DiscussionEarly childhood educators

Discussion

Early childhood educators in this sample appear to be making concerted efforts to engage children in a variety of important language and literacy activities in their centers. The majority of respondents indicated that they make frequent attempts to read aloud to children in a group setting. Two-thirds of those surveyed set aside a special time each day to read with the children in their care, and it appears from their responses that these reading experiences are accompanied by attempts to actively involve children in the process. A clear majority of educators not only talk about books they have read together (68.9%), but also ask children questions during and after reading times (74.4%). As noted earlier, these strategies are consistent with researchers' recommendations for strengthening the language and literacy skills of preschool-age children (Hargrave & Sénéchal, 2000; IRA/NAEYC, 1998; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith, & Fischel, 1994).

An examination of early childhood educators' practices also revealed that they provide frequent opportunities for children to interact with books and other print materials on their own, which can lead to greater print awareness (Morrow & Weinstein, 1986; Neuman & Roskos, 1997). Over 80% of respondents reported that they often or always provide children opportunities for self-directed interaction with print materials. In a related manner, the majority of those surveyed also indicated that they make frequent attempts to teach children various features of books, including the fact that printed letters and words run from left to right and from top to bottom on a page (63.3%).

Another recommended strategy that these early childhood educators appear to be focusing great attention on in their centers is the alphabetic principle (i.e., understanding that there is a relationship between letters and sounds) (Adams, 1990). Ninety percent of respondents indicated that they teach children to recognize letters of the alphabet, while over 90% (93.3%) often or always practice saying the alphabet with the children. A sizable majority (78.9%) of respondents also make frequent attempts to teach children the sounds that are associated with the letters of the alphabet.

Nearly two-thirds of those surveyed make frequent efforts to engage children in writing exercises, which can facilitate subsequent literacy development (Richgels, 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998). A clear majority of respondents work with children to help them identify various shapes, colors, sizes, numbers, and opposites. It is unknown, however, how early childhood educators go about teaching these concepts.

The final three items on the survey addressed activities that promote phonemic awareness, an important predictor of later reading success (IRA/NAEYC, 1998; Snow, Burns, & Griffin, 1998). Educators reported that they frequently choose books to read aloud that focus on sounds, rhyming, and alliteration; have children sing or say familiar nursery rhymes; and encourage children to make up new verses of songs or rhymes.

While the above results appear to be very positive in terms of educator efforts to promote the early literacy skills of children in center-based care, a sizable minority of educators in this sample indicated that they do not frequently engage children in recommended literacy-based activities. Over 20% of respondents reported that they do not read aloud to children on a frequent basis (i.e., often or always), and an even greater percentage fail to read to children one-on-one. Also somewhat disturbing is the fact that a sizable percentage of respondents do not make frequent attempts to ask children questions during or after reading times. Approximately 8% reported that they never ask children questions about the books during or after the shared experience. The same applies to activities that facilitate children's phonemic awareness.

Results from the multiple regression analysis suggest that certain characteristics related to the educator and the program itself appear to have a positive influence on how often educators promote language and literacy activities in their centers. Availability of print materials at the center was one of the strongest predictors of early childhood educators' willingness or ability to engage children in important literacy activities. Studies have revealed that a minimum of five books per child are necessary to provide a basic print-rich environment (Morrow & Weinstein, 1986; Neuman & Roskos, 1997). Insufficient resources, such as a lack of high-quality children's literature, can hinder the ability of educators to provide essential literacy experiences for children. The IRA and NAEYC recommend in their position statement that early childhood classrooms, schools, and public libraries include a wide range of high-quality children's books, computer software, and other multimedia resources (IRA/NAEYC, 1998).

The other two variables significantly associated with early childhood educators' efforts to promote language and literacy activities in their centers included the educator's confidence in the training he or she received in basic literacy skills instruction and the number of children cared for in a particular program. Educators who perceived that they had received adequate training in how to teach children basic literacy skills (e.g., how to read, recognize letters of the alphabet) were more likely to engage children in frequent language and literacy activities. Interestingly, simply having received some training in how to teach children how to read did not significantly predict greater efforts to promote children's literacy skills. These results seem to imply that educators must be confident in the level of training they have received before they are willing to make greater efforts to promote certain literacy-based activities. More opportunities for training are likely needed.

The regression analysis revealed that educators caring for larger numbers of children were more likely to promote language and literacy activities in their centers. This finding is somewhat surprising given our typical assumptions about class sizes (i.e., the smaller the better). However, in this study, the average number of children cared for was 14.7, well below the maximum recommended group size of 20 for 4- and 5-year-olds (Howes, Phillips, & Whitebook, 1992; Cost, Quality, and Child Outcomes Study Team, 1995). In the present investigation, data were not collected on adult-to-child ratios. It is very possible that early childhood educators in this study have assistance in their classrooms. If an additional adult were to be present in the classroom, the adult-to-child ratio would be approximately 1:7, which falls within recommended guidelines for adult-to-child ratios (IRA/NAEYC, 1998). There is some evidence, however, that young children can benefit from large-group activities. Dickinson and Sprague (2001) report that in their Home-School Study of Language and Literacy Development (HSLLD), children as young as 3 and 4 years old benefited from participating in large-group language and literacy activities.

