Multimedia instruction can contain

Multimedia instruction can contain information in visual (i.e. graphics, animation) and verbal (i.e. narration, text) forms (Mayer &
Moreno, 2002). With innovations in computer and internet technologies, multimedia materials have been used widely when delivering
instruction through computers (Adesope & Nesbit,2012; Mayer, 2009). Further, it has been found by many researchers that multimedia
instruction, if designed effectively, can enhance learning (Mayer, 2009; Sweller, 1999; Van Merriënboer, 1997). With his multimedia
principles, Mayer (1999) defines the boundaries of learning from multimedia when the instructional materials incorporate different forms of
information (i.e. verbal, non-verbal). Mayer further provides practitioners with theoretical explanations and specific recommendations for
how multimedia instruction should be designed. Cognitive theory of multimedia learning (CTML) is built on three assumptions: dual
channels, which postulates that working memory has two channels (i.e. visual and verbal channels), limited capacity, which claims that each
channel in working memory has limited capacity for processing incoming information, and active processing, which requires learners to
actively participate in the learning process, summarize and synthesize just learned information and connect it with prior knowledge (Mayer,
2009).
CTML postulates the flow of newly received information as follows: (1) information is first received by the eyes and ears, and goes to
sensory memory which has unlimited capacity but keeps information for a very brief period of time; (2) selecting by attention, information
is transferred to working memory where it is processed and integrated with existing knowledge from long term memory; and (3) information
is stored in long-term memory (Mayer, 2009). Built on Paivio’s dual coding theory which proposes that human cognitive system is
composed of two distinct subsystems to process verbal (e.g., spoken words) and nonverbal (e.g., images) information (Paivio,1986), the dual channel of working memory deals with visual information received from the eyes and the auditory channel processes verbal information
received from the ears. Therefore, all graphics and written text delivered in an instance of multimedia instruction will be processed via the
visual channel whereas all sounds including spoken text will be processed via the auditory channel.
The limited capacity assumption of CTML considers the limited processing capacities of the visual and verbal channels of working
memory (Baddeley,1992; Chandler & Sweller,1991). According to this assumption, presenting too much information to be processed by only
one channel of working memory may lead to cognitive load in that channel (Mayer & Moreno, 2002). For example, if both on-screen text and
graphics are processed through the visual channel of working memory, the visual channel may be overloaded resulting in decreased
learning performance. To reduce the cognitive load in the visual channel, it is recommended that on-screen text be replaced with spoken
text in a multimedia instruction that contains visual elements such as graphics and animations (Mayer, 2009).
Cognitive Load Theory (CLT), which shares similar assumptions with CTML, explains this phenomenon in the context of extraneous
cognitive load. Sweller, Van Merriënboer, and Paas (1998) defined three types of cognitive load: (1) intrinsic cognitive load imposed by the
element interactivity inherent to the learning task, (2) germane cognitive load which enhances learning by devoting cognitive resources for
