climate evidenced any positive chan

climate evidenced any positive change, and this was quite small. Thus, these results suggest, rather
surprisingly, that Thailand’s secondary school principals were not demonstrating more active
instructional leadership under the new institutional context of educational reform.
Discussion
The study’s underlying premise was that the NEA represented a watershed event which changed
the institutional context for Thailand’s 35,000 school principals. This legislation, as well as the
reform policies that flowed from it over the ensuing decade, changed their role definition and
conveyed an explicit expectation for Thai principals to increase their engagement in the exercise
of instructional leadership. As indicated earlier, policymakers envisioned principal leadership as
critical to the successful implementation of reforms related to curriculum (Barron-Gutty and
Chupradit, 2009; Fry, 2002; Hallinger and Lee, 2011; Kantamara et al., 2006), instruction
(Hallinger and Lee, 2011; Kaewdaeng, 2001; Wiratchai et al., 2004) and education quality
(Mounier and Tangchuang, 2009). In this final section of the reportwe summarize the findings, review
limitations of the study and discuss the implications for leadership policy and practice in Thailand.
Summary and Limitations of the Findings
The results of this study can be summarized as follows.
 The national profile of instructional leadership suggests that Thai principals give significantly
greater emphasis to their role in defining a school mission and promoting a positive
school learning climate than to managing instructional programme.
 When compared with peers in primary and K–12 schools, secondary school principals are perceived
to engage their instructional leadership role more actively on two dimensions: Defining
a school mission and promoting a positive school learning climate. No differences were found
with respect to engagement on the dimension of managing instructional programme.
 Analyses of the 2008 principal self-report data indicated that Thailand’s principals are engaging
in all three facets of instructional leadership at a moderate (instructional management)
to high level (mission and climate). However, alternate analyses suggested that comparable
data obtained from teachers would have likely yielded a similar pattern of leadership across
the three dimensions, but at substantially lower level.11
 The results of our analysis of data collected during the pre- and post-reform eras found no
increase in the level of engagement in instructional leadership among Thailand’s secondary
school principals during the years following passage of the NEA in 1999.
 The comparative analyses conveyed a picture of considerable stability in the patterns of principal
instructional leadership practice, even in the face of a major change in the institutional context.
While we believe that these conclusions are consistent with the data presented, we acknowledge
limitations of our analyses. First, while there is reason to be confident of the pattern of emphasis on
different dimensions of the instructional leadership role, the validity ascribed to their level of engagement
remains open to debate. A stronger research design would have compared the pre-reformprofile
of principal instructional leadership obtained from principals and teachers with perceptions from