While the outcomes from this study provide valuable insight into early childhood educators' efforts to promote children's literacy development, the data have limitations that should be noted. First, the data collected in this investigation are based solely on the early childhood educator's perspective. Self-report data are widely used across the social sciences; however, such data are susceptible to social desirability bias. In addition, it would be helpful in future studies to consider the perspective of others (e.g., parents) who can provide insight into early literacy practices with children. For example, parents could share what they do in the home environment to promote their children's language and literacy skills, or they could provide an additional perspective on their children's experiences at the centers.

Second, although respectable in size, the sample used in the present investigation was not randomly selected; therefore, it may or may not be fully representative of early childhood programs across the nation. Some early childhood programs have greater access to funding sources and training support, enabling them to focus more attention on early literacy issues. In subsequent studies, it would be helpful to randomly select a group of educators from various early childhood programs to determine the extent to which early literacy skills are taught and if differences exist between program types.

Third, while results clearly indicate that the majority of early childhood educators in this sample believe they are implementing various activities to promote children's literacy development, the data are limited in the sense that they do not allow conclusions to be made concerning how the activities are actually implemented. For example, what strategies are these educators using to teach children how to recognize letters of the alphabet? How do they help children learn the sounds that each letter can represent? What types of questions do they ask children before, during, or after individual or group reading times? In what ways do they help children develop early writing skills? It is entirely possible that respondents in this sample believe they are doing the things necessary to promote children's literacy development, when in fact they might not have received sufficient training to know whether or not what they are doing is based on best practices established in the research.

Related to the above, respondents were asked only two questions on the survey that dealt with their training in basic literacy skills instruction (i.e., Have you received training on how to teach children to read? Do you feel you have received adequate training in how to teach children basic literacy skills?). It is important to know the answer to these two questions; however, more information could hav