schema construction and automation, and (3) extraneous cognitive load imposed by ineffective instructional design which does not
consider human cognitive architecture (Paas, Renkl, & Sweller, 2003; Sweller, 1994). Because working memory has limited capacity, the
presentation of redundant on-screen text together with spoken text and graphics simultaneously creates unnecessary extraneous load in
working memory that may possibly hinder learning (Plass, Moreno, & Brünken, 2010; Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). Additionally, the
simultaneous presentation of graphics, on-screen and spoken texts requires learners to compare the incoming streams of verbal information
(i.e. written and spoken text), resulting in high cognitive load and thus harm the learning process (Kalyuga, Chandler, & Sweller, 1999;
Mayer, 2009; Sweller et al., 1998). Both CTML and CLT suggest that instruction should be designed in a manner that reduces extraneous
cognitive load. One technique, for example, may be by using spoken text when the instructional material contains visual elements associated
with the text

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

คำสั่งมัลติมีเดียสามารถประกอบด้วยข้อมูลในภาพ (เช่นรูปภาพ ภาพเคลื่อนไหว) และรูปแบบของคำพูด (คือคำบรรยาย ข้อความ) (เมเยอร์&
Moreno, 2002) ด้วยนวัตกรรมคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีอินเตอร์เน็ต สื่อมัลติมีเดียมีการใช้อย่างกว้างขวางเมื่อส่ง
สอนผ่านคอมพิวเตอร์ (Adesope & Nesbit, 2012 เมเยอร์ 2009) เพิ่มเติม มันถูกพบ โดยนักวิจัยหลายมัลติมีเดียที่
สอน ถ้าออกแบบได้อย่างมีประสิทธิภาพ สามารถเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ (เมเยอร์ 2009 Sweller, 1999 รถตู้ Merriënboer, 1997) มัลติ มีเดียของเขา
หลัก เมเยอร์ (1999) กำหนดขอบเขตของการเรียนรู้จากมัลติมีเดียเมื่อวัสดุการเรียนการสอนในรูปแบบต่าง ๆ ที่รวบรวม
ข้อมูล (เช่นวาจา ไม่ใช่คำพูด) เมเยอร์เพิ่มเติมให้ผู้ มีคำอธิบายทฤษฎีและคำแนะนำเฉพาะสำหรับ
วิธีควรออกคำสั่งมัลติมีเดีย ทฤษฎีการรับรู้การเรียนรู้มัลติมีเดีย (CTML) ตั้งอยู่บนสมมติฐานที่ 3: สอง
ช่อง ที่ postulates ที่ ทำงานหน่วยความจำมีสองช่อง (ช่องเช่นภาพ และวาจา), จำกัดกำลังการผลิต ซึ่งอ้างว่า นั่นละ
ช่องทางในการทำงานหน่วยความจำถูกจำกัดความสามารถในการประมวลผลข้อมูลขาเข้า และการประมวลผลที่ใช้งานอยู่ ซึ่งต้องเรียน
อย่างมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้ สรุป และสังเคราะห์ข้อมูลเพียงเรียนรู้ และเชื่อมต่อกับความรู้เดิม (เมเยอร์,
2009) .
CTML postulates ข้อมูลที่เพิ่งได้รับเป็นดังนี้: (1) ข้อมูลก่อนรับ ด้วยตาและหู และไป
จำทางประสาทสัมผัสซึ่งมีกำลังการผลิตไม่จำกัดแต่เก็บข้อมูลเป็นระยะเวลาสั้น ๆ ของเวลา (2) เลือกตามความสนใจ ข้อมูล
ถูกโอนย้ายไปทำงานหน่วยความจำที่มีการประมวลผล และรวมเข้ากับความรู้ที่มีอยู่หน่วยความจำระยะยาว และ (3)
ถูกเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาว (เมเยอร์ 2009) เน้นของ Paivio สองรหัสทฤษฎีที่เสนอว่า มนุษย์รับรู้ระบบเป็น
ประกอบด้วยสองหมดย่อยระหว่างวาจา (เช่น คำพูด) และ nonverbal (เช่น ภาพ) วาจาข้อมูลประมวลผลข้อมูล (Paivio, 1986), ช่องสองข้อเสนอที่หน่วยความจำทำงานกับข้อมูลภาพที่ได้รับจากตาและช่องหู
รับจากหู ดังนั้น กราฟิกและข้อความที่เขียนส่งในอินสแตนซ์ของคำสั่งมัลติมีเดียทั้งหมดจะถูกประมวลผลผ่านการ
visual ช่องในขณะที่เสียงทั้งหมดรวมถึงข้อความที่พูดจะถูกประมวลผลผ่านใบหูช่อง
กำลังประมวลผลจำกัดช่องภาพ และด้วยวาจาการทำงานพิจารณาสมมติฐานจำกัดกำลังการผลิตของ CTML
(Baddeley, 1992 หน่วยความจำ Chandler & Sweller, 1991) ตามสมมติฐานนี้ นำเสนอข้อมูลมากเกินไปที่จะประมวลผลโดยเฉพาะ
ช่องสัญญาณเดียวของหน่วยความจำทำงานอาจทำให้โหลดรับรู้ในสถานี (เมเยอร์& Moreno, 2002) ตัวอย่างเช่น ถ้าทั้งบนหน้าจอข้อความ และ
กราฟิกประมวลผลผ่านช่องภาพทำงานหน่วยความจำ อาจเกิดช่องแสดงผลลดลง
ประสิทธิภาพการเรียนรู้ เพื่อลดโหลดในช่องภาพรับรู้ แนะนำที่ แสดงบนหน้าจอข้อความจะถูกแทนที่ด้วยพูด
ข้อความในคำสั่งมัลติมีเดียที่ประกอบด้วยองค์ประกอบภาพเช่นกราฟิกและภาพเคลื่อนไหว (เมเยอร์ 2009) .
