41or more students were more apt to

41
or more students were more apt to switch schools than those who taught in districts with
fewer than 4,000 students.
Mertler (2001) examined demographic variables associated with teacher job
satisfaction. A web-based survey was administered in the fall semester of 2000 to 969
general education teachers at the elementary, middle, and high school levels. The
majority of paﬂicipants were white and female. Data analysis indicated that 77% of
teachers reported being satisﬁed with their job. Unlike Boe, Bobbitt, et al.’s (1996)
ﬁndings, 87% of teachers in the 26-30 age range, and 86% of teachers over the age of 56
reported above average level of job satisfaction. While Boe, Bobbitt, et al.’s ﬁndings
indicated that teachers with fewer than 4 years of teaching experience had the highest
rates of burnout, Mertler found that teachers with more than 20 years of teaching
experience and teachers with fewer than 5 years of experience reported the highest job
satisfaction. Teachers at the middle school level were reported as having higher
satisfaction than those in elementary and high school settings. Unlike Boe, Bobbitt, et
al., whose study results indicated no signiﬁcant differences in tenns of gender and
burnout, Mertler found that males were slightly more satisﬁed with their jobs than
females. Because Mertler’s study included mainly white, female participants, the results
should be viewed with caution, as the broader population is not adequately represented in
this study.
In a study of 77 New York City special and general education teachers, Gelman
(2008) used the t-test and found no signiﬁcant relationship between classroom type
(general/special education) and burnout. Using Pearson Correlations, Gelman found

42
signiﬁcant results when examining the relationship between teacher ages, years of
experience, and burnout. Like the ﬁndings of Boe, Bobbitt, et al. (1996), younger and
less experienced teachers seemed to exhibit greater signs of burnout.
Gates (2007) investigated the relationship between various demographic variables
and teacher burnout with 307 participants who completed surveys in North Carolina.
Using t-tests and multiple regression analysis to investigate relationships between
demographics and teacher bumout scores, Gates found that younger teachers and teachers
with less experience reported higher burnout scores, while teachers at the elementary
level reported higher satisfaction scores. These results are consistent with prior studies.
Situati0naVsch00l factors. Various situational/school factors have been shown to
have an effect on teacher job satisfaction. These factors include teachers’ relationships
with their students, administrative support, support from colleagues, parental support, and
teachers’ emotional responses to their students.
Teacher job satisfaction seems to be connected to a teacher’s job performance,
which includes involvement, commitment, and motivation (Sargent & Hannum, 2005).
Teachers who are highly satisﬁed, as opposed to those who are dissatisﬁed, appear to be
more apt to remain in their teaching positions at their schools (Perie et al., 1997).
McLeskey et al. (2004) reviewed the literature pertaining to factors affecting
supply and demand of special education teachers and noted the following salient points:
l. Employability—teachers who are more marketable and can ﬁnd employment
opportunities easily are more apt to leave the ﬁeld;

43
Level of formal education completed and whether or not teachers are
certiﬁed—teachers who are certiﬁed in the area they are teaching are less
likely to leave their jobs;
Salary—teachers who receive competitive salaries are less prone to leave;
Mentoring—new teachers who have adequate support systems are less likely
to leave;
Decision-making—teachers who are given opportunities to contribute to
making important decisions report greater job satisfaction and are less likely
to leave;
Support from administrators—teachers who feel supported by administrative
staff are less likely to leave;
School climate—a school culture that is nurturing and collaborative causes
teachers to stay in their positions for longer periods of time; and
Job design—teachers who do not feel overburdened by excessive paperwork,
have a reasonable caseload, have access to support staff and clerical help (e. g.,
paraeducators), and/or opportunities for collaboration and planning time, seem
less likely to leave their positions.
Using a sample of 50,000 teachers with data generated from their participation in
the USDOE’s SASS and the TFS, Provasnik and Dorfman (2005) reported ﬁndings based
on their analysis of teacher attrition data in l999-2000. The most frequently identiﬁed
reasons for leaving were: lack of time to plan lessons, too large a workload, insufﬁcient
salary and student discipline and behavior issues.

44
Scott (2004) examined the effects of eight independent variables on teacher
bumout patterns in Texas during the 2001-2002 academic year: (a) percentage of teachers
to total staff; (b) percentage of educational aides to total staff; (c) number of students per
teacher; (d) average number of years teaching; (e) average teacher salary; (f) ratio of
minority staff compared to total staff; (g) percentage of minorities to total student
population; and (h) percentage of student population placed in altemative programs.
Using the Texas Education Agency’s Academic Excellence Indicator System (AEIS),
data were captured regarding 250,000 educators. Data analysis was conducted using
descriptive statistics, regression analysis, and correlation. The study found the following
issues to be of primary importance in explaining teacher bumout: (a) teacher salary, (b)
years of teaching experience, (c) percentage of minorities to total staff, (d) student-to-
teacher ratio, (e) percentage of student minorities, and (t) percentage of students with
histories of behavioral misconduct.
In other studies that examined situational/school factors, Donnan (2003) studied a
sample of 246 teachers who responded to a survey designed to measure the relationship
between the school and classroom climate and perceptions of bumout in private schools
in Queensland, Australia. Using LISREL analysis, the ﬁndings implied that school and
classroom climate is a signiﬁcant predictor of teacher burnout. Marlow, Inman, and
Betancourt-Smith (1996) conducted a study on teacher job satisfaction that focused
speciﬁcally on the effects of students on teachers. A randomly selected pool of 600
teachers was selected throughout several states in the westem United States. Student
attitude was measured to see what affect their attitudes had on their teachers’ job