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สนทนานักการศึกษาปฐมวัยในตัวอย่างนี้จะ ทำให้ความพยายามร่วมกันเพื่อดึงดูดเด็กในหลากหลายภาษาที่สำคัญและวัดกิจกรรมในศูนย์ของพวกเขา ส่วนใหญ่ผู้ตอบระบุว่า พวกเขาทำบ่อยพยายามอ่านออกเสียงให้เด็กในกลุ่ม สองในสามของผู้สำรวจกันไว้เวลาพิเศษแต่ละวันการอ่านกับเด็กในการดูแลของพวกเขา และปรากฏจากการตอบรับว่า ประสบการณ์เหล่านี้อ่านเพิ่มเติม โดยความพยายามที่จะเกี่ยวข้องกับเด็กในกระบวนการอย่างแข็งขัน ส่วนใหญ่ความชัดเจนไม่เพียงแต่พูดคุยเกี่ยวกับหนังสือพวกเขากันได้อ่าน (68.9%), แต่ยัง ถามเด็กในระหว่าง และ หลังการอ่านเวลา (74.4%) ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ กลยุทธ์เหล่านี้จะสอดคล้องกับข้อเสนอแนะของนักวิจัยในการเสริมสร้างทักษะสามารถใช้ภาษาและเด็กก่อนวัยเรียนเด็กอายุ (Hargrave & Sénéchal, 2000 ไอร่า/NAEYC, 1998 Whitehurst อาร์โนลด์ สเตียน Angell, Smith, & Fischel, 1994)การตรวจสอบของปฐมวัยปฏิบัติของนักการศึกษายังเปิดเผยว่า พวกเขามีโอกาสบ่อย ๆ เด็กจะโต้ตอบกับหนังสือและวัสดุการพิมพ์อื่น ๆ ด้วยตนเอง ซึ่งสามารถนำไปสู่ความตระหนักพิมพ์ใหญ่ (เหล่าและโอ 1986 Neuman & Roskos, 1997) กว่า 80% ของผู้ตอบรายงานว่า เสมอ หรือมักจะให้เด็กโอกาสในการโต้ตอบด้วยตนเองด้วยวัสดุพิมพ์ ในลักษณะที่เกี่ยวข้อง ส่วนใหญ่ของผู้สำรวจยังชี้ให้เห็นว่า พวกเขาทำบ่อยพยายามสอนให้เด็กมีคุณลักษณะต่าง ๆ ของหนังสือ รวมถึงข้อเท็จจริงที่พิมพ์ตัวอักษร และคำเรียก จากซ้ายไปขวา และ จากบนลงล่างในเพ (63.3%)ยังแนะนำกลยุทธ์ที่นักการศึกษาปฐมวัยนี้ปรากฏ จะมุ่งเน้นความสนใจที่ดีในศูนย์ของพวกเขา เป็นหลักการตัวอักษร (เช่น การทำความเข้าใจว่า มีความสัมพันธ์ระหว่างเสียงและตัวอักษร) (Adams, 1990) ร้อยละ 90 ของผู้ตอบระบุว่า จะสอนให้เด็ก สามารถจำแนกตัวอักษร ในขณะที่กว่า 90% (93.3%) มักจะฝึกพูดตัวอักษรกับเด็ก ๆ ส่วนใหญ่ดาว (78.9%) ของผู้ตอบทำบ่อยพยายามสอนเด็กเสียงที่เกี่ยวข้องกับตัวหนังสือด้วยเกือบสองในสามของผู้สำรวจทำบ่อยพยายามต่อสู้เด็กเขียนออกกำลังกาย ที่สามารถช่วยพัฒนาวัดต่อไป (Richgels, 2001 Whitehurst & Lonigan, 1998) ส่วนใหญ่ผู้ตอบชัดเจนทำงานกับเด็กเพื่อช่วยในการระบุรูปร่าง สี ขนาด หมายเลข และต่าง ๆ ตรงกันข้าม ไม่ทราบ แต่ ปฐมวัยวิธีสรรหาไปเกี่ยวกับสอนแนวคิดเหล่านี้3 รายการสุดท้ายในการสำรวจอยู่ในกิจกรรมที่ส่งเสริมความตระหนัก phonemic จำนวนประตูที่สำคัญภายหลังการอ่านสำเร็จ (ไอร่า/NAEYC, 1998 หิมะ เบิร์น และกริ ฟฟอน 1998) นักการศึกษาได้รายงานว่า พวกเขามักจะเลือกหนังสือการอ่านออกเสียงที่เน้นเสียง คล้องจอง และ alliteration มีเด็กร้อง หรือว่า ตาไรมส์เรือนเพาะชำคุ้นเคย และสนับสนุนให้เด็กทำข้อใหม่ของเพลงหรือตาไรมส์ในขณะที่ด้านบนแล้วจะเป็นบวกมากในแง่ของประวัติผู้สอนและพยายามส่งเสริมทักษะการวัดช่วงของเด็กในการดูแลจากศูนย์ ชนกลุ่มน้อยที่ยากลำบากของนักการศึกษาในตัวอย่างนี้ระบุว่า พวกเขาไม่บ่อยเข้าร่วมเด็กในกิจกรรมตามสามารถแนะนำ กว่า 20% ของผู้ตอบรายงานว่า พวกเขาไม่อ่านออกเสียงเด็กจู่ (เช่น มักจะ หรือเสมอ), และเปอร์เซ็นต์ยิ่งล้มเหลวในการอ่านให้เด็กแพ็คเกจ ยัง รบกวนค่อนข้างเป็นจริงที่ว่า ดาวเปอร์เซ็นต์ของผู้ตอบให้บ่อย ๆ พยายามถามเด็กระหว่าง หรือหลัง จากการอ่านครั้ง ประมาณ 8% รายงานว่า พวกเขาไม่เคยถามเด็กเกี่ยวกับหนังสือระหว่าง หรือหลัง จากประสบการณ์ใช้ร่วมกัน เหมือนใช้กับกิจกรรมที่ช่วยเด็ก phonemic ตระหนักResults from the multiple regression analysis suggest that certain characteristics related to the educator and the program itself appear to have a positive influence on how often educators promote language and literacy activities in their centers. Availability of print materials at the center was one of the strongest predictors of early childhood educators' willingness or ability to engage children in important literacy activities. Studies have revealed that a minimum of five books per child are necessary to provide a basic print-rich environment (Morrow & Weinstein, 1986; Neuman & Roskos, 1997). Insufficient resources, such as a lack of high-quality children's literature, can hinder the ability of educators to provide essential literacy experiences for children. The IRA and NAEYC recommend in their position statement that early childhood classrooms, schools, and public libraries include a wide range of high-quality children's books, computer software, and other multimedia resources (IRA/NAEYC, 1998).The other two variables significantly associated with early childhood educators' efforts to promote language and literacy activities in their centers included the educator's confidence in the training he or she received in basic literacy skills instruction and the number of children cared for in a particular program. Educators who perceived that they had received adequate training in how to teach children basic literacy skills (e.g., how to read, recognize letters of the alphabet) were more likely to engage children in frequent language