both role groups during the post-reform era. However, given the opportunistic nature of data collection
during the latter period, this simply was not possible. Although we sought to provide additional
perspective on this issue through alternate analyses, we acknowledge the limitations of our solution.
20 Educational Management Administration & Leadership 42(1)
20

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สภาพภูมิอากาศเปลี่ยนบวกใด ๆ ที่เป็นหลักฐาน และนี้ก็ค่อนข้างเล็ก ดังนั้น ผลลัพธ์เหล่านี้แนะนำ แต่จู่ ๆ หลักการมัธยมศึกษาของไทยที่ไม่ได้เห็นมากผู้สอนภายใต้สถาบันบริบทใหม่ของการปฏิรูปการศึกษาสนทนาภายใต้การศึกษาถูกว่า ว่าการแสดงเหตุการณ์ที่เปลี่ยนแปลงบริบทสถาบันสำหรับประเทศ 35000 โรงเรียนหลัก กฎหมายนี้ รวมทั้งนโยบายการปฏิรูปที่เกิดขึ้นจากช่วงทศวรรษเพราะ เปลี่ยนคำนิยามของบทบาท และสื่อความหมายซึ่งความคาดหวังที่ชัดเจนในแบบไทยเพื่อเพิ่มความผูกพันของพวกเขาในการออกกำลังกายของผู้สอน ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ ผู้กำหนดนโยบายจินตนาการเป็นหลักความสำคัญต่อการดำเนินงานประสบความสำเร็จของการปฏิรูปที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตร (มุ่ง Gutty และChupradit, 2009 ทอด 2002 Hallinger และลี 2011 Kantamara และ al., 2006), คำแนะนำ(Hallinger และลี 2011 Kaewdaeng, 2001 Wiratchai et al., 2004) และคุณภาพการศึกษา(Mounier ก Tangchuang, 2009) ในส่วนนี้ขั้นสุดท้ายของ reportwe สรุปผลการศึกษา ตรวจสอบข้อจำกัดของการศึกษา และอภิปรายผลกระทบสำหรับผู้นำนโยบายและการปฏิบัติในประเทศไทยสรุปและข้อจำกัดของผลการศึกษาผลการศึกษานี้สามารถสรุปได้ดังนี้โพรไฟล์ชาติของความเป็นผู้นำสอนแนะนำว่า แบบไทยให้มากเน้นบทบาทของตนในการกำหนดภารกิจที่โรงเรียน และส่งเสริมการบวกมากขึ้นโรงเรียนเรียนรู้สภาพภูมิอากาศมากกว่าการโครงการจัดการเรียนการสอนเมื่อเปรียบเทียบกับเพื่อนในหลักและ K-12 โรงเรียน มัธยมแบบมองเห็นการมีส่วนร่วมบทบาทผู้สอนของตนอย่างแข็งขันมากขึ้นในมิติที่สอง: การกำหนดภารกิจที่โรงเรียนและส่งเสริมบรรยากาศการเรียนรู้โรงเรียนบวก พบความแตกต่างไม่กับความผูกพันในมิติของการจัดการเรียนการสอนหลักสูตรวิเคราะห์ข้อมูลด้วยตนเองรายงานหลักของ 2008 ระบุว่า หลักของประเทศไทยจะต้องในทุกแง่มุมทั้งสามของผู้สอนที่ปานกลาง (การจัดการเรียนการสอน)ระดับสูง (ภารกิจและสภาพภูมิอากาศ) อย่างไรก็ตาม วิเคราะห์อื่นแนะนำที่เปรียบเทียบได้ข้อมูลที่ได้รับจากครูจะได้มีแนวโน้มให้ผลคล้ายรูปแบบของภาวะผู้นำในสามมิติ แต่ที่มากล่าง level.11ผลของการวิเคราะห์ข้อมูลที่รวบรวมในระหว่างช่วงก่อน และหลังการปฏิรูปที่พบไม่เพิ่มระดับของความผูกพันในความเป็นผู้นำสอนในมัธยมประเทศแบบโรงเรียนระหว่างปีตามกาลว่าในปี 1999วิเคราะห์เปรียบเทียบใช้ภาพของความมั่นคงมากในรูปแบบของฝึกสอนเป็นผู้นำ แม้กระทั่งหน้าการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในบริบทสถาบันในขณะที่เราเชื่อว่า ข้อสรุปทั้งหมดนี้จะสอดคล้องกับข้อมูลที่นำเสนอ เรายอมรับข้อจำกัดของการวิเคราะห์ของเรา แรก ในขณะที่มีเหตุผลให้ความมั่นใจของรูปแบบของการเน้นมิติต่าง ๆ ของบทบาทการเป็นผู้นำสอน ความ ascribed กับระดับของความผูกพันยังคงเปิดการอภิปราย ออกแบบวิจัยที่แข็งแกร่งจะได้เปรียบเทียบก่อน-reformprofileของผู้สอนหลักที่ได้รับจากหลักและครู มีการรับรู้จากทั้งกลุ่มบทบาทในช่วงยุคหลังการปฏิรูป อย่างไรก็ตาม กำหนดลักษณะยกของเก็บรวบรวมข้อมูลช่วงหลัง นี้ก็ไม่สามารถ ถึงแม้ว่าเราพยายามที่จะให้เพิ่มเติมมุมมองเรื่องนี้ผ่านการวิเคราะห์อื่น เรายอมรับข้อจำกัดของโซลูชั่นของเรา42(1) การบริหารจัดการศึกษาที่ 20 และเป็นผู้นำ20

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

สภาพภูมิอากาศที่เปลี่ยนแปลงในเชิงบวกหลักฐานใด ๆ และนี่คือขนาดเล็กมาก ดังนั้นผลลัพธ์เหล่านี้ชี้ให้เห็นค่อนข้าง
น่าแปลกใจที่ผู้บริหารโรงเรียนมัธยมของไทยที่ไม่ได้แสดงให้เห็นถึงการใช้งานมากขึ้น
เป็นผู้นำการเรียนการสอนภายใต้บริบทสถาบันใหม่ของการปฏิรูปการศึกษา.