45
satisfaction. The students’ attitudes were measured in terms of their motivation, attitude,
and discipline. Of the 212 teachers who completed the survey, 44% reported
intennittently thinking of leaving the profession. The reasons cited were: (a) issues
related to student discipline, such as poor study habits and lack of effort; (b) emotional
factors, such as lack of a feeling of purpose and overall fulﬁllment, feelings of boredom,
and high levels of fnistration and stress; (c) too little respect from the community,
parents, administrators, and students; (d) difﬁcult Working conditions; and (e) low
salaries.
Cheung (2009) posited that tension between teachers and struggling students
accounts for high burnout among teachers. With a focus on two high schools with
teachers of students who were struggling (both academically and behaviorally), Cheung
examined the inﬂuences of principalsn teacher commitment. Effective leaders worked
with teachers who were experiencing student anxiety and resistance to raise learning
expectations and discussed how teachers responded to these experiences among their
students. The implications of the study were that teacher commitment seemed to be
largely inﬂuenced by leaders. Leaders who are successful in increasing teachers’
commitment foster positive relations with teachers through problem solving, coordinating
teacher schedules to allow for common planning time, and spending meaningful time in
classrooms.
In a survey of over 400 teachers, Maxﬁeld (2009) found the following primary
issues to affect teacher job satisfaction: (a) unsupportive school leaders—nearly two
thirds reported that their school leaders were unsupportive, which led to increased stress;

42
signiﬁcant results when examining the relationship between teacher ages, years of
experience, and burnout. Like the ﬁndings of Boe, Bobbitt, et al. (1996), younger and
less experienced teachers seemed to exhibit greater signs of burnout.
Gates (2007) investigated the relationship between various demographic variables
and teacher burnout with 307 participants who completed surveys in North Carolina.
Using t-tests and multiple regression analysis to investigate relationships between
demographics and teacher bumout scores, Gates found that younger teachers and teachers
with less experience reported higher burnout scores, while teachers at the elementary
level reported higher satisfaction scores. These results are consistent with prior studies.
Situati0naVsch00l factors. Various situational/school factors have been shown to
have an effect on teacher job satisfaction. These factors include teachers’ relationships
with their students, administrative support, support from colleagues, parental support, and
teachers’ emotional responses to their students.
Teacher job satisfaction seems to be connected to a teacher’s job performance,
which includes involvement, commitment, and motivation (Sargent & Hannum, 2005).
Teachers who are highly satisﬁed, as opposed to those who are dissatisﬁed, appear to be
more apt to remain in their teaching positions at their schools (Perie et al., 1997).
McLeskey et al. (2004) reviewed the literature pertaining to factors affecting
supply and demand of special education teachers and noted the following salient points:
l. Employability—teachers who are more marketable and can ﬁnd employment
opportunities easily are more apt to leave the ﬁeld;

43
Level of formal education completed and whether or not teachers are
certiﬁed—teachers who are certiﬁed in the area they are teaching are less
likely to leave their jobs;
Salary—teachers who receive competitive salaries are less prone to leave;
Mentoring—new teachers who have adequate support systems are less likely
to leave;
Decision-making—teachers who are given opportunities to contribute to
making important decisions report greater job satisfaction and are less likely
to leave;
Support from administrators—teachers who feel supported by administrative
staff are less likely to leave;
School climate—a school culture that is nurturing and collaborative causes
teachers to stay in their positions for longer periods of time; and
Job design—teachers who do not feel overburdened by excessive paperwork,
have a reasonable caseload, have access to support staff and clerical help (e. g.,
paraeducators), and/or opportunities for collaboration and planning time, seem
less likely to leave their positions.
Using a sample of 50,000 teachers with data generated from their participation in
the USDOE’s SASS and the TFS, Provasnik and Dorfman (2005) reported ﬁndings based
on their analysis of teacher attrition data in l999-2000. The most frequently identiﬁed
reasons for leaving were: lack of time to plan lessons, too large a workload, insufﬁcient
salary and student discipline and behavior issues.

44
Scott (2004) examined the effects of eight independent variables on teacher
bumout patterns in Texas during the 2001-2002 academic year: (a) percentage of teachers
to total staff; (b) percentage of educational aides to total staff; (c) number of students per
teacher; (d) average number of years teaching; (e) average teacher salary; (f) ratio of
minority staff compared to total staff; (g) percentage of minorities to total student
population; and (h) percentage of student population placed in altemative programs.
Using the Texas Education Agency’s Academic Excellence Indicator System (AEIS),
data were captured regarding 250,000 educators. Data analysis was conducted using
descriptive statistics, regression analysis, and correlation. The study found the following
issues to be of primary importance in explaining teacher bumout: (a) teacher salary, (b)
years of teaching experience, (c) percentage of minorities to total staff, (d) student-to-
teacher ratio, (e) percentage of student minorities, and (t) percentage of students with
histories of behavioral misconduct.
In other studies that examined situational/school factors, Donnan (2003) studied a
sample of 246 teachers who responded to a survey designed to measure the relationship
between the school and classroom climate and perceptions of bumout in private schools
in Queensland, Australia. Using LISREL analysis, the ﬁndings implied that school and
classroom climate is a signiﬁcant predictor of teacher burnout. Marlow, Inman, and
Betancourt-Smith (1996) conducted a study on teacher job satisfaction that focused
speciﬁcally on the effects of students on teachers. A randomly selected pool of 600
teachers was selected throughout several states in the westem United States. Student
attitude was measured to see what affect their attitudes had on their teachers’ job

45
satisfaction. The students’ attitudes were measured in terms of their motivation, attitude,
and discipline. Of the 212 teachers who completed the survey, 44% reported
intennittently thinking of leaving the profession. The reasons cited were: (a) issues
related to student discipline, such as poor study habits and lack of effort; (b) emotional
factors, such as lack of a feeling of purpose and overall fulﬁllment, feelings of boredom,
and high levels of fnistration and stress; (c) too little respect from the community,
parents, administrators, and students; (d) difﬁcult Working conditions; and (e) low
salaries.
Cheung (2009) posited that tension between teachers and struggling students
accounts for high burnout among teachers. With a focus on two high schools with
teachers of students who were struggling (both academically and behaviorally), Cheung
examined the inﬂuences of principalsn teacher commitment. Effective leaders worked
with teachers who were experiencing student anxiety and resistance to raise learning
expectations and discussed how teachers responded to these experiences among their
students. The implications of the study were that teacher commitment seemed to be
largely inﬂuenced by leaders. Leaders who are successful in increasing teachers’
commitment foster positive relations with teachers through problem solving, coordinating
teacher schedules to allow for common planning time, and spending meaningful time in
classrooms.
In a survey of over 400 teachers, Maxﬁeld (2009) found the following primary
issues to affect teacher job satisfaction: (a) unsupportive school leaders—nearly two
thirds reported that their school leaders were unsupportive, which led to increased stress;