and literacy activities. Interestingly, simply having received some training in how to teach children how to read did not significantly predict greater efforts to promote children's literacy skills. These results seem to imply that educators must be confident in the level of training they have received before they are willing to make greater efforts to promote certain literacy-based activities. More opportunities for training are likely needed.The regression analysis revealed that educators caring for larger numbers of children were more likely to promote language and literacy activities in their centers. This finding is somewhat surprising given our typical assumptions about class sizes (i.e., the smaller the better). However, in this study, the average number of children cared for was 14.7, well below the maximum recommended group size of 20 for 4- and 5-year-olds (Howes, Phillips, & Whitebook, 1992; Cost, Quality, and Child Outcomes Study Team, 1995). In the present investigation, data were not collected on adult-to-child ratios. It is very possible that early childhood educators in this study have assistance in their classrooms. If an additional adult were to be present in the classroom, the adult-to-child ratio would be approximately 1:7, which falls within recommended guidelines for adult-to-child ratios (IRA/NAEYC, 1998). There is some evidence, however, that young children can benefit from large-group activities. Dickinson and Sprague (2001) report that in their Home-School Study of Language and Literacy Development (HSLLD), children as young as 3 and 4 years old benefited from participating in large-group language and literacy activities.While the outcomes from this study provide valuable insight into early childhood educators' efforts to promote children's literacy development, the data have limitations that should be noted. First, the data collected in this investigation are based solely on the early childhood educator's perspective. Self-report data are widely used across the social sciences; however, such data are susceptible to social desirability bias. In addition, it would be helpful in future studies to consider the perspective of others (e.g., parents) who can provide insight into early literacy practices with children. For example, parents could share what they do in the home environment to promote their children's language and literacy skills, or they could provide an additional perspective on their children's experiences at the centers.Second, although respectable in size, the sample used in the present investigation was not randomly selected; therefore, it may or may not be fully representative of early childhood programs across the nation. Some early childhood programs have greater access to funding sources and training support, enabling them to focus more attention on early literacy issues. In subsequent studies, it would be helpful to randomly select a group of educators from various early childhood programs to determine the extent to which early literacy skills are taught and if differences exist between program types.Third, while results clearly indicate that the majority of early childhood educators in this sample believe they are implementing various activities to promote children's literacy development, the data are limited in the sense that they do not allow conclusions to be made concerning how the activities are actually implemented. For example, what strategies are these educators using to teach children how to recognize letters of the alphabet? How do they help children learn the sounds that each letter can represent? What types of questions do they ask children before, during, or after individual or group reading times? In what ways do they help children develop early writing skills? It is entirely possible that respondents in this sample believe they are doing the things necessary to promote children's literacy development, when in fact they might not have received sufficient training to know whether or not what they are doing is based on best practices established in the research.Related to the above, respondents were asked only two questions on the survey that dealt with their training in basic literacy skills instruction (i.e., Have you received training on how to teach children to read? Do you feel you have received adequate training in how to teach children basic literacy skills?). It is important to know the answer to these two questions; however, more information could hav