คำอธิบาย
สมมติฐานของการศึกษาคือการที่ NEA เป็นตัวแทนของเหตุการณ์ลุ่มน้ำที่มีการเปลี่ยนแปลง
บริบทสถาบันของไทย 35,000 ผู้บริหารโรงเรียน กฎหมายนี้เช่นเดียวกับ
นโยบายการปฏิรูปที่ไหลจากมันในช่วงทศวรรษต่อมาเปลี่ยนคำนิยามบทบาทของพวกเขาและ
ถ่ายทอดความคาดหวังที่ชัดเจนสำหรับผู้บริหารไทยที่จะเพิ่มการมีส่วนร่วมของพวกเขาในการออกกำลังกาย
ของการเป็นผู้นำการเรียนการสอน ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ผู้กำหนดนโยบายวิสัยทัศน์ความเป็นผู้นำเป็นหลัก
สำคัญในการดำเนินงานที่ประสบความสำเร็จของการปฏิรูปที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน (Barron-Gutty และ
Chupradit 2009; ทอด, 2002; Hallinger และลี 2011; Kantamara et al, 2006). การเรียนการสอน
(Hallinger และ ลี 2011; Kaewdaeng 2001; Wiratchai, et al, 2004) และคุณภาพการศึกษา.
(Mounier และ Tangchuang 2009) ในการนี้ส่วนสุดท้ายของการสรุปผลการวิจัย reportwe ตรวจสอบ
ข้อ จำกัด ของการศึกษาและหารือเกี่ยวกับผลกระทบในการกำหนดนโยบายและการปฏิบัติที่เป็นผู้นำในประเทศไทย.
สรุปและข้อ จำกัด ของผลการวิจัย
ผลการศึกษาสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้.
? รายละเอียดของการเป็นผู้นำของชาติการเรียนการสอนให้เห็นว่าผู้บริหารของไทยอย่างมีนัยสำคัญให้
เน้นความสำคัญกับบทบาทของพวกเขาในการกำหนดภารกิจของโรงเรียนและการส่งเสริมการบวก
สภาพภูมิอากาศการเรียนรู้โรงเรียนกว่าในการจัดการเรียนการสอนโปรแกรม.
? เมื่อเทียบกับเพื่อนร่วมงานในระดับประถมศึกษาและ K-12 โรงเรียนครูใหญ่โรงเรียนมัธยมมีการรับรู้
การมีส่วนร่วมการเรียนการสอนบทบาทความเป็นผู้นำของพวกเขามากขึ้นอย่างแข็งขันในสองมิติ: การกำหนด
ภารกิจของโรงเรียนและการส่งเสริมการเรียนรู้สภาพภูมิอากาศโรงเรียนบวก ความแตกต่างไม่พบ
เกี่ยวกับการหมั้นในมิติของการจัดการเรียนการสอนโปรแกรม.
