If we observe a group of students b

If we observe a group of students beginning a particular learning unit or task, we can note a great deal of variation in the affect with which they approach the task even before they receive any instruction on it.Some will approach it with evident interest and desire to learn the task . . . . Others regard it as a duty or requirement. . ..Finally others approach the task with evident discomfort. They have some fear or trepidation and expect only negative things to ensue from this task and the judgments they expect from teachers, parents and peers.
(Bloom, 1976, p. 73)
In his seminal work Human Characteristics and School Learning,Bloom presented a model of school learning that identified three factors that determined the level and type of learning outcomes: achievement, rate of learning, and affective. According to Bloom, the ‘‘quality of instruction’’ of the teacher, student ‘‘cognitive entry behaviors’’ (e.g., cognitive style, prerequisite academic knowledge, and skills) and student ‘‘affective entry characteristics’’ together determine student outcomes. Of particular interest to this paper is what Bloom refers to as the affective or motivational disposition of learners, which includes non-cognitive, non-academic characteristics such as the academic self-concept of students as well as their attitudes toward particular subjects in school (e.g., reading, mathematics) and toward school itself. Bloom indicated that affective-motivational characteristics accounted for 25 percent of the variance in achievement in the studies he reviewed.
Supporting the conclusions of Bloom, educational and psychological theories of achievement, motivation and related research have highlighted distinct non-cognitive, social-emotional characteristics of students that moderate the impact of instruction. Using evidence accumulated from 61 research experts, 91 meta-analyses, and 179 handbook chapters, Wang, Haertel, and Walberg (1993) found that the affective-motivational attitudinal disposition of students was of greater importance as a factor influencing school learning than were
the factors of peer group, school culture, quantity of instruction, and classroom instruction (e.g., clear and organized direct instruction).The theory is supported by research that indicates several psychological characteristics as influencing student learning outcomes, including
academic self-concept (e.g., Marsh & Yeung, 1997), locus of control (e.g., Bar-Tal & Bar-Zohar, 1977), self-efficacy (e.g., Pajares, 1996),

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ถ้าเราสังเกตกลุ่มของนักเรียนที่เริ่มเรียนรู้เฉพาะหน่วยหรืองาน เราสามารถหมายเหตุมากการเปลี่ยนแปลงในผลที่เข้างานก่อนได้รับคำสั่งใด ๆ บน บางจะเข้า มีความสนใจที่เห็นได้ชัด และความปรารถนาที่จะเรียนรู้งาน... อื่น ๆ เกี่ยวกับภาษีหรือแตะต้อง สุดท้าย คนอื่นเข้างานกับสบายชัด พวกเขามีความกลัวหรือ trepidation บาง และต้องการเพียงลบสิ่งที่ต้องใส่ใจงานนี้และพิพากษาพวกเขาคาดหวังจากครู ผู้ปกครอง และเพื่อน(บลูม 1976, p. 73) เขาทำงานบรรลุถึงลักษณะบุคคลและเรียนโรงเรียน บลูมแสดงรูปแบบการเรียนรู้ของโรงเรียนที่ระบุ 3 ปัจจัยที่กำหนดระดับและชนิดของผลการเรียนรู้: ความสำเร็จ อัตรา การเรียน รู้ และผลการ ตาม ''คุณภาพสอน '' ของครู นักเรียน ''รายการรับรู้พฤติกรรม '' บลูม (เช่น ลักษณะรับรู้ ความรู้ทางวิชาการข้อกำหนดเบื้องต้น และทักษะ) และนักเรียน ''รายการผลลักษณะ '' ร่วมกันกำหนดผลที่นักเรียน สนใจเอกสารนี้โดยเฉพาะคืออะไรบลูมถึงเป็นผล หรือหัดการจัดการของผู้เรียน ซึ่งมีลักษณะไม่รับรู้ การไม่ใช่วิชาการเช่น self-concept ทางวิชาการของนักเรียนตลอดจนทัศนคติของพวกเขาไป สู่เรื่องเฉพาะในโรงเรียน (เช่น อ่าน คณิตศาสตร์) และ ไปโรงเรียนเอง บลูมระบุว่า ลักษณะผลหัดคิดเป็น 25 เปอร์เซ็นต์ของความแปรปรวนในผลสัมฤทธิ์ในการศึกษาที่เขาทาน สนับสนุนข้อสรุปของบลูม ทฤษฎีทางการศึกษา และจิตวิทยาของความสำเร็จ แรงจูงใจและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องได้ถูกเน้นลักษณะไม่รับรู้ อารมณ์สังคมแตกต่างกันของนักเรียนที่บรรเทาผลกระทบของคำสั่ง ใช้หลักฐานสะสมจาก 61 วิจัยผู้เชี่ยวชาญ meta 91-วิเคราะห์ และ 179 บทคู่มือ วัง Haertel และ Walberg (1993) พบว่า ครอบครอง attitudinal หัดผลของนักเรียนมีความสำคัญมากขึ้นเป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของโรงเรียนมากกว่าได้ปัจจัยของกลุ่มเพื่อน วัฒนธรรมโรงเรียน จำนวนคำ และห้องเรียนสอน (เช่น ชัดเจน และเป็นระเบียบโดยตรงคำสั่ง) ทฤษฎีที่ได้รับการสนับสนุน โดยงานวิจัยที่บ่งชี้ลักษณะต่าง ๆ ทางจิตวิทยาที่เป็นผล รวมถึงการเรียนรู้ของนักเรียนที่มีอิทธิพลต่อself-concept ทางวิชาการ (เช่น มาร์ชและ Yeung, 1997), โลกัสโพลของตัวควบคุม (เช่น ทัลบาร์และบาร์-Zohar, 1977), ตนเองประสิทธิภาพ (เช่น Pajares, 1996),