รับรู้โหลดทฤษฎี (CLT), ซึ่งใช้สมมติฐานคล้ายกับ CTML อธิบายปรากฏการณ์นี้ในบริบทของไม่
โหลดรับรู้ Sweller, Van Merriënboer และ Paas (1998) การรับรู้โหลด: โหลด (1) intrinsic รับรู้กำหนดโดย
โต้องค์ประกอบโดยธรรมชาติเพื่อการเรียนรู้งาน โหลดรับรู้ (2) germane ซึ่งช่วยเพิ่มประสิทธิภาพการเรียนรู้ โดยรับรู้ทรัพยากร devoting
ก่อสร้างเค้าร่าง และอัตโนมัติ และ (3) ไม่รับรู้โหลดกำหนด โดยออกแบบการสอนผลซึ่งไม่ได้
พิจารณาสถาปัตยกรรมมนุษย์รับรู้ (Paas, Renkl & Sweller, 2003 Sweller, 1994) เนื่องจากหน่วยความจำทำงานมีจำกัดกำลังการผลิต การ
นำเสนอซ้ำซ้อนบนหน้าจอข้อความพร้อมกับการพูดข้อความและกราฟิกพร้อมสร้างภาระไม่จำเป็นไม่เกี่ยวข้องใน
ทำงานหน่วยความจำที่อาจจะขัดขวางการเรียนรู้ (Plass, Moreno & Brünken, 2010 Sweller ออ & Kalyuga, 2011) นอกจากนี้ การ
เสนอพร้อมกราฟิก บนหน้าจอ และพูดข้อความต้องการเรียนเพื่อเปรียบเทียบกระแสข้อมูลขาเข้าของข้อมูลด้วยวาจา
(เช่นพูด และเขียนข้อความ), ในการโหลดสูงรับรู้ และจึง เป็นอันตรายต่อกระบวนการเรียนรู้ (Kalyuga, Chandler & Sweller, 1999;
เมเยอร์ 2009 Sweller และ al., 1998) CTML และ CLT แนะนำว่า ควรออกแบบการสอนในลักษณะที่ลดไม่
โหลดรับรู้ เทคนิคหนึ่ง เช่น อาจจะ โดยใช้ข้อความที่พูดเมื่อวัสดุการเรียนการสอนประกอบด้วยองค์ประกอบภาพที่เชื่อมโยง
ด้วยข้อความ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การเรียนการสอนมัลติมีเดียสามารถมีข้อมูลในภาพ (เช่นกราฟิกภาพเคลื่อนไหว) และวาจา (เช่นบรรยายข้อความ) รูปแบบ (เมเยอร์ &
โมเรโน, 2002) ด้วยนวัตกรรมในคอมพิวเตอร์และอินเทอร์เน็ตเทคโนโลยีสื่อมัลติมีเดียที่ได้รับการใช้กันอย่างแพร่หลายเมื่อส่ง
คำสั่งผ่านคอมพิวเตอร์ (Adesope & Nesbit, 2012; เมเยอร์ 2009) นอกจากนี้จะได้รับการค้นพบโดยนักวิจัยหลายคนที่มัลติมีเดีย
การเรียนการสอนถ้าได้รับการออกแบบอย่างมีประสิทธิภาพสามารถเพิ่มการเรียนรู้ (เมเยอร์ 2009; Sweller 1999; Van Merriënboer, 1997) กับมัลติมีเดียของเขา
หลักการเมเยอร์ (1999) กำหนดขอบเขตของการเรียนรู้จากสื่อเมื่อสื่อการสอนรูปแบบรวมแตกต่างกันของ
ข้อมูล (เช่นวาจาที่ไม่ใช่คำพูด) เมเยอร์ต่อไปให้การปฏิบัติกับคำอธิบายในทางทฤษฎีและคำแนะนำที่เฉพาะเจาะจงสำหรับ
วิธีการเรียนการสอนมัลติมีเดียที่ควรได้รับการออกแบบ ทฤษฎีองค์ความรู้จากการเรียนรู้มัลติมีเดีย (CTML) ถูกสร้างขึ้นบนสมมติฐานที่สาม: สอง
ช่องซึ่งสมมุติฐานว่าหน่วยความจำที่ทำงานมีสองช่องทาง (เช่นภาพและช่องทางวาจา) ความจุที่ จำกัด ซึ่งอ้างว่าแต่ละ
ช่องในหน่วยความจำที่ทำงานได้ จำกัด กำลังการผลิตสำหรับการประมวลผลเข้ามา ข้อมูลและการประมวลผลที่ใช้งานซึ่งจะต้องมีการเรียนรู้ที่จะ
มีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้สรุปและสังเคราะห์ข้อมูลเรียนรู้เพียงและเชื่อมต่อกับความรู้ก่อน (เมเยอร์
2009)