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

41หรือนักเรียนที่เพิ่มมากขึ้นฉลาดขึ้นสลับโรงเรียนมากกว่าผู้ที่สอนในอำเภอด้วยนักเรียนน้อยกว่า 4000Mertler (2001) ตรวจสอบตัวแปรทางประชากรที่เกี่ยวข้องกับงานของครูพึงพอใจ สำรวจเว็บไซต์ที่บริหารงานในภาคฤดูใบไม้ร่วงของ 2000-969ผู้สอนวิชาการศึกษาทั่วไประดับประถมศึกษา กลาง และมัธยม ที่ส่วนใหญ่ของ paﬂicipants มีสีขาว และหญิง วิเคราะห์ข้อมูลระบุที่ 77% ของครูรายงานการ satisﬁed กับงานของพวกเขา ซึ่งแตกต่างจากตั๋วแลกเงินได้ Bobbitt, et al. (1996)ﬁndings, 87% ของครูในช่วงอายุ 26-30 และ 86% ของครูผ่านอายุ 56รายงานระดับค่าเฉลี่ยของความพึงพอใจในงาน ในขณะที่ตั๋วแลกเงินได้ Bobbitt, ﬁndings และ al.ระบุว่า ครู มีน้อยกว่า 4 ปีของการสอนได้ที่สูงที่สุดจากราคาถูกของถูกกระทำอย่างรุนแรง Mertler พบว่าครูที่สอนมากกว่า 20 ปีประสบการณ์และครู มีประสบการณ์น้อยกว่า 5 ปีรายงานงานสูงสุดพึงพอใจ ครูระดับมัธยมมีรายงานว่า มีสูงความพึงพอใจในโรงเรียนระดับประถมศึกษา และสูงค่า ซึ่งแตกต่างจากตั๋วแลกเงินได้ Bobbitt ร้อยเอ็ดal. ผลการศึกษาที่ระบุไม่มีความแตกต่างของ signiﬁcant tenns เพศ และถูกกระทำอย่างรุนแรง Mertler พบว่า เพศชายมี satisﬁed เพิ่มเติมเล็กน้อยกับงานมากกว่าหญิง เนื่องจากคนส่วนใหญ่สีขาว หญิง ผลรวมของ Mertler ศึกษาควรใช้ ด้วยความระมัดระวัง เป็นประชากรกว้างไม่เพียงพอแทนในการศึกษานี้ในการศึกษาของครูการศึกษาพิเศษ และทั่วไปนิวยอร์ก 77 เกลแมน(2008) ใช้การทดสอบ t และพบความสัมพันธ์ระหว่างชนิดของห้องเรียน signiﬁcant ไม่(การศึกษาทั่วไป/พิเศษ) และถูกกระทำอย่างรุนแรง ใช้ความสัมพันธ์เพียร์สัน เกลแมนที่พบ42signiﬁcant ผลเมื่อตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างครูอายุ ปีประสบการณ์ และถูกกระทำอย่างรุนแรง ชอบ ﬁndings ของตั๋วแลกเงินได้ Bobbitt, et al. (1996), อายุ และครูมีประสบการณ์น้อยดูเหมือนแสดงอาการมากกว่าของการถูกกระทำอย่างรุนแรงประตู (2007) ตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรทางประชากรต่าง ๆและถูกกระทำอย่างรุนแรงของครูกับผู้เรียน 307 ที่กรอกแบบสำรวจในนอร์ทแคโรไลนาใช้ทดสอบ t และการวิเคราะห์การถดถอยหลายเพื่อตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างประชากรและครู bumout คะแนน ประตูพบว่าครูและอาจารย์มีประสบการณ์น้อยรายงานคะแนนถูกกระทำอย่างรุนแรงสูง ในขณะในระดับประถมศึกษาระดับรายงานคะแนนความพึงพอใจสูง ผลลัพธ์เหล่านี้จะสอดคล้องกับการศึกษาก่อนหน้านี้Situati0naVsch00l ปัจจัย ปัจจัยการเมืองไทย/โรงเรียนต่าง ๆ ได้รับการแสดงเพื่อมีผลกระทบความพึงพอใจงานของครู ปัจจัยเหล่านี้รวมถึงความสัมพันธ์ของครูครูและนักเรียน สนับสนุน สนับสนุนจากเพื่อนร่วมงาน ผู้ปกครองสนับสนุน และครูสนองทางอารมณ์ของนักเรียนดูเหมือนว่าครูงานความพึงพอใจการปฏิบัติงานของครูซึ่งรวมถึงการมีส่วนร่วม ความมุ่งมั่น และแรงจูงใจ (Sargent & Hannum, 2005)ครูที่สูง satisﬁed ตรงข้ามกับผู้ที่มี dissatisﬁed ปรากฏยิ่งฉลาดยังคงอยู่ในตำแหน่งของพวกเขาสอนในโรงเรียน (Perie และ al., 1997)McLeskey et al. (2004) ทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยที่ส่งผลกระทบต่ออุปสงค์และอุปทานของครูการศึกษาพิเศษ และตั้งข้อสังเกตประเด็นต่อไปนี้:l. ชุมชนซึ่งครูที่มี marketable มากขึ้น และสามารถทำงาน ﬁndโอกาสได้จะฉลาดมากไป ﬁeld43ระดับการศึกษาอย่างเป็นทางการที่เสร็จสมบูรณ์และเป็นครูหรือไม่certiﬁed — ครูที่ certiﬁed ในพื้นที่ที่มีการสอนมีน้อยแนวโน้มที่จะออกจากงานเงินเดือนโดยครูที่ได้รับเงินเดือนที่แข่งขันมีแนวโน้มน้อยไปแอฟริกันตัวครูใหม่ที่มีระบบสนับสนุนที่เพียงพอมีแนวโน้มไปตัดสินใจซึ่งครูที่จะได้รับโอกาสในการมีส่วนร่วมทำสำคัญตัดสินใจรายงานความพึงพอใจงานมากขึ้น และมีแนวโน้มไปสนับสนุนจากผู้ดูแลซึ่งครูที่รู้สึกได้รับการสนับสนุน โดยผู้ดูแลพนักงานมีแนวโน้มจะออกสภาพภูมิอากาศของโรงเรียนซึ่งโรงเรียนวัฒนธรรมนั่นคือสาเหตุ nurturing และทำงานร่วมกันครูจะอยู่ในตำแหน่งนาน และงานออกแบบเช่นครูไม่รู้สึก overburdened โดยเอกสารมากเกินไปมี caseload ที่เหมาะสม มีการเข้าถึงสนับสนุนพนักงานและช่วยเสมียน (e. g.,paraeducators), หรือโอกาสในการทำงานร่วมกันและการวางแผนเวลา ดูเหมือนโน้มที่จะออกจากตำแหน่งตัวอย่างของครู 50000 ด้วยข้อมูลที่สร้างขึ้นจากการเข้าร่วมUSDOE การของ SASS และ TFS, Provasnik และ Dorfman (2005) รายงาน ﬁndings ตามในการวิเคราะห์ข้อมูลครู attrition l999-2000 Identiﬁed บ่อยที่สุดมีเหตุผลที่ออก: ไม่มีเวลาในการวางแผนบทเรียน ปริมาณงานที่มากเกินไป insufﬁcientเงินเดือนนักเรียนวินัยและพฤติกรรมปัญหาและการ44สก็อตต์ (2004) ตรวจสอบผลกระทบของตัวแปรอิสระ 8 บนครูรูปแบบ bumout ในเท็กซัสในระหว่างปีการศึกษา 2001-2002: (a) เปอร์เซ็นต์ของครูผู้สอนการรวมของพนักงาน (ข) เปอร์เซ็นต์ของช่วยศึกษาการรวมของพนักงาน (ค) จำนวนนักเรียนต่อครู (d) เฉลี่ยจำนวนปีที่สอน (e) เงินเดือนครูเฉลี่ย (f) อัตราส่วนของพนักงานส่วนน้อยเมื่อเทียบกับพนักงานทั้งหมด (g) เปอร์เซ็นต์ของคมินักเรียนทั้งหมดประชากร และ (h) เปอร์เซ็นต์ของประชากรนักเรียนวางลงในโปรแกรม altemativeใช้ระบบตัวบ่งชี้ความเป็นเลิศทางวิชาการของหน่วยงานการศึกษาเท็กซัส (AEIS),ข้อมูลที่บันทึกเกี่ยวกับความ 250000 วิธีวิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้สถิติพรรณนา วิเคราะห์การถดถอย และความสัมพันธ์ การศึกษาพบว่าต่อไปนี้ปัญหาเป็นหลักสำคัญในการอธิบายครู bumout: เงินเดือนครู (ก) (b)สอนปี, (c) เปอร์เซ็นต์ของคมิเพื่อรวมพนักงาน นักเรียน (d) -การ-อัตราส่วนครู, (e) เปอร์เซ็นต์ของนักเรียนคมิ และเปอร์เซ็นต์ (t) ของนักเรียนด้วยประวัติของการประพฤติพฤติกรรมในการศึกษาอื่น ๆ ที่ตรวจสอบปัจจัยการเมืองไทย/โรงเรียน Donnan (2003) ศึกษาการตัวอย่างของครู 246 ตอบแบบสำรวจที่ออกแบบมาเพื่อวัดความสัมพันธ์ระหว่างโรงเรียนและห้องเรียนบรรยากาศและภาพลักษณ์ของ bumout ในโรงเรียนเอกชนในรัฐควีนส์แลนด์ ออสเตรเลีย ใช้วิเคราะห์ LISREL, ﬁndings ในนัยที่โรงเรียน และสภาพห้องเรียนมีผู้ทายผล signiﬁcant ของครูถูกกระทำอย่างรุนแรง ลิตี้มาร์โลว์ ใต้ และBetancourt-สมิธ (1996) ดำเนินการศึกษาครูพึงพอใจงานที่มุ่งเน้นspeciﬁcally บนผลของนักเรียนกับครู กลุ่มโดยการสุ่มเลือกของ 600ครูเลือกตลอด westem สหรัฐอเมริกาหลาย นักเรียนทัศนคติเป็นวัดเพื่อดูว่ามีผลต่อทัศนคติของพวกเขาได้ในงานของครู45พึงพอใจ ทัศนคติของนักเรียนที่วัดแรงจูงใจ ทัศนคติและวินัย ครู 212 ที่กรอกแบบสำรวจ รายงาน 44%intennittently คิดของออกจากอาชีพ เหตุผลที่อ้างได้: ปัญหา (a)ที่เกี่ยวข้องกับวินัยนักเรียน นิสัยการศึกษายากจนและขาดความพยายาม (ข) อารมณ์ปัจจัย เช่นขาดความรู้สึกของวัตถุประสงค์และ fulﬁllment โดยรวม ความรู้สึกของความเบื่อและระดับสูงของ fnistration และความเครียด (c) ความเคารพน้อยเกินไปจากชุมชนผู้ปกครอง ผู้ดูแล และนัก เรียน (d) สภาพการทำงาน difﬁcult และ (e) ต่ำเงินเดือนจาง (2009) posited ที่ความตึงเครียดระหว่างครูและนักเรียนที่ดิ้นรนบัญชีสำหรับการถูกกระทำอย่างรุนแรงสูงระหว่างครู โดยเฉพาะโรงเรียนระดับสองสูงด้วยครูของนักเรียนที่ได้ดิ้นรน (เดิม และ behaviorally), จางตรวจสอบ inﬂuences ของ principalsn มั่นครู ผู้นำทำงานมีครูที่มีประสบความวิตกกังวลของนักเรียนและความต้านทานจะเพิ่มการเรียนรู้ความคาดหวังและวิธีครูตอบสนองเหล่านี้ประสบการณ์ในหมู่ของพวกเขานักเรียน ผลกระทบของการศึกษาได้ที่ครูมั่นดูเหมือนจะinﬂuenced เป็นส่วนใหญ่ โดยผู้นำ ผู้นำที่ประสบความสำเร็จในการเพิ่มครูมุ่งมั่นส่งเสริมความสัมพันธ์ทางบวกกับครูผ่านปัญหาแก้ ประสานงานตารางเวลาอาจารย์ให้ร่วมกันวางแผนเวลา และใช้เวลาที่มีความหมายในห้องเรียนในการสำรวจของครูกว่า 400, Maxﬁeld (2009) พบต่อหลักปัญหาที่มีผลต่อความพึงพอใจของงานครู: ผู้นำโรงเรียน unsupportive (a) — เกือบสองสามรายงานว่า ผู้นำโรงเรียนถูก unsupportive ซึ่งนำไปสู่ความเครียดเพิ่มขึ้น