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การอภิปรายในช่วงต้นการศึกษาในวัยเด็กในตัวอย่างนี้ดูเหมือนจะทำให้ความพยายามร่วมกันที่จะมีส่วนร่วมของเด็กในความหลากหลายของภาษาที่สำคัญและกิจกรรมความรู้ในศูนย์ของพวกเขา ส่วนใหญ่ของผู้ตอบแบบสอบถามระบุว่าพวกเขาจะทำให้ความพยายามบ่อยในการอ่านออกเสียงให้เด็กที่อยู่ในกลุ่มการตั้งค่า สองในสามของผู้ตอบแบบสำรวจการตั้งสำรองเวลาที่พิเศษในแต่ละวันในการอ่านที่มีเด็กอยู่ในความดูแลของพวกเขาและมันจะปรากฏขึ้นจากการตอบสนองของพวกเขาที่มีประสบการณ์การอ่านเหล่านี้จะมาพร้อมกับความพยายามที่จะเกี่ยวข้องกับเด็กอย่างแข็งขันในกระบวนการ ส่วนใหญ่ที่ชัดเจนของการศึกษาไม่เพียง แต่พูดคุยเกี่ยวกับหนังสือที่พวกเขาได้อ่านกัน (68.9%) แต่ยังถามคำถามเด็กในระหว่างและหลังจากที่ได้อ่านครั้ง (74.4%) ดังที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้กลยุทธ์เหล่านี้มีความสอดคล้องกับข้อเสนอแนะของนักวิจัยเพื่อเสริมสร้างความเข้มแข็งภาษาและทักษะความรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนอายุ (Hargrave & Sénéchal 2000; ไออาร์เอ / NAEYC 1998; Whitehurst, อาร์โนลเอพสเต, เจลสมิ ธ และ Fischel, . 1994) การตรวจสอบการปฏิบัติศึกษาปฐมวัย 'ยังเผยให้เห็นว่าพวกเขาให้โอกาสบ่อยสำหรับเด็กที่จะมีปฏิสัมพันธ์กับหนังสือและสื่อสิ่งพิมพ์อื่น ๆ ของตัวเองซึ่งสามารถนำไปสู่การรับรู้การพิมพ์มากขึ้น (มอร์โรว์และเวนสไตน์, 1986; Neuman & Roskos, 1997) กว่า 80% ของผู้ตอบแบบสอบถามรายงานว่าพวกเขามักจะหรือมักจะให้โอกาสเด็กสำหรับการปฏิสัมพันธ์ด้วยตนเองโดยตรงกับวัสดุการพิมพ์ ในลักษณะที่เกี่ยวข้องส่วนใหญ่ของผู้ตอบแบบสำรวจยังชี้ให้เห็นว่าพวกเขาทำบ่อยพยายามที่จะสอนเด็กคุณสมบัติต่างๆของหนังสือรวมทั้งความจริงที่ว่าพิมพ์ตัวอักษรและคำวิ่งจากซ้ายไปขวาและจากบนลงล่างในหน้า (63.3%) . อีกหนึ่งกลยุทธ์ที่แนะนำว่าสิ่งเหล่านี้การศึกษาปฐมวัยที่ดูเหมือนจะมุ่งเน้นความสนใจที่ดีในการอยู่ในศูนย์ของพวกเขาเป็นหลักการตามตัวอักษร (เช่นการทำความเข้าใจว่ามีความสัมพันธ์ระหว่างตัวอักษรและเสียง) (อดัมส์, 1990) เก้าสิบเปอร์เซ็นต์ของผู้ตอบแบบสอบถามระบุว่าพวกเขาสอนให้เด็กรู้จักตัวอักษรของตัวอักษรในขณะที่กว่า 90% (93.3%) หรือมักจะพูดเสมอปฏิบัติตัวอักษรกับเด็ก ส่วนใหญ่มีขนาดใหญ่ (78.9%) ของผู้ตอบแบบสอบถามยังทำให้ความพยายามที่พบบ่อยในการสอนเด็กเสียงที่มีความเกี่ยวข้องกับตัวอักษรของตัวอักษร. เกือบสองในสามของผู้ตอบแบบสำรวจพยายามบ่อยจะมีส่วนร่วมของเด็กในการเขียนการออกกำลังกายซึ่งสามารถอำนวยความสะดวกในการอ่านออกเขียนภายหลัง การพัฒนา (Richgels 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998) ส่วนใหญ่ที่ชัดเจนของผู้ตอบแบบสอบถามทำงานกับเด็กที่จะช่วยให้พวกเขาระบุรูปทรงต่างๆ, สี, ขนาด, ตัวเลขและตรงกันข้าม มันเป็นที่รู้จัก แต่วิธีแรกการศึกษาในวัยเด็กไปเกี่ยวกับการเรียนการสอนแนวคิดเหล่านี้. สุดท้ายสามรายการเกี่ยวกับการสำรวจที่กิจกรรมที่ส่งเสริมการรับรู้สัทศาสตร์ทำนายที่สำคัญของความสำเร็จในภายหลังอ่าน (IRA / NAEYC 1998; หิมะ, เบิร์นส์และริฟฟิน , 1998) การศึกษารายงานว่าพวกเขามักเลือกหนังสือที่จะอ่านออกเสียงที่มุ่งเน้นเสียงบทกวีและสัมผัสอักษร; มีลูกร้องเพลงหรือพูดเด็กบ๊องคุ้นเคย; และส่งเสริมให้เด็กที่จะทำขึ้นบทใหม่ของเพลงหรือเพลง. ขณะที่ผลดังกล่าวข้างต้นดูเหมือนจะเป็นมากในเชิงบวกในแง่ของความพยายามในการศึกษาเพื่อส่งเสริมทักษะความรู้ในช่วงต้นของเด็กที่อยู่ในความดูแลของศูนย์ที่ใช้เป็นชนกลุ่มน้อยที่มีขนาดใหญ่ของการศึกษาในกลุ่มตัวอย่างนี้แสดงให้เห็น