CTML สมมุติฐานการไหลของข้อมูลที่ได้รับใหม่ดังนี้ข้อมูล (1) จะได้รับเป็นครั้งแรกโดยตาและหูและไป
หน่วยความจำทางประสาทสัมผัสที่มีความจุไม่ จำกัด แต่เก็บข้อมูลเป็นระยะเวลาที่สั้นมากของเวลา (2) การเลือกโดยให้ความสนใจข้อมูล
ถูกโอนไปยังหน่วยความจำในการทำงานซึ่งจะมีการดำเนินการและบูรณาการกับความรู้ที่มีอยู่จากหน่วยความจำระยะยาว และ (3) ข้อมูล
จะถูกเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาว (เมเยอร์ 2009) สร้างขึ้นบนทฤษฎีการเข้ารหัส Paivio ของคู่ซึ่งเสนอว่าระบบองค์ความรู้ของมนุษย์จะ
ประกอบด้วยสองระบบย่อยที่แตกต่างในการประมวลผลด้วยวาจา (เช่นคำพูด) และอวัจน (เช่นภาพ) ข้อมูล (Paivio, 1986) ช่องทางคู่ของการทำงานข้อเสนอหน่วยความจำที่มีภาพ ข้อมูลที่ได้รับจากตาและช่องหูประมวลผลข้อมูลด้วยวาจา
ที่ได้รับจากหู ดังนั้นกราฟิกและข้อความที่เขียนส่งในตัวอย่างของการเรียนการสอนมัลติมีเดียที่จะดำเนินการผ่านทาง
ช่องทางที่มองเห็นในขณะที่เสียงทั้งหมดรวมทั้งข้อความที่พูดจะดำเนินการผ่านทางช่องหู
สมมติฐานกำลังการผลิตที่ จำกัด ในการ CTML พิจารณาขีดความสามารถในการประมวลผลที่ จำกัด ในการมองเห็นและ ช่องทางวาจาในการทำงาน
ของหน่วยความจำ (Baddeley 1992; เทียน & Sweller, 1991) ตามสมมติฐานนี้นำเสนอข้อมูลที่มากเกินไปจะได้รับการประมวลผลโดยเฉพาะ
ช่องทางหนึ่งของหน่วยความจำที่ทำงานอาจนำไปสู่การโหลดองค์ความรู้ในช่องที่ (เมเยอร์ & โมเรโน, 2002) ตัวอย่างเช่นถ้าทั้งข้อความบนหน้าจอและ
กราฟิกมีการประมวลผลผ่านช่องทางที่มองเห็นการทำงานของหน่วยความจำช่องภาพที่อาจจะมากเกินไปส่งผลให้ลด
ประสิทธิภาพการเรียนรู้ เพื่อลดภาระการองค์ความรู้ในช่องภาพก็ขอแนะนำว่าข้อความบนหน้าจอถูกแทนที่ด้วยการพูด
ข้อความในการเรียนการสอนมัลติมีเดียที่มีองค์ประกอบภาพเช่นกราฟิกและภาพเคลื่อนไหว (เมเยอร์ 2009)
ทฤษฎีการรับน้ำหนักองค์ความรู้ (CLT) ซึ่ง หุ้นสมมติฐานคล้ายกับ CTML อธิบายปรากฏการณ์ในบริบทของภายนอกนี้
โหลดองค์ความรู้ Sweller, Van Merriënboerและ Paas (1998) กำหนดสามประเภทของการโหลดองค์ความรู้ (1) โหลดองค์ความรู้ที่แท้จริงที่กำหนดโดย
องค์ประกอบการโต้ตอบอยู่กับงานการเรียนรู้ (2) โหลดองค์ความรู้ชิดซึ่งจะช่วยเพิ่มการเรียนรู้ได้ด้วยการทุ่มเททรัพยากรองค์ความรู้สำหรับ
การก่อสร้างคี และระบบอัตโนมัติและ (3) โหลดองค์ความรู้ภายนอกที่กำหนดโดยการออกแบบการเรียนการสอนไม่ได้ผลที่ไม่ได้
พิจารณาสถาปัตยกรรมองค์ความรู้ของมนุษย์ (Paas, Renkl และ Sweller 2003; Sweller, 1994) เพราะหน่วยความจำที่ทำงานมีความจุที่ จำกัด
การนำเสนอซ้ำซ้อนข้อความบนหน้าจอพร้อมกับข้อความที่พูดและกราฟิกที่พร้อมสร้างแรงภายนอกที่ไม่จำเป็นใน
หน่วยความจำที่อาจเป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้ (Plass, โมเรโนและBrünken, 2010 การทำงาน Sweller, ยส์และ Kalyuga , 2011) นอกจากนี้
การนำเสนอพร้อมกันของกราฟิกบนหน้าจอและข้อความพูดต้องเรียนเพื่อเปรียบเทียบกระแสเข้ามาของข้อมูลด้วยวาจา