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

41
หรือมากกว่านักเรียนฉลาดมากขึ้นที่จะเปลี่ยนโรงเรียนกว่าผู้ที่สอนในหัวเมืองที่มี
น้อยกว่า 4,000 นักเรียน.
Mertler (2001) การตรวจสอบลักษณะทางประชากรที่เกี่ยวข้องกับงานที่ครู
มีความพึงพอใจ สำรวจ Web-based เป็นยาในภาคการศึกษาฤดูใบไม้ร่วงปี 2000-969
ครูการศึกษาประถมศึกษาทั่วไปที่กลางและระดับโรงเรียนมัธยม
ส่วนใหญ่ของ icipants ชั้นต่อปีเป็นสีขาวและเพศหญิง การวิเคราะห์ข้อมูลแสดงให้เห็นว่า 77% ของ
ครูรายงานเป็นเอ็ดพึงพอใจกับสายงานของพวกเขา ซึ่งแตกต่างจาก Boe, Bobbitt, et al. ของ (1996)
ไฟ ndings, 87% ของครูในช่วงอายุ 26-30 และ 86% ของครูที่มีอายุเกินกว่า 56
รายงานเหนือระดับค่าเฉลี่ยของความพึงพอใจ ในขณะที่ Boe, Bobbitt, et al. ndings ของไฟ
แสดงให้เห็นว่าครูที่มีน้อยกว่า 4 ปีมีประสบการณ์ในการสอนสูงสุด
อัตราเหนื่อยหน่าย Mertler พบว่าครูที่มีมากกว่า 20 ปีของการเรียนการสอนที่
มีประสบการณ์และครูที่มีน้อยกว่า 5 ปีมีประสบการณ์ รายงานงานสูงสุด
ความพึงพอใจ ครูผู้สอนในระดับมัธยมได้รับรายงานว่ามีสูง
กว่าที่ความพึงพอใจในการตั้งค่าประถมศึกษาและสูง ซึ่งแตกต่างจาก Boe, Bobbitt, et
al., มีผลการศึกษาชี้ให้เห็นไม่แตกต่างกันลาดเทมีนัยสำคัญใน tenns ของเพศและ
เหนื่อยหน่าย Mertler พบว่าเพศชายมีความพึงพอใจมากขึ้นเล็กน้อยเอ็ดไฟกับงานของพวกเขามากกว่า
เพศหญิง เพราะการศึกษา Mertler รวมส่วนใหญ่เป็นสีขาวเข้าร่วมหญิงผลลัพธ์ที่
ควรจะถูกมองด้วยความระมัดระวังในขณะที่ประชากรที่กว้างขึ้นไม่ได้เป็นตัวแทนอย่างเพียงพอใน
การศึกษาครั้งนี้.
ในการศึกษา 77 นิวยอร์กซิตี้ครูการศึกษาพิเศษและทั่วไป Gelman
(2008) ที่ใช้ t-test และพบว่าไม่มีความสัมพันธ์ที่มีนัยสำคัญระหว่างลาดเทประเภทห้องเรียน
(อังกฤษ / การศึกษาพิเศษ) และเหนื่อยหน่าย ใช้ความสัมพันธ์เพียร์สัน, Gelman พบ42 มีนัยสำคัญผลการลาดเทเมื่อตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างวัยครูปีของประสบการณ์และความเหนื่อยหน่าย เช่นเดียวกับสาย ndings ของ Boe, Bobbitt, et al (1996), เด็กและครูผู้สอนที่มีประสบการณ์น้อยดูเหมือนจะแสดงอาการมากขึ้นของความเหนื่อยหน่าย. เกตส์ (2007) การตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรทางด้านประชากรศาสตร์ที่แตกต่างกันและความเหนื่อยหน่ายของครูที่มีผู้เข้าร่วม 307 ที่เสร็จสิ้นการสำรวจใน North Carolina. ทีใช้การทดสอบและการวิเคราะห์การถดถอยหลาย ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างประชากรและครู bumout คะแนน, เกตส์พบว่าครูผู้สอนเด็กและครูผู้สอนที่มีประสบการณ์น้อยรายงานคะแนนความเหนื่อยหน่ายสูงขึ้นในขณะที่ครูผู้สอนระดับประถมศึกษาระดับรายงานคะแนนความพึงพอใจที่สูงขึ้น ผลลัพธ์เหล่านี้มีความสอดคล้องกับการศึกษาก่อน. ปัจจัย Situati0naVsch00l สถานการณ์ต่าง ๆ / ปัจจัยที่โรงเรียนได้รับการแสดงที่จะมีผลต่อความพึงพอใจในการทำงานของครู ปัจจัยเหล่านี้รวมถึงความสัมพันธ์ครูกับนักเรียนของพวกเขาสนับสนุนการบริหารการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานและการสนับสนุนของผู้ปกครองและครูตอบสนองทางอารมณ์ให้กับนักเรียนของพวกเขา. พึงพอใจในงานครูดูเหมือนว่าจะเชื่อมต่อกับการปฏิบัติงานของครู, ซึ่งรวมถึงการมีส่วนร่วม, ความมุ่งมั่นและแรงจูงใจ (ซาร์เจนท์และ Hannum 2005). ครูที่มีเอ็ดสายพึงพอใจอย่างมากเมื่อเทียบกับผู้ที่มีเอ็ดสาย dissatis, ดูเหมือนจะฉลาดมากขึ้นจะยังคงอยู่ในตำแหน่งที่การเรียนการสอนของพวกเขาที่โรงเรียนของพวกเขา (Perie et al., 1997). McLeskey et al, (2004) การทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับปัจจัยที่มีผลกระทบต่ออุปสงค์และอุปทานของครูการศึกษาพิเศษและตั้งข้อสังเกตจุดสำคัญต่อไปนี้: ลิตร การจ้างงาน-ครูผู้สอนที่มีความต้องการของตลาดมากขึ้นและสามารถ fi การจ้างงานครั้งที่มีโอกาสได้อย่างง่ายดายมีแนวโน้มมากขึ้นที่จะออกภาคสนาม; 43 ระดับของการศึกษาอย่างเป็นทางการแล้วเสร็จหรือไม่และครูสายใบรับรองเอ็ดครูที่มีเอ็ดไฟรับรองในพื้นที่ที่พวกเขามีการเรียนการสอนมีน้อยแนวโน้มที่จะออก งานของพวกเขา; -เงินเดือนครูที่ได้รับเงินเดือนที่แข่งขันได้น้อยแนวโน้มที่จะออกจาก; ให้คำปรึกษาใหม่ครูที่มีระบบการสนับสนุนอย่างเพียงพอมีโอกาสน้อยที่จะออกจาก; การตัดสินใจ-ครูที่จะได้รับโอกาสที่จะนำไปสู่การตัดสินใจที่สำคัญรายงานความพึงพอใจมากขึ้น และมีโอกาสน้อยที่จะออกจาก; การสนับสนุนจากผู้ดูแลระบบครูที่รู้สึกว่าได้รับการสนับสนุนโดยการบริหารพนักงานมีโอกาสน้อยที่จะออกจาก; โรงเรียนสภาพภูมิอากาศวัฒนธรรมโรงเรียนที่มีการบำรุงและการทำงานร่วมกันทำให้เกิดครูที่จะอยู่ในตำแหน่งของพวกเขาสำหรับระยะเวลานานของเวลา