The one child in the control group

The one child in the control group who made two
or more errors relevant to her grammatical target on the
articulation screen did not improve significantly on her
grammatical target (number 4).
Assessment of blinding
As noted above, two of the three testers were blind to
the purpose of the study and were responsible for the
majority of the testing.The third testerwas aware of both
the purpose and group allocation of the subjects. Poststudy
interviews confirmed that the blind testers had
remained blind to the purpose of the testing.Of the eight
children the non-blinded tester tested, all were from the
experimental group. A comparison of the gain scores of
the children tested by the blind testers versus the children
tested by the non-blind tester found no difference. The
mean gain from time 2 to time 3 for children tested by
the blind testers was 7.18 (SD = 5.58) and for nonblind
tester 6.75 (SD = 7.57); t(17) = 0.14 (p > 0.05).
For time 1 to time 3, the mean gain for children tested
by the blind testers was 7.27 (SD = 6.78) and for nonblind
tester 6.75 (SD = 8.07); t(17) = 0.15 (p > 0.05).
It appears that the scores of the non-blind tester were not
affected by her knowledge of the treatment conditions.
Discussion
The purpose of this study was to measure the effectiveness
of an expressive grammar treatment programme
in use in a real-life clinical setting. We tested whether
changes in grammatical outcomes were specific to grammatical
intervention targets or extended to grammatical
morphemes that were not targeted. We found a significant
difference in performance on treated grammatical
targets, pre- and post-treatment for a group of children
who received grammar treatment. In contrast, no
difference in performance was found in the equivalent
period prior to treatment or in a group of children who
received a control treatment. Furthermore, the treatment
effect in the experimental group was specific to
the grammatical targets treated and did not carry over
to untreated grammatical targets. Treatment success was
less pronounced in children with articulation difficulties
which interfered with their ability to produce the
grammatical targets. The significant treatment group
differences corresponded to a clinically significant, large
treatment effect. Importantly, analysis of each child’s
performance in a single-subject design indicated that
the treatment effect was significant for the majority of
children (rather than the results being due to small effects
that were significant when accumulated across the
group but were not for any individual child).
The success of this treatment programme is a clear
indication that expressive grammar treatment in schoolaged
children can be effective in a real-life clinical setting.
This treatment success cannot be attributed either
to the school environment or solely to small group instruction.
All of the children in the study attended a
special school for children with SLI. Classes consist of
12 students, with a teacher and teacher assistant in each
class. Thus, the children were taught by teachers experienced
in working with children with language impairment,
with a ratio of 1 teacher or aide per six students.
Nevertheless, the changes in grammatical performance
cannot be attributed to this enriched educational setting
alone, as we found no change in performance on
the grammar tests in the 8 weeks prior to treatment.
Of course, the teachers were provided with a list of the
grammatical targets to reinforce throughout the day, as
278 Karen M. Smith-Lock et al.
opportunities arose. Therefore, while the environment
of the school did not affect change on the grammatical
tests alone, conscious inclusion of the grammatical targets
in the classroom environment throughout the day
may have contributed to the treatment success. The
change in grammar scores also cannot be attributed to
small group language teaching alone. Both the experimental
and control groups received intensive language
instruction in groups of four or five children.However,
only the group that received grammar instruction improved
their grammar scores.
In fact, the lack of improvement in the experimental
group on untreated grammatical targets emphasizes
the specificity of the treatment effect. Specially designed
treatment focused on a single grammatical target improved
that performance on that target, and that target
only. This suggests that general language enrichment or
indeed intervention targeted to more global language
areas (e.g. grammar, semantics) may not be sufficient
to affect change on specific targets. While the evidence
demonstrates that this specific, focused treatment can
be delivered in group settings, it appears necessary to
identify very specific goals for each individual child
and target these goals in order to maximize each child’s
progress.
While the treatment did result in improvement in
specific grammatical areas, it is important to note that
the content and procedures in the test and treatment
were very different. It is not that case that the children
were simply taught the test. The treatment activities
contained none of the vocabulary items used in
the Grammar Elicitation Tests. This is true, by extension,
of the list of items that the teachers were given for
use in the classroom (which were the items used in the
treatment sessions). Furthermore, the treatment activities
were very different in nature to the Grammar Elicitation
Test. In the one-on-one test situation, children
were asked questions designed to elicit the grammatical
target in response to a picture, whereas the treatment
sessions consisted of group play activities. Therefore, we
can be confident that the children learned the targeted
grammatical construction, not simply vocabulary items
or test procedure.