(เขียนเช่นและข้อความที่พูด) มีผลในการโหลดองค์ความรู้สูงและจึงเป็นอันตรายต่อกระบวนการเรียนรู้ (Kalyuga เทียน & Sweller 1999;
เมเยอร์ 2009. Sweller และคณะ, 1998) ทั้ง CTML และ CLT แนะนำการเรียนการสอนที่ควรจะออกแบบในลักษณะที่ช่วยลดภายนอก
โหลดองค์ความรู้ เทคนิคหนึ่งตัวอย่างเช่นอาจจะเป็นโดยใช้ข้อความพูดเมื่อวัสดุการเรียนการสอนมีองค์ประกอบภาพที่เกี่ยวข้อง
กับข้อความ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การสอนมัลติมีเดียสามารถประกอบด้วยข้อมูลใน Visual ( เช่นกราฟิกภาพเคลื่อนไหว ) และการพูด ( เช่นบรรยายข้อความ ) รูปแบบ ( เมเยอร์&
Moreno , 2002 ) ด้วยนวัตกรรมในเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์และอินเทอร์เน็ต อุปกรณ์มัลติมีเดีย มีการใช้กันอย่างแพร่หลายเมื่อส่ง
สั่งผ่านคอมพิวเตอร์ ( adesope & Nesbit , 2012 ; เมเยอร์ , 2009 ) เพิ่มเติม มันถูกค้นพบโดยนักวิจัยหลายที่
มัลติมีเดียการสอน ถ้าออกแบบได้อย่างมีประสิทธิภาพ ช่วยเสริมสร้างการเรียนรู้ ( Mayer , 2009 ; sweller , 1999 ; รถตู้ merri ë nboer , 1997 ) กับหลักการมัลติมีเดีย
ของเขา เมเยอร์ ( 2542 ) ได้กำหนดขอบเขตของการเรียนรู้จากสื่อ เมื่อสื่อรวมรูปแบบที่แตกต่างกันของ
ข้อมูล ( เช่นวาจา ไม่พูด )เมเยอร์ต่อไปให้ประกอบกับคำอธิบายเชิงทฤษฎีและข้อเสนอแนะที่เฉพาะเจาะจงสำหรับ
วิธีสอน มัลติมีเดีย ควรออกแบบ ทฤษฎีของการเรียนรู้ ( ctml ) ถูกสร้างขึ้นเมื่อสามสมมติฐาน : ช่อง dual
ซึ่งสมมุติฐานที่ทำงานหน่วยความจำสองช่อง ( เช่นภาพและช่องทางวาจา ) , ความจุจำกัด ซึ่งอ้างว่าแต่ละ
ช่องทางทำงานหน่วยความจำมีความจุจำกัดสำหรับการประมวลผลข้อมูลขาเข้า และการประมวลผลที่ใช้งาน ซึ่งต้องการให้ผู้เรียน
มีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้ สรุปและสังเคราะห์เรียนรู้ข้อมูลและเชื่อมต่อกับความรู้เดิม ( Mayer ,
( )
ctml สมมติฐานการไหลของข้อมูลที่ได้รับใหม่ดังนี้( 1 ) ข้อมูลที่ได้รับก่อน โดย ตา และหู และไป

ซึ่งมีความจุไม่ จำกัด แต่ทางหน่วยเก็บข้อมูลสำหรับรอบระยะเวลาที่สั้นมากของเวลา ( 2 ) เลือกตามความสนใจ ข้อมูลจะถูกโอนย้ายไปยังหน่วยความจำทำงาน
ซึ่งมีการประมวลผลและรวมกับที่มีอยู่ความรู้จากความจำระยะยาว และ 3 ) ข้อมูลจะถูกเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาว
( Mayer , 2009 )สร้างขึ้นบน paivio เป็นรหัสคู่ทฤษฎีที่เสนอว่ามนุษย์ระบบคิดคือ
ประกอบด้วยสองกระบวนการที่แตกต่างกันระบบทางวาจา ( เช่นพูดคำ ) และอวัจนภาษา ( เช่นรูปภาพ ) ข้อมูล ( paivio , 1986 ) , Dual Channel ทำงานเกี่ยวข้องกับภาพและข้อมูลที่ได้รับจากสายตาและการได้ยินกระบวนการ
ข้อมูลช่อง วาจาที่ได้รับจากหู ดังนั้นทั้งหมดกราฟิกและข้อความที่เขียนไว้ในอินสแตนซ์ของการสอนมัลติมีเดียจะถูกประมวลผลผ่านทางภาพและเสียงทั้งหมดรวมทั้งช่องทาง
พูดข้อความจะถูกประมวลผลผ่านช่องทางการ .