ที่พวกเขาไม่บ่อยมีส่วนร่วมในกิจกรรมเด็กอ่านออกเขียนได้ตามที่แนะนำ เกินกว่า 20% ของผู้ตอบแบบสอบถามรายงานว่าพวกเขาไม่ได้อ่านออกเสียงให้กับเด็กเป็นประจำ (เช่นบ่อยหรือเสมอ) และร้อยละที่ยิ่งใหญ่กว่าล้มเหลวในการอ่านให้กับเด็กอย่างใดอย่างหนึ่งต่อหนึ่ง นอกจากนี้ค่อนข้างรบกวนเป็นความจริงที่ว่าร้อยละขนาดใหญ่ของผู้ตอบแบบสอบถามไม่ได้ทำให้ความพยายามบ่อยที่จะถามคำถามเด็กในระหว่างหรือหลังจากที่ได้อ่านครั้ง ประมาณ 8% รายงานว่าพวกเขาไม่เคยถามคำถามเกี่ยวกับหนังสือเด็กในระหว่างหรือหลังจากประสบการณ์ที่ใช้ร่วมกัน เช่นเดียวกับกิจกรรมที่อำนวยความสะดวกในการรับรู้ของเด็กสัทศาสตร์. ผลลัพธ์ที่ได้จากการวิเคราะห์การถดถอยหลายชี้ให้เห็นว่าลักษณะบางอย่างที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาและโปรแกรมเองดูเหมือนจะมีอิทธิพลเชิงบวกเกี่ยวกับวิธีการที่มักส่งเสริมการศึกษาภาษาและกิจกรรมความรู้ในศูนย์ของพวกเขา พร้อมใช้งานของวัสดุการพิมพ์ที่ศูนย์เป็นหนึ่งในการพยากรณ์ที่แข็งแกร่งของความตั้งใจศึกษาปฐมวัย 'หรือความสามารถในการมีส่วนร่วมของเด็กในกิจกรรมความรู้ที่สำคัญ มีการศึกษาพบว่าอย่างน้อยห้าหนังสือต่อเด็กเป็นสิ่งที่จำเป็นเพื่อให้สภาพแวดล้อมการพิมพ์ที่อุดมไปด้วยระดับล่าง (มอร์โรว์และเวนสไตน์, 1986; Neuman & Roskos, 1997) ทรัพยากรไม่เพียงพอเช่นการขาดวรรณกรรมเด็กที่มีคุณภาพสูงของสามารถขัดขวางความสามารถของนักการศึกษาที่จะให้ประสบการณ์ความรู้ที่จำเป็นสำหรับเด็ก ไออาร์เอและ NAEYC แนะนำในงบตำแหน่งของพวกเขาที่ห้องเรียนเด็กปฐมวัยโรงเรียนและห้องสมุดประชาชนรวมถึงความหลากหลายของหนังสือเด็กที่มีคุณภาพสูงของซอฟต์แวร์คอมพิวเตอร์และทรัพยากรมัลติมีเดียอื่น ๆ (IRA / NAEYC, 1998). อีกสองตัวแปรอย่างมีนัยสำคัญ ที่เกี่ยวข้องกับความพยายามในการศึกษาปฐมวัย 'เพื่อส่งเสริมภาษาและกิจกรรมความรู้ในศูนย์ของพวกเขารวมถึงความเชื่อมั่นของการศึกษาในการฝึกอบรมที่เขาหรือเธอได้รับในทักษะความรู้พื้นฐานการเรียนการสอนและจำนวนของเด็กที่ได้รับการดูแลในโปรแกรมโดยเฉพาะอย่างยิ่ง การศึกษาที่รับรู้ว่าพวกเขาได้รับการฝึกอบรมที่เพียงพอในวิธีการสอนให้เด็กรู้ทักษะพื้นฐาน (เช่นวิธีการอ่านรู้จักตัวอักษรของตัวอักษร) มีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมของเด็กในภาษาบ่อยและกิจกรรมความรู้ ที่น่าสนใจเพียงแค่ได้รับการฝึกอบรมบางอย่างในวิธีการสอนเด็กวิธีการอ่านไม่ได้อย่างมีนัยสำคัญทำนายความพยายามมากขึ้นเพื่อส่งเสริมทักษะความรู้ของเด็ก ผลเหล่านี้ดูเหมือนจะบ่งบอกว่าการศึกษาจะต้องมีความมั่นใจในระดับของการฝึกอบรมที่พวกเขาได้รับก่อนที่พวกเขายินดีที่จะให้ความพยายามมากขึ้นเพื่อส่งเสริมกิจกรรมความรู้ที่ใช้บางอย่าง โอกาสมากขึ้นสำหรับการฝึกอบรมมีความจำเป็นแนวโน้ม. การวิเคราะห์การถดถอยเปิดเผยว่าการศึกษาการดูแลสำหรับตัวเลขขนาดใหญ่ของเด็กที่มีแนวโน้มที่จะส่งเสริมภาษาและกิจกรรมความรู้ในศูนย์ของพวกเขา การค้นพบนี้เป็นที่น่าแปลกใจที่ได้รับค่อนข้างสมมติฐานของเราโดยทั่วไปเกี่ยวกับชั้นเรียนขนาด (กล่าวคือมีขนาดเล็กดีกว่า) อย่างไรก็ตามในการศึกษาครั้งนี้ค่าเฉลี่ยของจำนวนเด็กได้รับการดูแลเป็น 14.7 ต่ำกว่าสูงสุดขนาดของกลุ่มที่แนะนำของ 20 สำหรับ 4 และ 5 ขวบ (Howes, ฟิลลิปและ Whitebook 1992; ต้นทุนคุณภาพและเด็ก ทีมการศึกษาผล, 1995) ในการตรวจสอบในปัจจุบันข้อมูลไม่ได้ถูกรวบรวมไว้ในอัตราส่วนผู้ใหญ่กับเด็ก