The treatment delivered consistent results across
most children. All but one of the children who passed the
Articulation Screening Test improved on the Grammar
Elicitation Test, with ten of 14 of these demonstrating a
significant treatment effect on a stringent single-subject
analysis. This is a striking outcome, given the known
heterogeneity of population with SLI.
Of the children who did not show improvement on
the Grammar Elicitation test, five (out of six) failed the
Articulation Screening Test. That is, they were unable
to produce consistently the final consonant clusters required
to use their grammatical target. In fact, only one
of the children who failed the Articulation Screening
Test demonstrated a treatment effect and this did not
reach significance on a single-subject analysis. Again,
this shows remarkable consistency in a heterogeneous
population. It is important to note that the majority
of children in the study had some articulation difficulties.
However, a child failed the Articulation Screening
Test only if their articulation errors interfered with production
of their identified grammatical target. Thus,
articulation difficulties per se did not impede progress,
only articulation difficulties which interfered with the
production of grammatical targets. Thus, in spite of
the intensive modelling, options for the production and
corrective feedback, treatment targeted at grammar goals
did not improve articulation. It appears that articulation
needs to be addressed directly in these children.
After articulation was taken into account, there remained
only one child who showed no treatment gains.
This child was one of the highest functioning children.
His errors consisted primarily of the [əd] allomorph in
his grammatical target of past tense. It is possible that
because treatment included items spread across all three
allomorphs ([t], [d], [əd]), this child did not receive
enough exemplars to improve on [əd].
There are several factors that are likely to have contributed
to the overall treatment success. The key factors
that distinguished the treatment programme from
the general classroom programme were: (1) the identification
of specific targets for each individual, (2) the
repeated modelling of grammatical targets, followed by
(3) multiple opportunities for each child to produce
the targets, followed by (4) feedback to the child and
(5) opportunities for the child to correct him/herself.
When children participated in activities which allowed
application of these treatment techniques to a specific
grammatical goal, test scores on their selected grammatical
targets improved. The on-going reinforcement of
the goals throughout the day, in the manner outlined
above, is also likely to have contributed to the treatment
success.
While the study did not formally assess the acceptability
of the interventions for stakeholders, the school
involved in the research was pleased with the intervention
on a number of levels. From an administrative
point of view, having objectively measured and documented
treatment success provided administrators with
evidence that their school provides an effective service
