explicit Reading Comprehension Instruction in Elementary
Classrooms: Teacher Use of Reading Comprehension Strategies, Journal of Research in Childhood
Education, 25:1, 98-117
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02568543.2010.531076
PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE
Full terms and conditions of use: http://www.tandfonline.com/page/terms-and-conditions
This article may be used for research, teaching, and private study purposes. Any
substantial or systematic reproduction, redistribution, reselling, loan, sub-licensing,
systematic supply, or distribution in any form to anyone is expressly forbidden.
The publisher does not give any warranty express or implied or make any representation
that the contents will be complete or accurate or up to date. The accuracy of any
instructions, formulae, and drug doses should be independently verified with primary
sources. The publisher shall not be liable for any loss, actions, claims, proceedings,
demand, or costs or damages whatsoever or howsoever caused arising directly or
indirectly in connection with or arising out of the use of this material.
Journal of Research in Childhood Education, 25: 98–117, 2011
Copyright © Association for Childhood Education International
ISSN: 0256-8543 print / 2150-2641 online
DOI: 10.1080/02568543.2010.531076
Explicit Reading Comprehension Instruction
in Elementary Classrooms: Teacher Use of Reading
Comprehension Strategies
Molly Ness
Fordham University, New York, New York
The purpose of this observational study was to identify the frequency of reading comprehension
instruction in elementary classrooms. Additional objectives were to determine which reading
comprehension instructional strategies were most employed by teachers in elementary classrooms.
In 3,000 minutes of direct classroom observation in 20 first- through fifth-grade classrooms,
a total of 751 minutes (or 25% of instructional time) was allotted for reading comprehension
instruction. The highest amount of reading comprehension instruction occurred in 4th-grade classrooms,
with the least amount occurring in 3rd grade. Question answering, summarization, and
predicting/prior knowledge were the most frequently occurring reading comprehension strategies.
Finally, implications for teachers’ professional development and training are provided.
Keywords: reading comprehension, reading instruction, elementary reading programs, classrooms
In the past three decades, reading researchers and cognitive scientists have made significant
strides in understanding the mental processes that readers employ in comprehending text. With
its prolific research base from multiple fields, reading comprehension comprises a variety of
tasks. Comprehension involves recalling information from text, extracting themes, engaging
in higher order thinking skills, constructing a mental picture of text, and understanding text
structure (van den Broek & Kremer, 2000). The importance of constructing meaning from text
has led researchers to conclude that “the most important thing about reading is comprehension”
(Block, Gambrell, & Pressley, 2002, p. 3) and that comprehension is the ultimate goal
of proficient literacy (Pressley, 2006). For the purpose of the current study, the RAND Group’s
definition of reading comprehension will be used: “the process of simultaneously extracting
and constructing meaning through interaction and involvement with written language” (Snow,
2002, p. 11).
Submitted May 21, 2010; accepted July 27, 2010.
Address correspondence to Molly Ness, Division of Curriculum and Teaching, Fordham University, 113 West 60th
Street, New York, NY 10069. E-mail: mness@fordham.edu
Downloaded by [24.9.167.149] at 13:46 06 December 2012
READING COMPREHENSION IN ELEMENTARY CLASSROOMS 99
HOW AND WHY TO TEACH READING COMPREHENSION STRATEGIES
Perhaps the best way to build students’ understandings of text is through explicit instruction of
reading comprehension strategies, during which teachers teach students to “use specific cognitive
strategies or to reason strategically when they encounter barriers to comprehension” (National
Reading Panel [NRP], 2000, pp. 4–39). Through explicit strategy instruction, teachers intentionally
and directly teach comprehension strategies in efforts to help students monitor and build
their understanding of text (Duffy, 2002). In providing modeling and think-alouds, scaffolding,
guided practice, direct instruction, and independent practice, teachers encourage students
to become proficient and self-regulatory in their use of such strategies (Block & Lacina, 2009;
Block & Pressley, 2002). A key foundation of this process is the gradual release of responsibility
(Pearson & Gallagher, 1983), in which the teacher gradually transfers the responsibility of a task
from himself or herself to the student.
The academic benefits of explicit reading comprehension instruction in elementary grades are
well-documented (Baumann, 1984; Baumann & Bergeron, 1993; Block, 1993; Brown, Pressley,
Van Meter, & Schuder, 1996; Collins, 1991; Dole, Brown, & Trathen, 1996; Paris, Cross, &
Lipson, 1984; Pressley et al., 1992). More specifically, researchers (Duffy & Roehler, 1989)
provided 3rd-graders with mental modeling of reading comprehension strategies, explanations
of how to apply such strategies, teacher monitoring and feedback about the use of the strategy,
and reinstruction and reexplanation when needed. On standardized measures of reading,
students who received the direct explanations of reading comprehension strategy instruction outperformed
their peers who received no such instruction. Additionally, students who are taught
comprehension strategies, such as predicting, questioning, and summarizing, improve their
reading comprehension scores on experimenter-constructed and standardized tests (Pressley,
1998; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996). Research demonstrates that when primarygrade
students receive optimal comprehension instruction, their performances on measures of
literal, inferential, and metacognitive comprehension increase, as do their vocabulary; decoding,
problem-solving, and cooperative learning skills; and self-esteem (Block, 1999; Block, Parris, &
Whiteley, 2008).
Furthermore, recent research indicates that internalization of comprehension processes may
take less time than originally thought (Block & Lacina, 2009). Prior to 2000, researchers believed
that students needed up to 8 months of direct instruction in comprehension strategies to independently
transfer such strategies to later reading tasks (Anderson & Pearson, 1984; Block, 1993;
Collins, 1991). More recent multiyear studies (Cummins, Stewart, & Block, 2005) demonstrate
that students used comprehension strategies continually after 8 weeks of instruction.
THE LACK OF READING COMPREHENSION INSTRUCTION IN ELEMENTARY
CLASSROOMS
Even with a body of knowledge highlighting effective comprehension strategies, too often our
students in the elementary grades miss out on such instruction. In her milestone work, Durkin
(1978–1979) observed 4,469 minutes of 4th-grade social studies and reading instruction, noting
that teachers spent only 20 minutes, or less than 1% of instructional time, on reading comprehension
instruction. Durkin’s findings were confirmed by Duffy, Lanier, and Roehler (1980) in
Downloaded by [24.9.167.149] at 13:46 06 December 2012
100 NESS
their subsequent research on classroom teaching of reading. They described teachers as spending
time in assigning activities, supervising and monitoring students to ensure they stay on task,
assessing what the students were doing, and providing corrective feedback to correct students’
errors. Teachers did not teach, model, explain, or demonstrate strategies and skills that students
could use to successfully comprehend text. Twenty years later, Pressley and colleagues (Pressley,
Wharton-McDonald, Hampston, & Echevarria, 1998) found strikingly similar results in their
observations of 10 fourth- and fifth-grade classrooms over the course of a year.Much like those of
Durkin, their findings indicated that explicit reading comprehension instruction rarely occurred.
Furthermore, the observed comprehension instruction did little to encourage students to selfregulate
their understandings of texts. In their survey and observational study of schools “beating
the odds,” Taylor, Pearson, Clark, andWalpole (1999) reported that only 16% of teachers emphasized
comprehension during classroom instruction. It is important to note that although reading
comprehension may be overlooked in many elementary classrooms, ample research points out
that the most accomplished teachers across multiple grade levels routinely engage in comprehension
instruction (Knapp, 1995; Langer, 2000; Lipson, Mosenthal, Mekkelsen, & Russ, 2004;
Metsala et al., 1997; Morrow, Tracey, Woo, & Pressley, 1999; Pressley, Rankin, & Yokoi, 1996;
Taylor, Pearson, Clark, & Walpole, 2000).