และครูผู้สอนการออกแบบงานที่ไม่รู้สึกหนักอึ้งโดยเอกสารที่มากเกินไปจะมีปริมาณคดีที่เหมาะสมมีการเข้าถึงการสนับสนุนและช่วยพนักงานธุรการ (เช่นparaeducators) และ / หรือโอกาสในการทำงานร่วมกันและการวางแผนเวลาดูเหมือนโอกาสน้อยที่จะออกจากตำแหน่งของพวกเขา . การใช้กลุ่มตัวอย่าง 50,000 ครูกับข้อมูลที่เกิดจากการมีส่วนร่วมในUSDOE ของ SASS และ TFS, Provasnik และ Dorfman (2005) รายงานไฟ ndings ตามการวิเคราะห์ของพวกเขาจากการขัดสีข้อมูลครูใน l999-2000 บ่อยที่สุดเอ็ดสายระบุเหตุผลในการออกคือการขาดเวลาในการวางแผนการเรียนมีขนาดใหญ่เกินไปภาระงานเพียงพอไฟ insuf เงินเดือนและระเบียบวินัยของนักเรียนและปัญหาพฤติกรรม. 44 สกอตต์ (2004) การตรวจสอบผลกระทบของแปดตัวแปรอิสระครูbumout รูปแบบในเท็กซัสในช่วง ปีการศึกษา 2001-2002 (ก) ร้อยละของครูผู้สอนให้กับเจ้าหน้าที่รวม; (ข) ร้อยละของผู้ช่วยการศึกษาให้กับพนักงานทั้งหมด; (ค) จำนวนนักเรียนต่อครู (ง) เฉลี่ยจำนวนปีการเรียนการสอน; (จ) เฉลี่ยเงินเดือนครู; (ฉ) อัตราส่วนของพนักงานชนกลุ่มน้อยเมื่อเทียบกับพนักงานทั้งหมด; (ช) ร้อยละของชนกลุ่มน้อยนักเรียนรวมประชากร และ (ซ) ร้อยละของนักเรียนอยู่ในโปรแกรมนำแสง. การใช้หน่วยงานการศึกษาเท็กซัสเป็นเลิศทางวิชาการระบบแสดงสถานะ (AEIS) ข้อมูลที่ถูกจับเกี่ยวกับการศึกษา 250,000 วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้สถิติเชิงพรรณนาการวิเคราะห์การถดถอยและสหสัมพันธ์ ผลการศึกษาพบต่อไปประเด็นที่มีความสำคัญหลักในการอธิบายครู bumout (ก) เงินเดือนครู (ข) ปีของประสบการณ์การเรียนการสอน (ค) ร้อยละของชนกลุ่มน้อยให้กับเจ้าหน้าที่รวม (ง) นักศึกษา-to- ต่อครู, (จ) ร้อยละของชนกลุ่มน้อยของนักเรียนและ (t) ร้อยละของนักเรียนที่มีประวัติของการประพฤติมิชอบพฤติกรรม. ในการศึกษาอื่น ๆ ที่ตรวจสอบปัจจัยสถานการณ์ / โรงเรียน Donnan (2003) การศึกษากลุ่มตัวอย่าง 246 ครูผู้สอนที่ตอบสนองต่อการสำรวจออกแบบมาเพื่อวัด ความสัมพันธ์ระหว่างโรงเรียนและสภาพภูมิอากาศในห้องเรียนและการรับรู้ของ bumout ในโรงเรียนเอกชนในรัฐควีนส์แลนด์, ออสเตรเลีย โดยใช้การวิเคราะห์ลิสเรล, ndings ไฟส่อให้เห็นว่าโรงเรียนและห้องเรียนสภาพภูมิอากาศเป็นปัจจัยบ่งชี้ที่ลาดเทไฟนัยสำคัญของความเหนื่อยหน่ายของครู มาร์โลว์ Inman และBetancourt สมิ ธ (1996) ดำเนินการศึกษาความพึงพอใจในงานของครูที่เน้นถอนรากถอนโคนไฟ speci เกี่ยวกับผลกระทบของนักเรียนเกี่ยวกับครู สระว่ายน้ำสุ่มเลือก 600 ครูผู้สอนได้รับเลือกตลอดหลายรัฐในสหรัฐอเมริกา westem นักศึกษามีทัศนคติที่วัดเพื่อดูสิ่งที่ส่งผลกระทบต่อทัศนคติของพวกเขาได้ในงานครูของพวกเขา ' 45 มีความพึงพอใจ ทัศนคติของนักเรียนที่ถูกวัดในแง่ของแรงจูงใจของพวกเขาทัศนคติและมีระเบียบวินัย ของครูที่ 212 เสร็จสิ้นการสำรวจ 44% รายงานintennittently คิดจะออกจากอาชีพ เหตุผลที่มีการอ้างถึง (ก) ประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการมีระเบียบวินัยของนักเรียนเช่นพฤติกรรมการเรียนที่ยากจนและขาดความพยายาม; (ข) อารมณ์ปัจจัยเช่นการขาดความรู้สึกของวัตถุประสงค์และ llment ไฟ ful โดยรวมความรู้สึกของความเบื่อหน่ายและระดับสูงของ fnistration และความเครียด (ค) การเคารพน้อยเกินไปจากชุมชนผู้ปกครองผู้บริหารและนักเรียน (ง) ไฟแตกศาสนาเงื่อนไขในการทำงาน; และ (จ) ต่ำเงินเดือน. Cheung (2009) posited ที่ความตึงเครียดระหว่างครูและนักเรียนดิ้นรนบัญชีสำหรับเหนื่อยหน่ายสูงในหมู่ครู ให้ความสำคัญกับทั้งสองโรงเรียนสูงที่มีครูผู้สอนของนักเรียนที่ได้รับการดิ้นรน (ทั้งในด้านวิชาการและพฤติกรรม) Cheung ตรวจสอบใน uences ชั้นของความมุ่งมั่นครู principalsn ผู้นำที่มีประสิทธิภาพทำงานร่วมกับครูที่กำลังประสบความวิตกกังวลของนักเรียนและความต้านทานต่อการยกระดับการเรียนรู้ที่คาดหวังและคุยกันว่าครูตอบสนองต่อประสบการณ์เหล่านี้ของพวกเขาในหมู่นักเรียน ผลกระทบของการศึกษาพบว่าความมุ่งมั่นของครูดูเหมือนจะเป็นส่วนใหญ่อยู่ในชั้น uenced โดยผู้นำ ผู้นำที่ประสบความสำเร็จในการเพิ่มครูมุ่งมั่นส่งเสริมให้เกิดความสัมพันธ์ที่ดีกับครูผ่านการแก้ปัญหาการประสานงานตารางครูเพื่อให้เวลาในการวางแผนร่วมกันและใช้เวลาที่มีความหมายในห้องเรียน. ในการสำรวจกว่า 400 ครูแม็กซ์ภาคสนาม (2009) พบต่อไปนี้ หลักประเด็นที่จะมีผลต่อความพึงพอใจครู: (ก) โรงเรียน unsupportive ผู้นำเกือบสองในสามรายงานว่าผู้นำโรงเรียนของพวกเขา unsupportive ซึ่งนำไปสู่ความเครียดเพิ่มขึ้น