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ถ้าเราสังเกตกลุ่มของนักเรียนเริ่มต้นการเรียนรู้หน่วยเฉพาะหรืองานเราสามารถสังเกตการจัดการที่ดีของการเปลี่ยนแปลงในที่ส่งผลกระทบต่อพวกเขาเข้าใกล้งานได้ก่อนที่จะได้รับการสอนใด ๆ บน it.Some จะเข้าใกล้มันเห็นได้ชัดที่มีความสนใจและความปรารถนา ที่จะเรียนรู้งาน . . . อื่น ๆ คิดว่ามันเป็นหน้าที่หรือความต้องการ . คนอื่นเข้าใกล้ ..Finally งานที่มีความรู้สึกไม่สบายที่เห็นได้ชัด พวกเขามีความกลัวหรือความกังวลใจและคาดหวังว่าสิ่งที่เป็นลบเดียวที่จะตามมาจากงานนี้และคำตัดสินที่พวกเขาคาดหวังจากครูผู้ปกครองและเพื่อน.
(บลูม, 1976, น. 73)
ในงานของเขาบรรลุลักษณะมนุษยชนและโรงเรียนการเรียนรู้, บลูมที่นำเสนอ รูปแบบของการเรียนรู้ที่โรงเรียนระบุสามปัจจัยที่กำหนดระดับและประเภทของผลการเรียนรู้: ความสำเร็จอัตราของการเรียนรู้และอารมณ์ ตามที่บลูมที่ '' คุณภาพของการเรียนการสอน '' ของครูนักเรียน '' พฤติกรรมรายการองค์ความรู้ '' (เช่นรูปแบบองค์ความรู้ทางวิชาการที่จำเป็นและทักษะ) และนักเรียน '' ลักษณะรายการอารมณ์ '' ร่วมกันตรวจสอบผลงานของนักเรียน . น่าสนใจโดยเฉพาะกระดาษนี้เป็นสิ่งที่บลูมหมายถึงการเป็นผู้จำหน่ายอารมณ์หรือสร้างแรงบันดาลใจของผู้เรียนซึ่งรวมถึงการที่ไม่ได้ความรู้ความเข้าใจลักษณะไม่ใช่ทางด้านวิชาการเช่นวิชาการแนวคิดตนเองของนักเรียนเช่นเดียวกับทัศนคติของพวกเขาที่มีต่อวิชาเฉพาะในโรงเรียน ( เช่นการอ่านคณิตศาสตร์) โรงเรียนและต่อตัวเอง บลูมชี้ให้เห็นว่าลักษณะอารมณ์-สร้างแรงบันดาลใจคิดเป็นร้อยละ 25 ของความแปรปรวนในความสำเร็จในการศึกษาที่เขาตรวจสอบ.
สนับสนุนข้อสรุปของบลูมทฤษฎีการศึกษาและจิตวิทยาของความสำเร็จของการสร้างแรงจูงใจและการวิจัยที่เกี่ยวข้องได้เน้นที่แตกต่างกันที่ไม่ได้ความรู้ความเข้าใจลักษณะทางสังคมอารมณ์ นักเรียนที่เป็นผู้ดูแลผลกระทบของการเรียนการสอน ใช้หลักฐานสะสมจาก 61 ผู้เชี่ยวชาญด้านการวิจัย 91 meta วิเคราะห์, และ 179 บทคู่มือวัง Haertel และ Walberg (1993) พบว่าการจำหน่ายทัศนคติอารมณ์-สร้างแรงบันดาลใจของนักเรียนที่มีความสำคัญมากขึ้นเป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของโรงเรียนกว่าเป็น
ปัจจัยของกลุ่มเพื่อนวัฒนธรรมโรงเรียนปริมาณการเรียนการสอนและการเรียนการสอน (เช่นการจัดระเบียบที่ชัดเจนและการเรียนการสอนโดยตรง)
ทฤษฎีได้โดยเริ่มต้นได้รับการสนับสนุนโดยการวิจัยที่บ่งชี้ว่าลักษณะทางจิตวิทยาหลายที่มีอิทธิพลต่อผลการเรียนรู้ของนักเรียนรวมทั้งนักวิชาการแนวคิดตนเอง(เช่น Marsh & เหยิง 1997) สถานที่ควบคุม (เช่น Bar-Tal & Bar-Zohar, 1977) การรับรู้ความสามารถตนเอง (เช่น Pajares, 1996)