There are several reasons why comprehension instruction is not more common in elementary
classrooms, as explained by Pressley (2006). First, many teachers do not understand the active
reading components that are the critical foundation of reading comprehension. Additionally,
comprehension instruction may lead to student-teacher interactions that are quite different from
the
0/5000
ดาวน์โหลดบทความนี้โดย: [24.9.167.149]เมื่อ: 06 2012 ธันวาคม ใน: 13:46ผู้ประกาศ: RoutledgeInforma จำกัดจดทะเบียนในอังกฤษและเวลส์เลขที่ลงทะเบียน: ลงทะเบียน 1072954สำนักงาน: มอร์ทามเมอร์อาร์เฮ้าส์ 37-41 มอร์ทามเมอร์อาร์ Street, 3JH W1T ลอนดอน สหราชอาณาจักรสมุดรายวันของวิจัยในวัยเด็กการศึกษารายละเอียดประกาศ รวมทั้งคำแนะนำสำหรับผู้เขียน และข้อมูลสมาชิก:http://www.tandfonline.com/loi/ujrc20ทำความเข้าใจในการอ่านชัดเจนคำแนะนำในห้องเรียนระดับประถมศึกษา:ใช้ครูทำความเข้าใจในการอ่านกลยุทธ์มอลลี่สบาย ๆ เป็นFordham มหาวิทยาลัย นิวยอร์ก นิวยอร์กรุ่นของระเบียนแรกเผยแพร่: 03 2011 janการอ้างอิงบทความนี้: มอลลี่ดาวน์ (2011): สอนทำความเข้าใจการอ่านชัดเจนในประถมศึกษาห้องเรียน: ครูใช้ในการอ่านทำความเข้าใจกลยุทธ์ สมุดรายวันของการวิจัยในเด็กการศึกษา ศิรา 98-117เชื่อมโยงไปยังบทความนี้: http://dx.doi.org/10.1080/02568543.2010.531076กรุณาเลื่อนลงสำหรับบทความเต็มข้อกำหนดและเงื่อนไขการใช้งาน: http://www.tandfonline.com/page/terms-and-conditionsบทความนี้อาจจะใช้สำหรับงานวิจัย สอน และวัตถุประสงค์ในการศึกษาส่วนตัว ใด ๆพบ หรือระบบสืบพันธุ์ ซอร์ส reselling เงิน กู้ อนุญาตให้ใช้สิทธิ์ย่อยจัดหาระบบ หรือแจกจ่ายในรูปแบบใด ๆ ให้กับทุกคนถูกห้ามอย่างชัดเจนผู้เผยแพร่ไม่ให้การรับประกันใด ๆ ทั้งโดย นัย หรือทำการแสดงว่า เนื้อหาจะได้สมบูรณ์ หรือถูกต้อง หรือทันสมัย ความถูกต้องของคำแนะนำ สูตร และปริมาณยาเสพติดควรจะอิสระตรวจสอบกับหลักแหล่งที่มา ผู้เผยแพร่จะไม่รับผิดชอบการสูญหาย ดำเนินการ เรียกร้อง ตอนความ ต้องการ หรือต้นทุน หรือความเสียหายเลย หรือเกิดขึ้น howsoever สาเหตุโดยตรง หรือทางอ้อมในการเชื่อมต่อกับหรือเกิดจากการใช้วัสดุนี้สมุดรายวันของการวิจัยในการศึกษาเด็ก 25:98-117, 2011สงวนลิขสิทธิ์ © สมาคมสำหรับวัยเด็กการศึกษานานาชาตินอก: พิมพ์ 0256-8543 / 2150-2641 ออนไลน์ดอย: 10.1080/02568543.2010.531076คำแนะนำในการทำความเข้าใจอ่านชัดเจนในห้องเรียนระดับประถมศึกษา: ครูใช้อ่านกลยุทธ์การทำความเข้าใจมอลลี่สบาย ๆมหาวิทยาลัย Fordham นิวยอร์ก นิวยอร์กวัตถุประสงค์ของการศึกษาเชิงสังเกตการณ์นี้คือการ ระบุความถี่ของการอ่านจับใจความคำแนะนำในห้องเรียนระดับประถมศึกษา วัตถุประสงค์เพิ่มเติมได้เพื่อ ตรวจสอบการอ่านความเข้าใจกลยุทธ์การจัดการเรียนการสอนได้มากที่สุดจ้าง โดยครูผู้สอนในห้องเรียนระดับประถมศึกษาในการสังเกตในห้องเรียนโดยตรงใน 20 แรก-ผ่านห้องเรียนชั้น 3000 นาทีจำนวน 751 นาที (หรือ 25% ของเวลาสอน) ถูกจัดสรรสำหรับการอ่านจับใจความคำแนะนำ จำนวนเงินสูงสุดในการอ่านทำความเข้าใจคำสั่งที่เกิดขึ้นในห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปี 4มีจำนวนน้อยที่สุดที่เกิดขึ้นในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ตอบคำถาม สรุป และความรู้/คาดการณ์ก่อนถูกบ่อยที่สุดเกิดการอ่านทำความเข้าใจกลยุทธ์ในที่สุด ผลสำหรับครูมืออาชีพพัฒนาและฝึกอบรมมีคำสำคัญ: อ่านจับใจความ การอ่านคำแนะนำ โปรแกรมอ่านระดับประถมศึกษา ห้องเรียนในสามทศวรรษที่ อ่านนักวิจัยและนักวิทยาศาสตร์ที่รับรู้ได้อย่างมีนัยสำคัญก้าวหน้าในการทำความเข้าใจเกี่ยวกับกระบวนการทางจิตที่ใช้อ่านใน comprehending ข้อความ มีของลูกวิจัยฐานจากหลายเขตข้อมูล อ่านประกอบด้วยความหลากหลายของงาน ทำความเข้าใจเกี่ยวข้องกับการเรียกคืนข้อมูลจากข้อความ การแยกรูปแบบ เสน่ห์สูงสั่งคิดทักษะ สร้างรูปภาพกับข้อความ การทำความเข้าใจจิตใจโครงสร้าง (van den Broek และ Kremer, 2000) ความสำคัญของการสร้างความหมายจากข้อความได้นำนักวิจัยเพื่อสรุปว่า "สิ่งที่สำคัญที่สุดเกี่ยวกับการอ่านคือ ความเข้าใจ"(บล็อก Gambrell, & Pressley, 2002, p. 3) และทำความเข้าใจ เป้าหมายสูงสุดของความเชี่ยวชาญสามารถ (Pressley, 2006) เพื่อปัจจุบันศึกษา กลุ่มแรนด์ของจะใช้คำจำกัดความของการอ่านจับใจความ: "กระบวนการในการดึงข้อมูลพร้อมกันและสร้างความหมายโต้ตอบและมีส่วนร่วมกับภาษาเขียน" (หิมะ2002, p. 11)ส่ง 21 พฤษภาคม 2010 27 กรกฎาคม 2010 ที่ยอมรับที่อยู่ติดต่อกับมอลลี่ดาวน์ ฝ่ายหลักสูตร และการส อน มหาวิทยาลัย Fordham, 113 ตก 60thStreet, New York, NY 10069 อีเมล์: mness@fordham.eduดาวน์โหลดที่ 06 2012 ธันวาคม 13:46 [24.9.167.149]อ่านทำความเข้าใจใน 99 ห้องเรียนระดับประถมศึกษาอย่างไร และทำไมต้องสอนอ่านทำความเข้าใจกลยุทธ์บางทีเพื่อสร้างเปลี่ยนความเข้าใจของนักเรียนข้อความคือคำสั่งที่ชัดเจนของอ่านทำความเข้าใจกลยุทธ์ ในระหว่างที่ครูสอนนักเรียน "ใช้เฉพาะรับรู้กลยุทธ์ หรือเหตุผลกลยุทธ์เมื่อพวกเขาพบอุปสรรคเพื่อทำความเข้าใจ " (แห่งชาติอ่านแผง [NRP], 2000 นำ 4 – 