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

นักเรียน 41 หรือมากกว่ามีมากขึ้น apt เพื่อเปลี่ยนโรงเรียนมากกว่าผู้ที่มีประสบการณ์ในการสอนน้อยกว่า 4 , 000 นักเรียนเขตด้วย
.
mertler ( 2001 ) ตรวจสอบประชากรที่เกี่ยวข้องกับความพึงพอใจ
ครู เว็บสำรวจใช้ในภาคเรียนฤดูใบไม้ร่วงของปีครูการศึกษาทั่วไป 969
ที่โรงเรียนประถม กลาง และ ระดับ ม.ปลาย
ส่วนใหญ่ของป่าﬂ icipants สีขาวหญิง จากการวิเคราะห์ข้อมูลพบว่า ร้อยละ 77 ของ
ครูรายงานการสาธิตจึงเอ็ดกับงานของพวกเขา ซึ่งแตกต่างจาก BOE บ็อบบิต , et al . ( 1996 )
จึง ndings 87% ของครูในช่วงยุค 30 และร้อยละ 86 ของครูอายุ 56
รายงานเหนือระดับเฉลี่ยของความพึงพอใจในงาน ในขณะที่ BOE บ็อบบิต , et al . จึง ndings
พบว่า ครูที่มีประสบการณ์ในการสอนน้อยกว่า 4 ปีมีอัตราสูงสุด
ของความเหนื่อยหน่าย mertler ) พบว่า ครูที่มีมากกว่า 20 ปีของประสบการณ์และการสอน
ครูมีน้อยกว่า 5 ปีของประสบการณ์การรายงานความพึงพอใจ
สูงสุด ครูโรงเรียนระดับมัธยมได้รับรายงานว่ามีสูงกว่า
ความพึงพอใจสูงกว่าการตั้งค่าในระดับประถมและมัธยม ซึ่งแตกต่างจาก BOE บ็อบบิต , et
อัล ซึ่งผลของการศึกษาไม่ signi จึงไม่แตกต่าง tenns เพศและ
mertler ความเหนื่อยหน่าย พบว่า เพศชายมีเล็กน้อยพอจึงเอ็ดกับงานของพวกเขามากกว่า
ผู้หญิง เพราะ mertler คือการศึกษาส่วนใหญ่เป็นสีขาว ให้ผู้หญิง , ผล
ควรจะดูด้วยความระมัดระวังเป็นวงกว้าง ประชากรไม่เพียงพอ