? การวิเคราะห์ของ 2008 เงินต้นข้อมูลรายงานตัวเองแสดงให้เห็นว่าผู้บริหารของไทยมีส่วนร่วม
ในทั้งสามแง่มุมของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนในระดับปานกลาง (การจัดการการเรียนการสอน)
ให้อยู่ในระดับสูง (ภารกิจและสภาพภูมิอากาศ) อย่างไรก็ตามการวิเคราะห์อื่นชี้ให้เห็นว่าเทียบเคียง
ข้อมูลที่ได้รับจากครูผู้สอนจะได้ผลน่าจะเป็นรูปแบบของการเป็นผู้นำที่คล้ายกันทั่ว
สามมิติ แต่ level.11 ที่ต่ำ
? ผลการวิเคราะห์ของเราในการเก็บรวบรวมข้อมูลในช่วงยุคก่อนและหลังการปฏิรูปไม่พบ
การเพิ่มขึ้นในระดับของการมีส่วนร่วมในการเป็นผู้นำการเรียนการสอนในกลุ่มที่สองของประเทศไทย
ผู้บริหารโรงเรียนในช่วงปีดังต่อไปนี้ทางเดินของ NEA ในปี 1999
? การวิเคราะห์เปรียบเทียบถ่ายทอดภาพของความมั่นคงมากในรูปแบบของหลัก
ปฏิบัติที่เป็นผู้นำการเรียนการสอนแม้จะอยู่ในหน้าของการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในบริบทของสถาบัน.
ในขณะที่เราเชื่อว่าข้อสรุปเหล่านี้มีความสอดคล้องกับข้อมูลที่นำเสนอเรารับทราบ
ข้อ จำกัด ของการวิเคราะห์ของเรา . ครั้งแรกในขณะที่มีเหตุผลที่จะมีความมั่นใจในรูปแบบของการให้ความสำคัญกับ
มิติที่แตกต่างของบทบาทความเป็นผู้นำของการเรียนการสอน, ความถูกต้องกำหนดระดับของการมีส่วนร่วม
ยังคงเปิดให้อภิปราย การออกแบบการวิจัยที่แข็งแกร่งจะได้มีการเปรียบเทียบก่อน reformprofile
ของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนที่สำคัญที่ได้รับจากผู้บริหารและครูที่มีการรับรู้จาก
ทั้งสองกลุ่มมีบทบาทในช่วงยุคหลังการปฏิรูป แต่ให้ธรรมชาติฉวยโอกาสของการเก็บรวบรวมข้อมูล
ในช่วงระยะเวลาหลังนี้ก็เป็นไปไม่ได้ ถึงแม้ว่าเราจะพยายามที่จะให้เพิ่มเติม
มุมมองในเรื่องนี้ผ่านการวิเคราะห์ทางเลือกที่เราได้รับทราบข้อ จำกัด ของการแก้ปัญหาของเรา.
20 การจัดการศึกษาการบริหารและความเป็นผู้นำ 42 (1)
20

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

บรรยากาศช่วงการเปลี่ยนแปลงในเชิงบวกใด ๆและมันค่อนข้างเล็ก ดังนั้น ผลลัพธ์เหล่านี้ขอแนะนำให้มากกว่า
จู่ ๆ ประเทศไทย ผู้บริหารโรงเรียนมัธยมศึกษา ไม่ได้แสดงให้เห็นถึงความเป็นผู้นำการสอนงาน
เพิ่มเติมภายใต้บริบทของสถาบันใหม่ของการปฏิรูปการศึกษา .

เรียนพื้นฐานการหลักฐานที่แสดงเหตุการณ์ที่เปลี่ยนแปลงอยู่ลุ่มน้ำ
บริบทของสถาบันไทย , โรงเรียน กฎหมายฉบับนี้ รวมทั้ง
การปฏิรูปนโยบายที่ไหลออกมาจากมันมากกว่าทศวรรษที่ตามมา , เปลี่ยนนิยามของบทบาทและความคาดหวังที่ชัดเจนสำหรับผู้บริหาร
สื่อไทยเพื่อเพิ่มการมีส่วนร่วมของพวกเขาในการออกกำลังกาย
ภาวะผู้นำการ ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ นอกจากนี้ วิสัยทัศน์ผู้นำหลักเป็น
การดำเนินงานที่ประสบความสำเร็จของการปฏิรูปที่สัมพันธ์กับหลักสูตร ( บารอน gutty และ
chupradit , 2009 ; ทอด , 2002 ; โรงเรียนลี , 2011 ; kantamara et al . , 2006 ) , การสอน
( โรงเรียนลี , 2011 ; kaewdaeng , 2001 ; ทิพย์ et al . , 2004 ) และ ( mounier
คุณภาพการศึกษาและ จันทน์หอม , 2009 ) ในส่วนสุดท้ายของ reportwe สรุปทบทวน
ค้นพบข้อจำกัดของการศึกษาและหารือเกี่ยวกับผลกระทบต่อนโยบายและการเป็นผู้นำของไทย สรุปข้อค้นพบและ

ผลการศึกษาสรุปได้ดังนี้ 1 .