39) ผ่านกลยุทธ์ชัดเจนสอน ครูตั้งใจและโดยตรงสอนทำความเข้าใจกลยุทธ์ในความพยายามที่จะช่วยให้นักเรียนตรวจสอบ และสร้างเข้าใจข้อความ (ดัฟฟี 2002) ในการสร้างโมเดลและคิดว่า alouds นั่งร้านแนะนำครูฝึก คำสั่งโดยตรง และ ปฏิบัติด้วยตนเอง ส่งเสริมให้นักเรียนเป็นความเชี่ยวชาญในการใช้กลยุทธ์ดังกล่าว (บล็อก & Lacina, 2009; self-regulatoryบล็อก & Pressley, 2002) รากฐานสำคัญของกระบวนการนี้จะค่อย ๆ ปล่อยความรับผิดชอบ(Pearson & Gallagher, 1983), ซึ่งครูค่อย ๆ ถ่ายโอนความรับผิดชอบของงานจากตัวเองให้นักเรียนประโยชน์ด้านการศึกษาของชัดเจนอ่านมีคำแนะนำทำความเข้าใจในระดับประถมศึกษาเอกสารเชิญ (Baumann, 1984 Baumann & Bergeron, 1993 บล็อก 1993 สีน้ำตาล Pressleyตู้มิเตอร์ & Schuder, 1996 คอลลินส์ 1991 ไร่ Brown, & ทรา เดน 1996 ปารีส ครอส &Lipson, 1984 Pressley et al., 1992) อื่น ๆ โดยเฉพาะ นักวิจัย (ดัฟฟีและ Roehler, 1989)นักเรียน 3 ให้กับโมเดลจิตอ่านความเข้าใจกลยุทธ์ คำอธิบายวิธีการใช้กลยุทธ์ดังกล่าว ครูตรวจสอบ และข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการใช้กลยุทธ์reinstruction และ reexplanation เมื่อต้องการ บนมาตรการมาตรฐานอ่านนักเรียนที่ได้รับคำอธิบายโดยตรงการอ่านทำความเข้าใจคำแนะนำกลยุทธ์ที่ outperformedกับเพื่อน ๆ ของเขาที่ได้รับคำสั่งดังกล่าวไม่ นอกจากนี้ นักเรียนได้เรียนรู้เรื่องความเข้าใจกลยุทธ์ เช่นการคาดการณ์ สงสัย และ สรุป ปรับปรุงการอ่านทำความเข้าใจ experimenter สร้าง และมาตรฐานทดสอบ (Pressley คะแนนปี 1998 Rosenshine, Meister และแช ปแมน 1996) งานวิจัยแสดงให้เห็นว่าเมื่อ primarygradeนักเรียนได้รับคำแนะนำทำความเข้าใจที่ดีที่สุด โภชน์ในวัดอักษร เพียงน้อยนิด และเพิ่มความเข้าใจ metacognitive กับคำศัพท์ของพวกเขา ถอดรหัสการแก้ปัญหา และการเรียนรู้ สหกรณ์ ความกระตือรือล้น (บล็อก 1999 และ บล็อก Parris, &Whiteley, 2008)นอกจากนี้ การวิจัยล่าสุดระบุว่า internalization ของกระบวนการทำความเข้าใจอาจใช้เวลาน้อยกว่าเดิม คิดว่า (บล็อก & Lacina, 2009) ก่อน 2000 นักวิจัยเชื่อว่าว่า นักเรียนที่จำเป็นถึง 8 เดือนสอนโดยตรงในการทำความเข้าใจกลยุทธ์การเป็นอิสระโอนย้ายกลยุทธ์ดังกล่าวเพื่ออ่านภายหลังงาน (แอนเดอร์สันและ Pearson, 1984 บล็อก 1993คอลลินส์ 1991) สาธิตศึกษา multiyear ล่าสุด (Cummins สจ๊วต & บล็อก 2005)ให้นักเรียนใช้ความเข้าใจกลยุทธ์หลังจาก 8 สัปดาห์ของการเรียนการสอนอย่างต่อเนื่องไม่อ่านคำแนะนำทำความเข้าใจในระดับประถมศึกษาห้องเรียนแม้จะ มีองค์ความรู้ที่เน้นความเข้าใจที่มีประสิทธิภาพกลยุทธ์ บ่อยเกินไปของเรานักเรียนในระดับประถมศึกษาพลาดในคำสั่งดังกล่าว ในงานของเธอสำคัญ Durkin(1978-1979) สังเกตนาที 4,469 เกรด 4 สังคมศึกษา และการสอนการอ่าน การสังเกตที่ครูใช้เวลาเพียง 20 นาที หรือน้อยกว่า 1% ของเวลาที่สอน ในการอ่านจับใจความคำแนะนำ ผลการวิจัยของ Durkin ถูกยืนยัน โดยดัฟฟี Lanier และ Roehler (1980) ในดาวน์โหลดที่ 06 2012 ธันวาคม 13:46 [24.9.167.149]100 สบาย ๆการวิจัยต่อในห้องเรียนสอนอ่าน พวกเขาอธิบายครูเป็นค่าใช้จ่ายเวลาในการกำหนดกิจกรรม ควบคุม และตรวจสอบนักเรียนเพื่อให้พวกเขาอยู่ในงานประเมินว่านักเรียนได้ทำ และป้อนกลับแก้ไขแก้ไขนักเรียนข้อผิดพลาด ครูก็ไม่สอน รุ่น อธิบาย หรือแสดงให้เห็นถึงกลยุทธ์และทักษะที่นักเรียนสามารถใช้ในการเข้าใจข้อความเรียบร้อย ยี่สิบปีหลัง Pressley และเพื่อนร่วมงาน (PressleyWharton-McDonald, Hampston, & Echevarria, 1998) พบกว่าคล้ายผลของพวกเขาobservations of 10 fourth- and fifth-grade classrooms over the course of a year.Much like those ofDurkin, their findings indicated that explicit reading comprehension instruction rarely occurred.Furthermore, the observed comprehension instruction did little to encourage students to selfregulatetheir understandings of texts. In their survey and observational study of schools “beatingthe odds,” Taylor, Pearson, Clark, andWalpole (1999) reported that only 16% of teachers emphasizedcomprehension during classroom instruction. It is important to note that although readingcomprehension may be overlooked in many elementary classrooms, ample research points outthat the most accomplished teachers across multiple grade levels routinely engage in comprehensioninstruction (Knapp, 1995; Langer, 2000; Lipson, Mosenthal, Mekkelsen, & Russ, 2004;Metsala et al., 1997; Morrow, Tracey, Woo, & Pressley, 1999; Pressley, Rankin, & Yokoi, 1996;Taylor, Pearson, Clark, & Walpole, 2000).There are several reasons why comprehension instruction is not more common in elementaryclassrooms, as explained by Pressley (2006). First, many teachers do not understand the activereading components that are the critical foundation of reading comprehension. Additionally,comprehension instruction may lead to student-teacher interactions that are quite different fromthe
การแปล กรุณารอสักครู่..