ความจุจำกัด สมมติฐานของ ctml พิจารณาจํากัดความสามารถการประมวลผลของภาพ และช่องทางวาจาทำงาน
( แบ็ดดีลีย์ , 1992 ; & sweller แชนด์เลอร์ , 1991 )ตามสมมติฐานนี้เสนอข้อมูลที่มากเกินไปจะถูกประมวลผลโดยเฉพาะ
ช่องหนึ่งทำงานอาจนำไปสู่การคิดในช่องนั้น ( เมเยอร์โหลด& Moreno , 2002 ) ตัวอย่างเช่น ถ้าทั้งข้อความและกราฟิกบนหน้าจอ
ประมวลผลผ่านทางช่องสัญญาณภาพทำงาน ช่องสัญญาณภาพอาจจะมากเกินไปส่งผลให้ลดลง
เรียนการแสดงเพื่อลดภาระการคิดในช่องภาพให้เห็นว่า ข้อความบนหน้าจอแทนพูด
ข้อความในแบบมัลติมีเดียที่ประกอบด้วยองค์ประกอบเช่นกราฟิกและภาพเคลื่อนไหว ( Mayer , 2009 ) .
ทฤษฎีพุทธิปัญญา ( CLT ) โหลดซึ่งหุ้นคล้ายคลึงกับสมมติฐาน ctml อธิบายปรากฏการณ์นี้ในบริบทของ การรับรู้การ

sweller , รถตู้ merri nboer . ,และ PaaS ( 1998 ) กำหนดสามประเภทของการโหลด ( 1 ) แท้จริงการโหลดที่กำหนดโดยองค์ประกอบโต้ตอบ
ที่แท้จริงกับการเรียนรู้งาน ( 2 ) เกี่ยวกับการโหลดที่เพิ่มการเรียนรู้โดยทุ่มเททรัพยากรทางปัญญาเพื่อสร้าง schema
และระบบอัตโนมัติ และ ( 3 ) การรับรู้โหลดที่กำหนดโดยการออกแบบการสอนซึ่งจะไม่ได้ผล ไม่
การพิจารณาสถาปัตยกรรม ( แบบ renkl & , มนุษย์ , sweller , 2003 ; sweller , 1994 ) เพราะทำงานหน่วยความจำมีความจุจำกัด
นำเสนอข้อความบนหน้าจอแทน พร้อมกับพูดพร้อมกันสร้างข้อความและกราฟิกที่ไม่เกี่ยวข้องโหลด
ทำงานหน่วยความจำที่อาจเป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้ ( แพลส โมเรโน่ , & br ü nken , 2010 ; sweller Ayres & kalyuga , , , 2011 )นอกจากนี้ ,
นำเสนอพร้อมกันของกราฟิกบนหน้าจอและพูดข้อความที่ต้องการให้ผู้เรียนเปรียบเทียบกระแสขาเข้าของ
ข้อมูลด้วยวาจา คือพูดและเขียนข้อความ ) , ผลในการโหลดสูง จึงเป็นอันตรายต่อกระบวนการเรียน ( kalyuga แคนเดิล & sweller , 1999 ;
เมเยอร์ , 2009 ; sweller et al . , 1998 )และการสอนทั้ง ctml CLT แนะนำว่าควรจะออกแบบในลักษณะที่ช่วยลดภาระการคิด

เทคนิคหนึ่ง ตัวอย่างเช่น อาจจะใช้พูดข้อความเมื่อวัสดุการเรียนการสอนมีองค์ประกอบที่เกี่ยวข้อง
ด้วยข้อความ ภาพ