 ชาติโปรไฟล์ผู้นำทางวิชาการแสดงให้เห็นว่าไทยมีผู้บริหารให้
เน้นมากกว่าบทบาทในการกําหนดภารกิจของโรงเรียน และการส่งเสริมการขาย บวก
โรงเรียนบรรยากาศการเรียนรู้มากกว่าการจัดการหลักสูตรการเรียนการสอน .
 เมื่อเทียบกับเพื่อนในระดับประถมศึกษาและ K – 12 โรงเรียน ผู้บริหารโรงเรียนมีการรับรู้บทบาทของความเป็นผู้นำการสอน
มีส่วนร่วมอย่างแข็งขันมากขึ้นบนสองมิติ : การกําหนด
ภารกิจโรงเรียน และทางโรงเรียนบรรยากาศการเรียนรู้ที่ส่งเสริม ไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญ
ด้วยความเคารพในมิติของการจัดการงานโครงการสอน .
 การวิเคราะห์ 2008 หลัก รายงานข้อมูลพบว่า ประเทศไทยเป็นผู้บริหารมีส่วนร่วม
ทั้งสามแง่มุมของผู้นำทางวิชาการในระดับปานกลาง ( การจัดการเรียนการสอน ระดับสูง )
( พันธกิจ และสภาพอากาศ ) อย่างไรก็ตาม , การวิเคราะห์อื่นเปรียบ
แนะนำว่าข้อมูลที่ได้จากครูจะได้มีโอกาสพบลักษณะความเป็นผู้นำใน
3 มิติ แต่ในระดับมาก ต่ำกว่า 11
 ผลการวิเคราะห์ของข้อมูลในช่วงก่อนและหลังยุคปฏิรูป ไม่พบ
เพิ่มระดับของหมั้นในผู้นำทางวิชาการของ
มัธยมศึกษาในประเทศไทยผู้บริหารโรงเรียนในช่วงปีต่อไปนี้เส้นทางของ NEA ในปี 1999
 เปรียบเทียบวิเคราะห์สื่อภาพมากเสถียรภาพในรูปแบบของครูใหญ่
ผู้นำการจัดการเรียนการสอนปฏิบัติ แม้ในหน้าของการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในบริบทของสถาบัน
ในขณะที่เราเชื่อว่าข้อสรุปเหล่านี้สอดคล้องกับข้อมูลที่นำเสนอ เรารับทราบ
ข้อจำกัดของการวิเคราะห์ของเราแรก ในขณะที่มีเหตุมั่นใจในรูปแบบของการเน้น
มิติที่แตกต่างกันของบทบาทผู้นำทางวิชาการ , ความถูกต้องดีระดับหมั้น
ยังคงเปิดให้อภิปราย การออกแบบการวิจัยที่แข็งแกร่งจะต้องเปรียบเทียบก่อน reformprofile
ผู้นำทางวิชาการหลักที่ได้รับจากผู้บริหารและครูมีความคิดเห็นจาก
ทั้งบทบาทกลุ่มในระหว่างการโพสต์ยุคปฏิรูป . แต่ให้ธรรมชาติฉวยโอกาสเก็บข้อมูล
ช่วงหลังนี้ก็ไม่ได้ ถึงแม้ว่าเราพยายามที่จะให้มุมมองเพิ่มเติมในประเด็นนี้ผ่านการวิเคราะห์
สลับกัน เรายอมรับข้อ จำกัด ของโซลูชั่นของเรา การบริหารจัดการศึกษา&
20 ผู้นำ 42 ( 1 )
20