บทความนี้ถูกดาวน์โหลดโดย: [24.9.167.149]
เมื่อ: 6 ธันวาคม 2012 ณ : 13:46
สำนักพิมพ์: เลดจ์
Informa จำกัด ลงทะเบียนในอังกฤษและเวลส์จำนวนที่ลงทะเบียน: 1072954
สมัครสมาชิกสำนักงาน: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH สหราชอาณาจักรวารสารวิจัยในวัยเด็กการศึกษารายละเอียดที่ตีพิมพ์รวมทั้งคำแนะนำสำหรับผู้เขียนและข้อมูลการเป็นสมาชิก: http://www.tandfonline.com/loi/ujrc20 อ่านเพื่อความเข้าใจที่ชัดเจนการเรียนการสอนในห้องเรียนประถมศึกษา: ครูใช้อ่านเพื่อความเข้าใจกลยุทธ์มอลลี่เนมหาวิทยาลัย Fordham, New York, New York รุ่นของการบันทึกตีพิมพ์ครั้งแรก: 3 มกราคม 2011 เพื่ออ้างอิงบทความนี้: มอลลี่เนส (2011): การเรียนการสอนที่ชัดเจนอ่านเข้าใจประถมห้องเรียน: ครูใช้อ่านเพื่อความเข้าใจกลยุทธ์วารสารวิจัยในวัยเด็กการศึกษา, 25: 1, 98-117 เพื่อเชื่อมโยงไปยังบทความนี้: http://dx.doi.org/10.1080/02568543.2010.531076 โปรดเลื่อนลงสำหรับข้อแง่เต็มรูปแบบและเงื่อนไขการใช้งาน: http: //www.tandfonline co.th / หน้า / ข้อตกลงและเงื่อนไขที่บทความนี้อาจจะใช้สำหรับการวิจัยการเรียนการสอนและวัตถุประสงค์ของการศึกษาเอกชน ใดทำสำเนาอย่างมีนัยสำคัญหรือระบบการกระจาย, การขายสินเชื่อย่อยออกใบอนุญาตจัดหาระบบหรือการจัดจำหน่ายในรูปแบบให้กับทุกคนใดๆ ที่เป็นสิ่งต้องห้ามชัดแจ้ง. ผู้เผยแพร่ไม่ได้ให้การรับประกันใด ๆ หรือโดยนัยหรือตัวแทนใด ๆว่าเนื้อหาจะสมบูรณ์ หรือถูกต้องหรือถึงวันที่ ความถูกต้องใด ๆคำแนะนำสูตรและปริมาณยาเสพติดควรจะตรวจสอบอิสระกับหลักแหล่งที่มา ผู้เผยแพร่จะไม่รับผิดชอบต่อความสูญเสียใด ๆ ที่กระทำการเรียกร้องดำเนินการตามกฎหมาย, ความต้องการหรือค่าใช้จ่ายหรือความเสียหายใด ๆ หรืออย่างไรก็ตามที่เกิดขึ้นโดยตรงหรือโดยอ้อมในการเชื่อมต่อที่มีหรือเกิดขึ้นจากการใช้งานของวัสดุนี้. วารสารการวิจัยในการศึกษาในวัยเด็ก 25: 98-117 2011 สงวนลิขสิทธิ์©สมาคมเพื่อการศึกษานานาชาติในวัยเด็กISSN: 0256-8543 พิมพ์ / 2150-2641 ออนไลน์DOI: 10.1080 / 02568543.2010.531076 ชัดเจนอ่านเข้าใจการเรียนการสอนในห้องเรียนประถมศึกษา: ครูใช้การอ่านเข้าใจกลยุทธ์มอลลี่เนFordham University , นิวยอร์ก, นิวยอร์กวัตถุประสงค์ของการศึกษาเชิงสังเกตนี้คือการระบุความถี่ของการอ่านเข้าใจการเรียนการสอนในห้องเรียนประถมศึกษา วัตถุประสงค์เพิ่มเติมได้เพื่อตรวจสอบว่าการอ่านเข้าใจกลยุทธ์การเรียนการสอนมีการใช้มากที่สุดโดยครูผู้สอนในชั้นเรียนประถมศึกษา. ใน 3,000 นาทีของการสังเกตโดยตรงในห้องเรียน 20 ห้องเรียนครั้งแรกผ่านห้าชั้นรวม751 นาที (หรือ 25% ของเวลาการเรียนการสอน) เป็น ได้รับการจัดสรรสำหรับการอ่านเข้าใจการเรียนการสอน จำนวนเงินสูงสุดของการเรียนการสอนการอ่านจับใจความที่เกิดขึ้นในห้องเรียน 4 ชั้นที่มีจำนวนน้อยที่สุดที่เกิดขึ้นในชั้นประถมศึกษาปีที่3 คำถามที่ตอบรับการสรุปและคาดการณ์ / ความรู้ก่อนก็เกิดขึ้นบ่อยที่สุดกลยุทธ์ในการอ่านเข้าใจ. ในที่สุดความหมายสำหรับครูการพัฒนาอาชีพและการฝึกอบรมจะได้รับบริการ. คำสำคัญ: เข้าใจในการอ่านการเรียนการสอนการอ่านโปรแกรมอ่านประถมห้องเรียนในช่วงสามทศวรรษที่ผ่านมาอ่านนักวิจัยและองค์ความรู้วิทยาศาสตร์ได้ทำอย่างมีนัยสำคัญความก้าวหน้าในการทำความเข้าใจกระบวนการทางจิตที่ผู้อ่านจ้างในการทำความเข้าใจข้อความ ด้วยฐานการวิจัยและพัฒนาที่อุดมสมบูรณ์จากหลายเขตข้อมูล, การอ่านจับใจประกอบด้วยความหลากหลายของงาน ความเข้าใจเกี่ยวกับการระลึกถึงข้อมูลจากข้อความแยกรูปแบบการมีส่วนร่วมในการสั่งซื้อทักษะการคิดที่สูงกว่าการสร้างภาพจิตของข้อความและการทำความเข้าใจข้อความโครงสร้าง(van den Broek และ Kremer, 2000) ความสำคัญของการสร้างความหมายจากข้อความที่ได้นำนักวิจัยสรุปว่า "สิ่งที่สำคัญที่สุดเกี่ยวกับการอ่านเป็นความเข้าใจ" (บล็อก Gambrell และ Pressley, 2002, น. 3) และความเข้าใจที่เป็นเป้าหมายสูงสุดของความรู้ความเชี่ยวชาญ(Pressley, 2006) สำหรับวัตถุประสงค์ของการศึกษาในปัจจุบันกลุ่ม บริษัท แรนด์ของความหมายของการเข้าใจในการอ่านจะใช้"กระบวนการของการไปพร้อม ๆ กันการสกัดและความหมายของการสร้างผ่านการปฏิสัมพันธ์และการมีส่วนร่วมกับภาษาเขียน" (หิมะ.. 2002, หน้า 11) ส่ง 21 พฤษภาคม 2010; ได้รับการยอมรับ 27 กรกฏาคม 2010 ที่อยู่จดหมายไปที่มอลลี่เนสส์กองหลักสูตรและการเรียนการสอน, Fordham University, 113 เวสต์ 60 Street, New York, NY 10069. E-mail: mness@fordham.edu ดาวน์โหลดโดย [24.9.167.149] ที่ 13 : 46 6 ธันวาคม 2012 เข้าใจในการอ่านห้องเรียนประถมศึกษา 99 วิธีการและเหตุผลที่จะสอนกลยุทธ์การเข้าใจในการอ่านบางทีวิธีที่ดีที่สุดในการสร้างความเข้าใจของนักเรียนข้อความผ่านการเรียนการสอนที่ชัดเจนของกลยุทธ์ในการอ่านเข้าใจในระหว่างที่ครูสอนนักเรียนที่จะ"ใช้องค์ความรู้ที่เฉพาะเจาะจงกลยุทธ์หรือเพื่อเหตุผลกลยุทธ์เมื่อพวกเขาพบอุปสรรคในการเข้าใจ "(National แผงหนังสือ [NRP] 2000 ได้ pp. 4-39) ผ่านการเรียนการสอนกลยุทธ์อย่างชัดเจนครูเจตนาโดยตรงและสอนกลยุทธ์ความเข้าใจในความพยายามที่จะช่วยให้นักเรียนตรวจสอบและสร้างความเข้าใจของข้อความ(ดัฟฟี่, 2002) ในการให้บริการและการสร้างแบบจำลองคิดว่า alouds, นั่งร้าน, การปฏิบัติแนะนำการเรียนการสอนโดยตรงและการปฏิบัติที่เป็นอิสระครูส่งเสริมให้นักเรียนที่จะกลายเป็นความเชี่ยวชาญและการกำกับดูแลตนเองในการใช้กลยุทธ์ดังกล่าว (ที่ถูกบล็อกและ Lacina 2009; บล็อกและ Pressley, 2002) รากฐานที่สำคัญของกระบวนการนี้คือการเปิดตัวทีละน้อยของความรับผิดชอบ(เพียร์สันและกัลลาเกอร์, 1983) ซึ่งครูค่อยถ่ายโอนความรับผิดชอบของงานจากตัวเองหรือตัวเองกับนักเรียน. ประโยชน์ทางวิชาการของการอ่านการเรียนการสอนความเข้าใจอย่างชัดเจนในระดับประถมศึกษา จะดีเอกสาร(มันน์ 1984; มันน์และรอน 1993; บล็อก 1993; บราวน์ Pressley, แวนมิเตอร์และ Schuder 1996; คอลลิน 1991; โด, น้ำตาล, และ Trathen 1996; ปารีสครอสและLipson 1984. Pressley, et al, 1992) โดยเฉพาะอย่างยิ่งนักวิจัย (ดัฟฟี่ & Roehler, 1989) ให้นักเรียนชั้น 3 ที่มีการสร้างแบบจำลองจิตของกลยุทธ์ในการอ่านเข้าใจคำอธิบายของวิธีการใช้กลยุทธ์ดังกล่าวตรวจสอบครูและข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการใช้กลยุทธ์ที่และreinstruction reexplanation และเมื่อมีความจำเป็น เกี่ยวกับมาตรการที่เป็นมาตรฐานของการอ่านของนักเรียนที่ได้รับโดยตรงจากคำอธิบายการอ่านการเรียนการสอนกลยุทธ์เข้าใจดีกว่าเพื่อนของพวกเขาที่ไม่ได้รับการเรียนการสอนดังกล่าว นอกจากนี้นักเรียนที่ได้รับการสอนกลยุทธ์การเข้าใจเช่นการทำนาย, การซักถามและสรุปการปรับปรุงของพวกเขาคะแนนเข้าใจในการอ่านในการทดสอบทดลองและสร้างมาตรฐาน(Pressley, 1998; Rosenshine, สเตอร์และแชปแมน, 1996) การวิจัยแสดงให้เห็นว่าเมื่อ primarygrade นักเรียนจะได้รับการเรียนการสอนความเข้าใจที่ดีที่สุด, การแสดงของพวกเขาเกี่ยวกับมาตรการของตัวอักษรอนุมานและการเพิ่มขึ้นอภิปัญญาความเข้าใจเช่นเดียวกับคำศัพท์ของพวกเขา ถอดรหัสการแก้ปัญหาและทักษะการเรียนแบบร่วมมือ; และความนับถือตนเอง (ที่ถูกบล็อก, 1999; บล็อกริสและไวท์ลีย์, 2008). นอกจากนี้งานวิจัยล่าสุดแสดงให้เห็นว่า internalization ของกระบวนการความเข้าใจอาจจะใช้เวลาน้อยกว่าความคิดเดิม(บล็อกและ Lacina 2009) ก่อนที่จะปี 2000 นักวิจัยเชื่อว่านักเรียนจำเป็นถึง8 เดือนของการเรียนการสอนโดยตรงในกลยุทธ์การเข้าใจอิสระโอนกลยุทธ์ดังกล่าวให้กับงานอ่านภายหลัง(เดอร์สันเพียร์สัน & 1984; บล็อก 1993; คอลลิน, 1991) การศึกษาระยะเวลาหลายปีล่าสุด (คัมมินสจ๊วตและที่ถูกบล็อก, 2005) แสดงให้เห็นว่านักเรียนที่ใช้กลยุทธ์ความเข้าใจอย่างต่อเนื่องหลังจากที่สัปดาห์ที่8 ของการเรียนการสอน. การขาดความเข้าใจในการอ่านการเรียนการสอนประถมห้องเรียนแม้จะมีองค์ความรู้การเน้นกลยุทธ์ความเข้าใจที่มีประสิทธิภาพบ่อยเกินไปของเรานักเรียนในระดับประถมศึกษาพลาดในการเรียนการสอนดังกล่าว ในงานก้าวของเธอ Durkin (1978-1979) สังเกตได้ 4,469 นาทีสังคมศึกษา 4 เกรดและการเรียนการสอนการอ่านสังเกตว่าครูใช้เวลาเพียง20 นาทีหรือน้อยกว่า 1% ของเวลาการเรียนการสอนในการอ่านจับใจความการเรียนการสอน ผลการวิจัยของ Durkin ได้รับการยืนยันโดยดัฟฟี่ลานิเยร์และ Roehler (1980) ในการดาวน์โหลดโดย[24.9.167.149] ที่ 13:46 6 ธันวาคม 2012 100 Ness วิจัยที่ตามมาของพวกเขาในการเรียนการสอนในห้องเรียนของการอ่าน พวกเขาอธิบายครูใช้เวลาในการทำกิจกรรมการกำหนดกำกับดูแลและการตรวจสอบนักเรียนที่จะให้พวกเขาอยู่ในงาน, การประเมินสิ่งที่นักเรียนกำลังทำและให้ข้อเสนอแนะการแก้ไขในการแก้ไขของนักเรียนข้อผิดพลาด ครูไม่ได้สอนแบบอธิบายหรือแสดงให้เห็นถึงกลยุทธ์และทักษะที่นักเรียนสามารถใช้เพื่อประสบความสำเร็จเข้าใจข้อความ ยี่สิบปีต่อมา Pressley และเพื่อนร่วมงาน (Pressley, Wharton-แมคโดนั Hampston และ Echevarria, 1998) พบว่าผลที่คล้ายกันอย่างยอดเยี่ยมของพวกเขาในการสังเกต10 สี่และห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ห้าในช่วง year.Much เช่นผู้Durkin, การค้นพบของพวกเขาชี้ให้เห็นว่าการอ่านการเรียนการสอนความเข้าใจอย่างชัดเจนไม่ค่อยเกิดขึ้น. นอกจากนี้การเรียนการสอนความเข้าใจข้อสังเกตเล็ก ๆ น้อย ๆ เพื่อส่งเสริมให้นักเรียน selfregulate ความเข้าใจของพวกเขาจากตำรา ในการสำรวจและศึกษาเชิงสังเกตของโรงเรียน "ตีราคา" เทย์เลอร์เพียร์สันคลาร์ก andWalpole (1999) รายงานว่ามีเพียง 16% ของครูผู้สอนเน้นความเข้าใจในระหว่างการเรียนการสอน มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องทราบว่าถึงแม้จะอ่านเข้าใจอาจจะมองข้ามในห้องเรียนประถมศึกษาหลายการวิจัยเพียงพอที่ชี้ให้เห็นว่าครูที่ประสบความสำเร็จมากที่สุดในระดับชั้นประถมศึกษาปีหลายเป็นประจำมีส่วนร่วมในความเข้าใจของการเรียนการสอน(แนป 1995; แลงเกอร์ 2000 Lipson, Mosenthal, Mekkelsen, และรัส 2004; Metsala et al, 1997;. มอร์โรว์, Tracey, วูและ Pressley 1999; Pressley, คิ่และ Yokoi 1996;. เทย์เลอร์เพียร์สันคลาร์กและวอล์ 2000) มีเหตุผลหลายประการเข้าใจอยู่ การเรียนการสอนไม่ได้พบมากในระดับประถมศึกษาห้องเรียนตามที่อธิบายไว้โดยPressley (2006) ครั้งแรกที่ครูจำนวนมากไม่เข้าใจการใช้งานชิ้นส่วนที่มีการอ่านเป็นรากฐานที่สำคัญของการอ่านจับใจความ นอกจากนี้การเรียนการสอนความเข้าใจอาจนำไปสู่การมีปฏิสัมพันธ์ของครูและนักเรียนที่มีความแตกต่างจาก
เมื่อ: 6 ธันวาคม 2012 ณ : 13:46
สำนักพิมพ์: เลดจ์
Informa จำกัด ลงทะเบียนในอังกฤษและเวลส์จำนวนที่ลงทะเบียน: 1072954