มันเป็นไปได้มากที่การศึกษาปฐมวัยในการศึกษาครั้งนี้มีความช่วยเหลือในห้องเรียนของพวกเขา ถ้าผู้ใหญ่เพิ่มเติมได้ที่จะนำเสนอในห้องเรียนอัตราส่วนผู้ใหญ่กับเด็กจะอยู่ที่ประมาณ 1: 7 ซึ่งตกอยู่ในแนวทางที่แนะนำสำหรับอัตราส่วนผู้ใหญ่กับเด็ก (IRA / NAEYC, 1998) มีหลักฐานบางอย่างคืออย่างไรว่าเด็กเล็กจะได้รับประโยชน์จากกิจกรรมกลุ่มใหญ่ ดิกคินสันและสปราก (2001) รายงานว่าในบ้านของพวกเขาการศึกษาของโรงเรียนภาษาและการพัฒนาความรู้ (HSLLD) เด็กเป็นสาวเป็นที่ 3 และ 4 ปีได้รับประโยชน์จากการมีส่วนร่วมในภาษากลุ่มใหญ่และกิจกรรมความรู้. ในขณะที่ผลจากการศึกษานี้ ให้ข้อมูลเชิงลึกที่มีคุณค่าในความพยายามศึกษาปฐมวัย 'เพื่อส่งเสริมการพัฒนาความรู้ของเด็กข้อมูลที่มีข้อ จำกัด ที่ควรจะตั้งข้อสังเกต ครั้งแรกข้อมูลที่เก็บรวบรวมในการสืบสวนคดีนี้จะขึ้นอยู่ แต่เพียงผู้เดียวกับมุมมองการศึกษาในวัยเด็กของ ข้อมูลรายงานตนเองมีการใช้กันอย่างแพร่หลายทั่วสังคมศาสตร์ อย่างไรก็ตามข้อมูลดังกล่าวมีความอ่อนไหวต่อความปรารถนาอคติทางสังคม นอกจากนี้ยังจะเป็นประโยชน์ในการศึกษาในอนาคตที่จะต้องพิจารณาในมุมมองของคนอื่น (เช่นพ่อแม่) ที่สามารถให้ข้อมูลเชิงลึกในการปฏิบัติความรู้กับเด็กในช่วงต้น ตัวอย่างเช่นพ่อแม่สามารถแบ่งปันสิ่งที่พวกเขาทำในสภาพแวดล้อมที่บ้านเพื่อส่งเสริมภาษาของเด็กของพวกเขาและทักษะความรู้หรือพวกเขาสามารถให้มุมมองเพิ่มเติมเกี่ยวกับประสบการณ์ของเด็กที่ศูนย์. ประการที่สองแม้จะนับถือในขนาดกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในปัจจุบัน การสอบสวนไม่ได้สุ่มเลือก; ดังนั้นจึงอาจจะหรืออาจไม่ได้เป็นตัวแทนอย่างเต็มที่ของโปรแกรมปฐมวัยทั่วประเทศ บางโปรแกรมในวัยเด็กมีการเข้าถึงมากขึ้นเพื่อแหล่งเงินทุนและการสนับสนุนการฝึกอบรมการช่วยให้พวกเขาที่จะมุ่งเน้นความสนใจมากขึ้นในประเด็นเกี่ยวกับความรู้ในช่วงต้น ในการศึกษาต่อมาก็จะเป็นประโยชน์ในการสุ่มเลือกกลุ่มของนักการศึกษาจากโปรแกรมปฐมวัยต่างๆในการกำหนดขอบเขตที่ทักษะความรู้ในช่วงต้นได้รับการสอนและหากความแตกต่างอยู่ระหว่างประเภทโปรแกรม. ประการที่สามในขณะที่ผลการแสดงให้เห็นว่าส่วนใหญ่ของต้น การศึกษาในวัยเด็กในตัวอย่างนี้เชื่อว่าพวกเขามีการดำเนินกิจกรรมต่าง ๆ เพื่อส่งเสริมการพัฒนาความรู้ของเด็กข้อมูลที่มีข้อ จำกัด ในแง่ที่ว่าพวกเขาจะไม่อนุญาตให้มีข้อสรุปที่จะทำเกี่ยวกับการดำเนินงานที่มีการใช้งานจริง ตัวอย่างเช่นสิ่งที่กลยุทธ์การศึกษาเหล่านี้โดยใช้การสอนเด็กวิธีการที่จะรู้จักตัวอักษรของตัวอักษร? พวกเขาจะช่วยให้เด็กเรียนรู้เสียงที่ตัวอักษรแต่ละตัวสามารถแสดง? ประเภทของคำถามที่พวกเขาทำขอให้เด็กก่อนระหว่างหรือหลังการอ่านครั้งที่บุคคลหรือกลุ่มบุคคล? ในสิ่งที่วิธีที่พวกเขาจะช่วยให้เด็กพัฒนาทักษะการเขียนในช่วงต้น? มันเป็นไปได้ทั้งหมดว่าผู้ตอบแบบสอบถามในตัวอย่างนี้เชื่อว่าพวกเขากำลังทำสิ่งที่จำเป็นในการส่งเสริมการพัฒนาความรู้ของเด็กในเมื่อความจริงที่พวกเขาอาจจะไม่ได้รับการฝึกอบรมเพียงพอที่จะรู้หรือไม่ว่าสิ่งที่พวกเขากำลังทำอยู่บนพื้นฐานของการปฏิบัติที่ดีขึ้นในการวิจัย . ที่เกี่ยวข้องกับการดังกล่าวข้างต้นผู้ตอบแบบสอบถามถูกถามเพียงสองคำถามเกี่ยวกับการสำรวจที่เกี่ยวข้องกับการฝึกอบรมของพวกเขาในทักษะความรู้พื้นฐานการเรียนการสอน (เช่นคุณได้รับการฝึกอบรมเกี่ยวกับวิธีการสอนเด็กในการอ่านหรือไม่คุณรู้สึกว่าคุณได้รับการฝึกอบรมอย่างเพียงพอในวิธีการ ที่จะสอนให้เด็กรู้ทักษะพื้นฐาน?) มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะทราบคำตอบทั้งสองคำถาม; แต่ข้อมูลเพิ่มเติมสามารถ hav