เป็นตัวแทนในการศึกษา ในการศึกษา 77 นิวยอร์กพิเศษ ครู และการศึกษาทั่วไป เกลแมน
( 2008 ) ที่ใช้ทดสอบ ไม่พบ signi จึงไม่สามารถความสัมพันธ์ระหว่าง
ประเภทห้องเรียนทั่วไป ( / การศึกษา ) และเผาไหม้ . โดยใช้ค่าสัมประสิทธิ์ความสัมพันธ์ เกลแมนพบ

signi 42 จึงไม่สามารถผลลัพธ์เมื่อพิจารณาความสัมพันธ์ระหว่างครูอายุปีของ
ประสบการณ์ ในการปฏิบัติงาน . ชอบจึง ndings ของ BOE บ็อบบิต , et al . ( 1996 ) , และน้อง
ครูที่มีประสบการณ์น้อยที่ดูเหมือนจะแสดงอาการมากขึ้นของความเหนื่อยหน่าย .
ประตูเมือง ( 2007 ) ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยต่าง ๆ และครู
ความเหนื่อยหน่ายกับ 307 ผู้เสร็จสิ้นการสำรวจ
ใน North Carolinaโดยใช้ t-test และการวิเคราะห์ถดถอยเพื่อศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะประชากรและคะแนน bumout
ครู , ประตูพบว่า ครูน้องและครูที่มีประสบการณ์น้อย
รายงานคะแนนความเหนื่อยหน่าย ขณะที่ครูในระดับประถมศึกษา
รายงานคะแนนความพึงพอใจ ผลการวิจัยนี้สอดคล้องกับการศึกษาก่อน .
situati0navsch00l ปัจจัยปัจจัยด้านสถานการณ์ / โรงเรียนต่าง ๆมีการแสดง
มีผลกระทบต่อความพึงพอใจในงานครู ปัจจัยเหล่านี้รวมถึงความสัมพันธ์ของครู
กับนักเรียน ให้การสนับสนุนการบริหาร การสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงาน ผู้ปกครองสนับสนุน และการตอบสนองทางอารมณ์ของครู

ครูนักเรียน ความพึงพอใจในงาน ดูเหมือนว่าจะเชื่อมต่อกับผลการปฏิบัติงานของครู
ซึ่งรวมถึงการมีส่วนร่วมความมุ่งมั่นและแรงจูงใจ ( ซาร์เจนท์&แฮนนัม , 2005 ) .
ครูสูงพอจึงเอ็ด ซึ่งตรงข้ามกับผู้ที่ dissatis จึงเอ็ด ปรากฏเป็น
ฉลาดมากขึ้นที่จะยังคงอยู่ในตำแหน่งการสอนในโรงเรียนของพวกเขา ( perie et al . , 1997 ) .
mcleskey et al . ( 2004 ) ได้ทบทวนวรรณกรรมเกี่ยวกับปัจจัยที่มีผลต่อ
อุปสงค์และอุปทานของครูการศึกษาพิเศษ และตั้งข้อสังเกตต่อไปนี้ :
22 จุดL . การจ้างงานครูที่เป็นตลาดมากขึ้น และสามารถถ่ายทอดโอกาสการจ้างงาน
nd ง่ายมีความฉลาดมากขึ้นที่จะออกไปจึงละมั่ง

; 43 ระดับการศึกษาเสร็จสมบูรณ์หรือไม่ อาจารย์
certi จึงเอ็ด ครูที่ certi จึงเอ็ดในพื้นที่ที่พวกเขาจะสอนน้อยลง
น่าจะปล่อยให้พวกเขา งาน เงินเดือนครูที่ได้รับเงินเดือน
แข่งขันน้อยแนวโน้มที่จะไป ;
ครูใหม่ที่มีระบบสนับสนุนอย่างเพียงพอมีโอกาสน้อย

ไปให้คำปรึกษา ; ครูที่ได้รับโอกาสในการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจสำคัญ

รายงานความพึงพอใจมากขึ้นและมีโอกาสน้อยที่จะออกจากการตัดสินใจ

; การสนับสนุนจากผู้บริหาร ครูที่ได้รับการสนับสนุนโดยเจ้าหน้าที่

มีโอกาสน้อยที่จะปล่อยให้โรงเรียน climate-a วัฒนธรรมโรงเรียนที่บ่มเพาะ และร่วมกันทำให้เกิด
ครูอยู่ในตําแหน่งของพวกเขาสำหรับระยะเวลานานของเวลา และงานออกแบบ
ครูที่ไม่สึกมากเกินไป โดยเอกสารที่มากเกินไป ,
มีงานที่เหมาะสม มีการเข้าถึงการสนับสนุนบุคลากรและธุรการช่วย ( เช่น G .
paraeducators ) และ / หรือสำหรับโอกาส ความร่วมมือและการวางแผนเวลา ดูเหมือน
โอกาสน้อยที่จะออกจากตำแหน่งของพวกเขา .
กลุ่มตัวอย่างคือ 50 , 000 ครูด้วยข้อมูลที่เกิดจากการมีส่วนร่วมใน usdoe
ของแคว้นและ TFS , และ provasnik ดอร์ฟ ( 2005 ) รายงาน ndings จึงตามการวิเคราะห์ของอาจารย์
ลงข้อมูลใน l999-2000 . บ่อยที่สุดด
identi จึงปล่อยให้เหตุผลได้แก่ การขาดเวลาในการวางแผนบทเรียน ขนาดใหญ่เกินไปงาน insuf จึง cient

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.