สมัครสมาชิกสำนักงาน: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH สหราชอาณาจักรวารสารวิจัยในวัยเด็กการศึกษารายละเอียดที่ตีพิมพ์รวมทั้งคำแนะนำสำหรับผู้เขียนและข้อมูลการเป็นสมาชิก: http://www.tandfonline.com/loi/ujrc20 อ่านเพื่อความเข้าใจที่ชัดเจนการเรียนการสอนในห้องเรียนประถมศึกษา: ครูใช้อ่านเพื่อความเข้าใจกลยุทธ์มอลลี่เนมหาวิทยาลัย Fordham, New York, New York รุ่นของการบันทึกตีพิมพ์ครั้งแรก: 3 มกราคม 2011 เพื่ออ้างอิงบทความนี้: มอลลี่เนส (2011): การเรียนการสอนที่ชัดเจนอ่านเข้าใจประถมห้องเรียน: ครูใช้อ่านเพื่อความเข้าใจกลยุทธ์วารสารวิจัยในวัยเด็กการศึกษา, 25: 1, 98-117 เพื่อเชื่อมโยงไปยังบทความนี้: http://dx.doi.org/10.1080/02568543.2010.531076 โปรดเลื่อนลงสำหรับข้อแง่เต็มรูปแบบและเงื่อนไขการใช้งาน: http: //www.tandfonline co.th / หน้า / ข้อตกลงและเงื่อนไขที่บทความนี้อาจจะใช้สำหรับการวิจัยการเรียนการสอนและวัตถุประสงค์ของการศึกษาเอกชน ใดทำสำเนาอย่างมีนัยสำคัญหรือระบบการกระจาย, การขายสินเชื่อย่อยออกใบอนุญาตจัดหาระบบหรือการจัดจำหน่ายในรูปแบบให้กับทุกคนใดๆ ที่เป็นสิ่งต้องห้ามชัดแจ้ง. ผู้เผยแพร่ไม่ได้ให้การรับประกันใด ๆ หรือโดยนัยหรือตัวแทนใด ๆว่าเนื้อหาจะสมบูรณ์ หรือถูกต้องหรือถึงวันที่ ความถูกต้องใด ๆคำแนะนำสูตรและปริมาณยาเสพติดควรจะตรวจสอบอิสระกับหลักแหล่งที่มา ผู้เผยแพร่จะไม่รับผิดชอบต่อความสูญเสียใด ๆ ที่กระทำการเรียกร้องดำเนินการตามกฎหมาย, ความต้องการหรือค่าใช้จ่ายหรือความเสียหายใด ๆ หรืออย่างไรก็ตามที่เกิดขึ้นโดยตรงหรือโดยอ้อมในการเชื่อมต่อที่มีหรือเกิดขึ้นจากการใช้งานของวัสดุนี้. วารสารการวิจัยในการศึกษาในวัยเด็ก 25: 98-117 2011 สงวนลิขสิทธิ์©สมาคมเพื่อการศึกษานานาชาติในวัยเด็กISSN: 0256-8543 พิมพ์ / 2150-2641 ออนไลน์DOI: 10.1080 / 02568543.2010.531076 ชัดเจนอ่านเข้าใจการเรียนการสอนในห้องเรียนประถมศึกษา: ครูใช้การอ่านเข้าใจกลยุทธ์มอลลี่เนFordham University , นิวยอร์ก, นิวยอร์กวัตถุประสงค์ของการศึกษาเชิงสังเกตนี้คือการระบุความถี่ของการอ่านเข้าใจการเรียนการสอนในห้องเรียนประถมศึกษา วัตถุประสงค์เพิ่มเติมได้เพื่อตรวจสอบว่าการอ่านเข้าใจกลยุทธ์การเรียนการสอนมีการใช้มากที่สุดโดยครูผู้สอนในชั้นเรียนประถมศึกษา. ใน 3,000 นาทีของการสังเกตโดยตรงในห้องเรียน 20 ห้องเรียนครั้งแรกผ่านห้าชั้นรวม751 นาที (หรือ 25% ของเวลาการเรียนการสอน) เป็น ได้รับการจัดสรรสำหรับการอ่านเข้าใจการเรียนการสอน จำนวนเงินสูงสุดของการเรียนการสอนการอ่านจับใจความที่เกิดขึ้นในห้องเรียน 4 ชั้นที่มีจำนวนน้อยที่สุดที่เกิดขึ้นในชั้นประถมศึกษาปีที่3 คำถามที่ตอบรับการสรุปและคาดการณ์ / ความรู้ก่อนก็เกิดขึ้นบ่อยที่สุดกลยุทธ์ในการอ่านเข้าใจ. ในที่สุดความหมายสำหรับครูการพัฒนาอาชีพและการฝึกอบรมจะได้รับบริการ. คำสำคัญ: เข้าใจในการอ่านการเรียนการสอนการอ่านโปรแกรมอ่านประถมห้องเรียนในช่วงสามทศวรรษที่ผ่านมาอ่านนักวิจัยและองค์ความรู้วิทยาศาสตร์ได้ทำอย่างมีนัยสำคัญความก้าวหน้าในการทำความเข้าใจกระบวนการทางจิตที่ผู้อ่านจ้างในการทำความเข้าใจข้อความ ด้วยฐานการวิจัยและพัฒนาที่อุดมสมบูรณ์จากหลายเขตข้อมูล, การอ่านจับใจประกอบด้วยความหลากหลายของงาน ความเข้าใจเกี่ยวกับการระลึกถึงข้อมูลจากข้อความแยกรูปแบบการมีส่วนร่วมในการสั่งซื้อทักษะการคิดที่สูงกว่าการสร้างภาพจิตของข้อความและการทำความเข้าใจข้อความโครงสร้าง(van den Broek และ Kremer, 2000) ความสำคัญของการสร้างความหมายจากข้อความที่ได้นำนักวิจัยสรุปว่า "สิ่งที่สำคัญที่สุดเกี่ยวกับการอ่านเป็นความเข้าใจ" (บล็อก Gambrell และ Pressley, 2002, น. 3) และความเข้าใจที่เป็นเป้าหมายสูงสุดของความรู้ความเชี่ยวชาญ(Pressley, 2006) สำหรับวัตถุประสงค์ของการศึกษาในปัจจุบันกลุ่ม บริษัท แรนด์ของความหมายของการเข้าใจในการอ่านจะใช้"กระบวนการของการไปพร้อม ๆ กันการสกัดและความหมายของการสร้างผ่านการปฏิสัมพันธ์และการมีส่วนร่วมกับภาษาเขียน" (หิมะ.. 2002, หน้า 11) ส่ง 21 พฤษภาคม 2010; ได้รับการยอมรับ 27 กรกฏาคม 2010 ที่อยู่จดหมายไปที่มอลลี่เนสส์กองหลักสูตรและการเรียนการสอน, Fordham University, 113 เวสต์ 60 Street, New York, NY 10069. E-mail: mness@fordham.edu ดาวน์โหลดโดย [24.9.167.149] ที่ 13 : 46 6 ธันวาคม 2012 เข้าใจในการอ่านห้องเรียนประถมศึกษา 99 วิธีการและเหตุผลที่จะสอนกลยุทธ์การเข้าใจในการอ่านบางทีวิธีที่ดีที่สุดในการสร้างความเข้าใจของนักเรียนข้อความผ่านการเรียนการสอนที่ชัดเจนของกลยุทธ์ในการอ่านเข้าใจในระหว่างที่ครูสอนนักเรียนที่จะ"ใช้องค์ความรู้ที่เฉพาะเจาะจงกลยุทธ์หรือเพื่อเหตุผลกลยุทธ์เมื่อพวกเขาพบอุปสรรคในการเข้าใจ "(National แผงหนังสือ [NRP] 2000 ได้ pp. 4-39) ผ่านการเรียนการสอนกลยุทธ์อย่างชัดเจนครูเจตนาโดยตรงและสอนกลยุทธ์ความเข้าใจในความพยายามที่จะช่วยให้นักเรียนตรวจสอบและสร้างความเข้าใจของข้อความ(ดัฟฟี่, 2002) ในการให้บริการและการสร้างแบบจำลองคิดว่า alouds, นั่งร้าน, การปฏิบัติแนะนำการเรียนการสอนโดยตรงและการปฏิบัติที่เป็นอิสระครูส่งเสริมให้นักเรียนที่จะกลายเป็นความเชี่ยวชาญและการกำกับดูแลตนเองในการใช้กลยุทธ์ดังกล่าว (ที่ถูกบล็อกและ Lacina 2009; บล็อกและ Pressley, 2002) รากฐานที่สำคัญของกระบวนการนี้คือการเปิดตัวทีละน้อยของความรับผิดชอบ(เพียร์สันและกัลลาเกอร์, 1983) ซึ่งครูค่อยถ่ายโอนความรับผิดชอบของงานจากตัวเองหรือตัวเองกับนักเรียน. ประโยชน์ทางวิชาการของการอ่านการเรียนการสอนความเข้าใจอย่างชัดเจนในระดับประถมศึกษา