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การปฐมวัยนักการศึกษาในตัวอย่างนี้จะปรากฏขึ้นที่จะทำให้ความพยายามร่วมกันที่จะจ้างเด็กในความหลากหลายของภาษาและความรู้ที่สำคัญกิจกรรมในศูนย์ของพวกเขา ส่วนใหญ่ของผู้ตอบแบบสอบถามระบุว่า พวกเขาทำให้ความพยายามบ่อยครั้งที่จะอ่านออกเสียงให้เด็กในกลุ่มการตั้งค่าสองในสามของผู้ตอบแบบสำรวจเมินเฉยเวลาพิเศษในแต่ละวันเพื่ออ่านกับเด็กในการดูแลของพวกเขาและมันปรากฏขึ้นจากการตอบสนองของพวกเขาให้ประสบการณ์การอ่านเหล่านี้มีความพยายามที่จะกระตือรือร้นเกี่ยวกับเด็กในกระบวนการ ส่วนใหญ่ที่ชัดเจนของอาจารย์ไม่เพียง แต่พูดคุยเกี่ยวกับหนังสือที่ได้อ่านกัน ( สัดส่วนร้อยละแต่ยังถามเด็กในระหว่างและหลังการอ่าน ( X% ครั้ง ) ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ กลยุทธ์เหล่านี้สอดคล้องกับนักวิจัย ข้อเสนอแนะเพื่อเสริมสร้างทักษะทางภาษาและความรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนอายุ ( ฮาร์เกรฟ& S . kgm ฉล , 2000 ; IRA / โดย , 1998 ; ไวเทิร์สต , อาร์โนลด์ . เอปสไตน์ , แองเจิล , สมิธ , &ฟิเชิล , 1994 ) .

การตรวจสอบของนักการศึกษาปฐมวัยการปฏิบัติพบว่า พวกเขาให้โอกาสที่พบบ่อยสำหรับเด็กโต้ตอบกับหนังสือและสิ่งพิมพ์อื่น ๆ ด้วยตนเอง ซึ่งจะนำไปสู่การพิมพ์มากขึ้น ( พรุ่งนี้& Weinstein , 1986 ; Neuman & roskos , 1997 )กว่า 80% ของผู้ตอบแบบสอบถามกล่าวว่าพวกเขามักจะเสมอ หรือให้เด็กเปิดโอกาสให้ตนเอง การมีปฏิสัมพันธ์กับวัสดุพิมพ์ ในลักษณะที่เกี่ยวข้อง ส่วนใหญ่ของผู้ตอบแบบสำรวจยังระบุว่า พวกเขาพยายามที่จะสอนเด็กให้ใช้คุณสมบัติต่างๆ ของหนังสือ รวมทั้งความจริงที่ว่าตัวอักษรพิมพ์และคำวิ่งจากซ้ายไปขวาและจากบนลงล่างในหน้า 63 .