จะดีเอกสาร(มันน์ 1984; มันน์และรอน 1993; บล็อก 1993; บราวน์ Pressley, แวนมิเตอร์และ Schuder 1996; คอลลิน 1991; โด, น้ำตาล, และ Trathen 1996; ปารีสครอสและLipson 1984. Pressley, et al, 1992) โดยเฉพาะอย่างยิ่งนักวิจัย (ดัฟฟี่ & Roehler, 1989) ให้นักเรียนชั้น 3 ที่มีการสร้างแบบจำลองจิตของกลยุทธ์ในการอ่านเข้าใจคำอธิบายของวิธีการใช้กลยุทธ์ดังกล่าวตรวจสอบครูและข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการใช้กลยุทธ์ที่และreinstruction reexplanation และเมื่อมีความจำเป็น เกี่ยวกับมาตรการที่เป็นมาตรฐานของการอ่านของนักเรียนที่ได้รับโดยตรงจากคำอธิบายการอ่านการเรียนการสอนกลยุทธ์เข้าใจดีกว่าเพื่อนของพวกเขาที่ไม่ได้รับการเรียนการสอนดังกล่าว นอกจากนี้นักเรียนที่ได้รับการสอนกลยุทธ์การเข้าใจเช่นการทำนาย, การซักถามและสรุปการปรับปรุงของพวกเขาคะแนนเข้าใจในการอ่านในการทดสอบทดลองและสร้างมาตรฐาน(Pressley, 1998; Rosenshine, สเตอร์และแชปแมน, 1996) การวิจัยแสดงให้เห็นว่าเมื่อ primarygrade นักเรียนจะได้รับการเรียนการสอนความเข้าใจที่ดีที่สุด, การแสดงของพวกเขาเกี่ยวกับมาตรการของตัวอักษรอนุมานและการเพิ่มขึ้นอภิปัญญาความเข้าใจเช่นเดียวกับคำศัพท์ของพวกเขา ถอดรหัสการแก้ปัญหาและทักษะการเรียนแบบร่วมมือ; และความนับถือตนเอง (ที่ถูกบล็อก, 1999; บล็อกริสและไวท์ลีย์, 2008). นอกจากนี้งานวิจัยล่าสุดแสดงให้เห็นว่า internalization ของกระบวนการความเข้าใจอาจจะใช้เวลาน้อยกว่าความคิดเดิม(บล็อกและ Lacina 2009) ก่อนที่จะปี 2000 นักวิจัยเชื่อว่านักเรียนจำเป็นถึง8 เดือนของการเรียนการสอนโดยตรงในกลยุทธ์การเข้าใจอิสระโอนกลยุทธ์ดังกล่าวให้กับงานอ่านภายหลัง(เดอร์สันเพียร์สัน & 1984; บล็อก 1993; คอลลิน, 1991) การศึกษาระยะเวลาหลายปีล่าสุด (คัมมินสจ๊วตและที่ถูกบล็อก, 2005) แสดงให้เห็นว่านักเรียนที่ใช้กลยุทธ์ความเข้าใจอย่างต่อเนื่องหลังจากที่สัปดาห์ที่8 ของการเรียนการสอน. การขาดความเข้าใจในการอ่านการเรียนการสอนประถมห้องเรียนแม้จะมีองค์ความรู้การเน้นกลยุทธ์ความเข้าใจที่มีประสิทธิภาพบ่อยเกินไปของเรานักเรียนในระดับประถมศึกษาพลาดในการเรียนการสอนดังกล่าว ในงานก้าวของเธอ Durkin (1978-1979) สังเกตได้ 4,469 นาทีสังคมศึกษา 4 เกรดและการเรียนการสอนการอ่านสังเกตว่าครูใช้เวลาเพียง20 นาทีหรือน้อยกว่า 1% ของเวลาการเรียนการสอนในการอ่านจับใจความการเรียนการสอน ผลการวิจัยของ Durkin ได้รับการยืนยันโดยดัฟฟี่ลานิเยร์และ Roehler (1980) ในการดาวน์โหลดโดย[24.9.167.149] ที่ 13:46 6 ธันวาคม 2012 100 Ness วิจัยที่ตามมาของพวกเขาในการเรียนการสอนในห้องเรียนของการอ่าน พวกเขาอธิบายครูใช้เวลาในการทำกิจกรรมการกำหนดกำกับดูแลและการตรวจสอบนักเรียนที่จะให้พวกเขาอยู่ในงาน, การประเมินสิ่งที่นักเรียนกำลังทำและให้ข้อเสนอแนะการแก้ไขในการแก้ไขของนักเรียนข้อผิดพลาด ครูไม่ได้สอนแบบอธิบายหรือแสดงให้เห็นถึงกลยุทธ์และทักษะที่นักเรียนสามารถใช้เพื่อประสบความสำเร็จเข้าใจข้อความ ยี่สิบปีต่อมา Pressley และเพื่อนร่วมงาน (Pressley, Wharton-แมคโดนั Hampston และ Echevarria, 1998) พบว่าผลที่คล้ายกันอย่างยอดเยี่ยมของพวกเขาในการสังเกต10 สี่และห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ห้าในช่วง year.Much เช่นผู้Durkin, การค้นพบของพวกเขาชี้ให้เห็นว่าการอ่านการเรียนการสอนความเข้าใจอย่างชัดเจนไม่ค่อยเกิดขึ้น. นอกจากนี้การเรียนการสอนความเข้าใจข้อสังเกตเล็ก ๆ น้อย ๆ เพื่อส่งเสริมให้นักเรียน selfregulate ความเข้าใจของพวกเขาจากตำรา ในการสำรวจและศึกษาเชิงสังเกตของโรงเรียน "ตีราคา" เทย์เลอร์เพียร์สันคลาร์ก andWalpole (1999) รายงานว่ามีเพียง 16% ของครูผู้สอนเน้นความเข้าใจในระหว่างการเรียนการสอน มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องทราบว่าถึงแม้จะอ่านเข้าใจอาจจะมองข้ามในห้องเรียนประถมศึกษาหลายการวิจัยเพียงพอที่ชี้ให้เห็นว่าครูที่ประสบความสำเร็จมากที่สุดในระดับชั้นประถมศึกษาปีหลายเป็นประจำมีส่วนร่วมในความเข้าใจของการเรียนการสอน(แนป 1995; แลงเกอร์ 2000 Lipson, Mosenthal, Mekkelsen, และรัส 2004; Metsala et al, 1997;. มอร์โรว์, Tracey, วูและ Pressley 1999; Pressley, คิ่และ Yokoi 1996;. เทย์เลอร์เพียร์สันคลาร์กและวอล์ 2000) มีเหตุผลหลายประการเข้าใจอยู่ การเรียนการสอนไม่ได้พบมากในระดับประถมศึกษาห้องเรียนตามที่อธิบายไว้โดยPressley (2006) ครั้งแรกที่ครูจำนวนมากไม่เข้าใจการใช้งานชิ้นส่วนที่มีการอ่านเป็นรากฐานที่สำคัญของการอ่านจับใจความ นอกจากนี้การเรียนการสอนความเข้าใจอาจนำไปสู่การมีปฏิสัมพันธ์ของครูและนักเรียนที่มีความแตกต่างจาก
การแปล กรุณารอสักครู่..
บทความนี้ถูกดาวน์โหลดโดย : [ 24.9.167.149 ]
เมื่อ : 06 ธันวาคม 2554 เวลา : 13 : 46 , สำนักพิมพ์ :
informa เราท์เลดจ์ จำกัด จดทะเบียนในประเทศอังกฤษและเวลส์หมายเลขจดทะเบียน : 1072954 ลงทะเบียน
สำนักงาน : Mortimer บ้าน 37-41 ถนน มอร์ติเมอร์ , ลอนดอน UK ที่ทํา 3jh วารสารวิจัยการศึกษาในวัยเด็ก
รายละเอียด รวมถึง คำแนะนำสำหรับผู้เขียน และข้อมูลการสมัครสมาชิก :
http : / / www .tandfonline . com / ลอย / ujrc20
การสอนในห้องเรียนโดยการอ่านประถมศึกษา :
ครูใช้กลยุทธ์ในการอ่าน
เป็นมอลลี่ เนสเป็นมหาวิทยาลัยโคลัมเบีย , New York , รุ่นของระเบียนแรกเผยแพร่นิวยอร์ก
: 03 มกราคม 2011 .
อ้างอิงบทความนี้ : มอลลี่เนส ( 2011 ) : ชัดเจน อ่าน ความเข้าใจในการสอนในชั้นเรียนประถม
:ครูใช้กลยุทธ์การอ่านเพื่อความเข้าใจ จากการวิจัยในวัยเด็ก
-
98-117 25 : 1 การเชื่อมโยง , บทความนี้ : http : / / DX ดอย . org / 10.1080 / 02568543.2010.531076
โปรดเลื่อนลงบทความเต็มรูปแบบและเงื่อนไขการใช้งาน : http : / / www.tandfonline . com / หน้า / เงื่อนไขและ เงื่อนไข
บทความนี้อาจถูกใช้เพื่อการวิจัย การสอน และวัตถุประสงค์ของการศึกษาเอกชน
ใด ๆมากหรือระบบทำสำเนาแจกจ่าย , ขาย , สินเชื่อ , ใบอนุญาตย่อย
จัดหาระบบ หรือเผยแพร่ในรูปแบบใด ๆ ใครคือชัดแจ้งต้องห้าม
สำนักพิมพ์ไม่ได้ทำให้การรับประกันใด ๆแสดงหรือโดยนัยหรือให้เป็นตัวแทน
ว่าเนื้อหาจะสมบูรณ์หรือถูกต้อง หรือถึงวันที่ ความถูกต้องของสูตรใด
คำแนะนำและขนาดของยา ควรตรวจสอบอย่างอิสระกับแหล่งที่มาหลัก
สำนักพิมพ์จะไม่รับผิดชอบต่อการสูญเสียใด ๆ , การกระทำ , การเรียกร้องเรื่อง
, ความต้องการ , หรือค่าใช้จ่าย หรือความเสียหายใด ๆ หรือที่เกิดจากอย่างไรก็ตามที่เกิดขึ้นโดยตรงหรือโดยอ้อมในการเชื่อมต่อด้วย
หรือที่เกิดขึ้นจากการใช้วัสดุนี้ .
วารสารวิจัยการศึกษาในวัยเด็ก , 25 : 98 - 117 , 2011
สมาคมลิขสิทธิ์ สงวนลิขสิทธิ์สำหรับ ISSN ระหว่างประเทศ
การศึกษาปฐมวัย : 0256-8543 พิมพ์ / 2150-2641 ออนไลน์
ดอย : 10.1080 / 02568543.2010.531076
ใน ห้องเรียนสอนเสริมการอ่านประถมศึกษา : ครูใช้กลยุทธ์ในการอ่าน
มอลลี่เนส
มหาวิทยาลัยโคลัมเบีย นิวยอร์ก นิวยอร์ก
การวิจัยโดยการสังเกตนี้เพื่อระบุความถี่ของการอ่าน ความเข้าใจ
การสอนในห้องเรียนระดับประถม มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาเพิ่มเติม ซึ่งการอ่าน
ความเข้าใจยุทธศาสตร์การเรียนการสอนส่วนใหญ่ที่ใช้โดยครูในห้องเรียนระดับประถม
3 , 000 นาทีของการสังเกตชั้นเรียนโดยตรงใน 20 คนแรกผ่านห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5
, รวม 751 นาที ( หรือ 25 % ของเวลาเรียน ) คือการจัดสรรการสอนอ่านเพื่อความเข้าใจ
เมื่อ : 06 ธันวาคม 2554 เวลา : 13 : 46 , สำนักพิมพ์ :
informa เราท์เลดจ์ จำกัด จดทะเบียนในประเทศอังกฤษและเวลส์หมายเลขจดทะเบียน : 1072954 ลงทะเบียน
สำนักงาน : Mortimer บ้าน 37-41 ถนน มอร์ติเมอร์ , ลอนดอน UK ที่ทํา 3jh วารสารวิจัยการศึกษาในวัยเด็ก
รายละเอียด รวมถึง คำแนะนำสำหรับผู้เขียน และข้อมูลการสมัครสมาชิก :
http : / / www .tandfonline . com / ลอย / ujrc20
การสอนในห้องเรียนโดยการอ่านประถมศึกษา :
ครูใช้กลยุทธ์ในการอ่าน
เป็นมอลลี่ เนสเป็นมหาวิทยาลัยโคลัมเบีย , New York , รุ่นของระเบียนแรกเผยแพร่นิวยอร์ก
: 03 มกราคม 2011 .
อ้างอิงบทความนี้ : มอลลี่เนส ( 2011 ) : ชัดเจน อ่าน ความเข้าใจในการสอนในชั้นเรียนประถม
:ครูใช้กลยุทธ์การอ่านเพื่อความเข้าใจ จากการวิจัยในวัยเด็ก
-
98-117 25 : 1 การเชื่อมโยง , บทความนี้ : http : / / DX ดอย . org / 10.1080 / 02568543.2010.531076
โปรดเลื่อนลงบทความเต็มรูปแบบและเงื่อนไขการใช้งาน : http : / / www.tandfonline . com / หน้า / เงื่อนไขและ เงื่อนไข
บทความนี้อาจถูกใช้เพื่อการวิจัย การสอน และวัตถุประสงค์ของการศึกษาเอกชน
ใด ๆมากหรือระบบทำสำเนาแจกจ่าย , ขาย , สินเชื่อ , ใบอนุญาตย่อย
จัดหาระบบ หรือเผยแพร่ในรูปแบบใด ๆ ใครคือชัดแจ้งต้องห้าม
สำนักพิมพ์ไม่ได้ทำให้การรับประกันใด ๆแสดงหรือโดยนัยหรือให้เป็นตัวแทน
ว่าเนื้อหาจะสมบูรณ์หรือถูกต้อง หรือถึงวันที่ ความถูกต้องของสูตรใด
คำแนะนำและขนาดของยา ควรตรวจสอบอย่างอิสระกับแหล่งที่มาหลัก
สำนักพิมพ์จะไม่รับผิดชอบต่อการสูญเสียใด ๆ , การกระทำ , การเรียกร้องเรื่อง
, ความต้องการ , หรือค่าใช้จ่าย หรือความเสียหายใด ๆ หรือที่เกิดจากอย่างไรก็ตามที่เกิดขึ้นโดยตรงหรือโดยอ้อมในการเชื่อมต่อด้วย
หรือที่เกิดขึ้นจากการใช้วัสดุนี้ .
วารสารวิจัยการศึกษาในวัยเด็ก , 25 : 98 - 117 , 2011
สมาคมลิขสิทธิ์ สงวนลิขสิทธิ์สำหรับ ISSN ระหว่างประเทศ
การศึกษาปฐมวัย : 0256-8543 พิมพ์ / 2150-2641 ออนไลน์
ดอย : 10.1080 / 02568543.2010.531076
ใน ห้องเรียนสอนเสริมการอ่านประถมศึกษา : ครูใช้กลยุทธ์ในการอ่าน
มอลลี่เนส
มหาวิทยาลัยโคลัมเบีย นิวยอร์ก นิวยอร์ก
การวิจัยโดยการสังเกตนี้เพื่อระบุความถี่ของการอ่าน ความเข้าใจ
การสอนในห้องเรียนระดับประถม มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาเพิ่มเติม ซึ่งการอ่าน
ความเข้าใจยุทธศาสตร์การเรียนการสอนส่วนใหญ่ที่ใช้โดยครูในห้องเรียนระดับประถม
3 , 000 นาทีของการสังเกตชั้นเรียนโดยตรงใน 20 คนแรกผ่านห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5
, รวม 751 นาที ( หรือ 25 % ของเวลาเรียน ) คือการจัดสรรการสอนอ่านเพื่อความเข้าใจ
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- ด้านการปกครองมีการพัฒนาระบอบการปกครองเป็
- who are the four people?
- still feeling along the wall
- ฉันพูดภาษาอังกฤษไม่ค่อยเก่ง ขอโทษด้วยนะ
- ขั้นตอนในการปลูกหม่อน1. การวางแผนในการปล
- additional details
- what ? if you don,t have anything then w
- The development of a clustering scheme f
- further details
- Don't want
- carefully
- and hence lower specific input cost
- I would have been to¬tally unbelieving.”
- Discussion
- The BPH resistance in weedy rice lines i
- The Thai state seems to have had anotion
- ฉันคงต้องนอนแล้ว
- ฉันปวดหลัง
- ดิ้นอยู่ในท้องของฉัน
- balacing number
- เข้าใจมากขึ้น
- In September of every year. there will b
- It seems like I can touch all of them
- Many people the city's growth.