that deserves continued financial support. Froma teaching
point of view, staff found the preset activities and
materials convenient and practical. In addition, staff
found the professional development enlightening and
useful. In fact, it was this ongoing professional support,
including communication of goals and hands-on teaching
of techniques that school staff identified as the most
valuable outcome of the project. We were told we had
Expressive grammar treatment 279
provided teaching staff with knowledge ‘that would last
a lifetime’. Since the study, the school has continued to
implement the programme and has shared it with other
schools.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เด็กคนหนึ่งในกลุ่มควบคุมที่ทำสองหรือเกี่ยวข้องกับเป้าหมายของไวยากรณ์ในข้อผิดพลาดเพิ่มเติมหน้าจอวิคิวลาร์ได้ไม่ปรับปรุงอย่างมีนัยสำคัญกับเธอไวยากรณ์เป้าหมาย (เลข 4)ประเมินของ blindingตามที่กล่าวข้างต้น สองทดสอบสามได้ตาบอดไปวัตถุประสงค์ของการศึกษา และมีความรับผิดชอบการส่วนใหญ่ของการทดสอบ Testerwas สามทราบทั้งวัตถุประสงค์และกลุ่มการปันส่วนหัวข้อนี้ Poststudyสัมภาษณ์ยืนยันว่า มีทดสอบตาบอดยังคงตาบอดเพื่อวัตถุประสงค์ของการทดสอบ ของแปดเด็กทดสอบ tester ไม่ใช่มองไม่เห็น ที่ทั้งหมดได้จากการกลุ่มทดลอง การเปรียบเทียบคะแนนได้รับของทดสอบ โดยการทดสอบตาบอดกับเด็กเด็กทดสอบ โดยทดสอบคนตาบอดไม่พบความแตกต่างไม่ ที่กำไรเฉลี่ยจากเวลา 2 เวลา 3 เด็กที่ทดสอบโดยทดสอบตาบอดถูก 7.18 (SD = 5.58) และ nonblindเครื่องทดสอบ 6.75 (SD = 7.57); t(17) = 0.14 (p > 0.05)ทดสอบเวลา 1 เวลา 3 กำไรเฉลี่ยสำหรับเด็กโดยการทดสอบตาบอด 7.27 (SD = 6.78) และ nonblindเครื่องทดสอบ 6.75 (SD = 8.07); t(17) = 0.15 (p > 0.05)ปรากฏว่า คะแนนของการทดสอบไม่ใช่ตาบอดไม่ได้รับผลกระทบจากความรู้ของเธอรักษาเงื่อนไขสนทนาวัตถุประสงค์ของการศึกษานี้เป็นการ วัดประสิทธิภาพของหลักสูตรการรักษาไวยากรณ์ที่แสดงออกใช้ในชีวิตจริงทางคลินิก เราทดสอบว่าการเปลี่ยนแปลงในผลไวยากรณ์ได้เฉพาะไวยากรณ์แทรกแซงเป้าหมาย หรือขยายไวยากรณ์morphemes ที่ถูกกำหนดเป้าหมาย เราพบสำคัญความแตกต่างในประสิทธิภาพการรักษาไวยากรณ์เป้าหมาย ก่อน และหลังการรักษาในกลุ่มของเด็กที่ได้รับการรักษาไวยากรณ์ ในทางตรงกันข้าม ไม่พบความแตกต่างของประสิทธิภาพในเทียบเท่ารอบระยะเวลา ก่อนการรักษา หรือ ในกลุ่มของเด็กที่ได้รับการรักษาควบคุม นอกจากนี้ การรักษาในกลุ่มทดลองคือเฉพาะถือว่าเป้าหมายหลักไวยากรณ์ และไม่ดำเนินการไม่ผ่านเพื่อเป้าหมายทางไวยากรณ์ที่ไม่ถูกรักษาไว้ รักษาความสำเร็จได้ออกเสียงน้อยในเด็กที่มีปัญหาวิคิวลาร์ที่ติดความสามารถในการเป้าหมายหลักไวยากรณ์ กลุ่มบำบัดอย่างมีนัยสำคัญความแตกต่าง corresponded การทางคลินิกอย่างมีนัยสำคัญ ขนาดใหญ่ผลการรักษา สำคัญ วิเคราะห์ของเด็กแต่ละคนระบุประสิทธิภาพในการออกแบบเรื่องเดียวที่ผลการรักษาสำคัญสำหรับส่วนใหญ่เด็ก (ไม่ใช่ผลลัพธ์ที่ได้เนื่องจากผลเล็กที่มีความสำคัญเมื่อสะสมข้ามกลุ่มแต่ไม่ได้สำหรับเด็ก ๆ ละ)ความสำเร็จของหลักสูตรการรักษานี้เป็นการล้างบ่งชี้ว่ารักษาไวยากรณ์ที่แสดงออกใน schoolagedเด็กสามารถมีผลในชีวิตจริงทางคลินิกความสำเร็จนี้รักษาไม่ได้เกิดจากอย่างใดอย่างหนึ่งสภาพแวดล้อมของโรงเรียน หรือ เพื่อสอนกลุ่มเล็กของเด็กในการศึกษาร่วมกับโรงเรียนพิเศษสำหรับเด็กด้วย SLI ชั้นเรียนประกอบด้วย12 นักเรียน ครูและผู้ช่วยครูในแต่ละคลา ดังนั้น เด็กถูกสอน โดยครูที่มีประสบการณ์ในการทำงานกับเด็กที่มีผลภาษามีอัตราส่วนครู 1 หรือ aide ต่อนักเรียน 6อย่างไรก็ตาม การเปลี่ยนแปลงในประสิทธิภาพการทำงานไวยากรณ์อุดมศึกษาการตั้งค่านี้ไม่สามารถเกิดจากอย่างเดียวเราพบการเปลี่ยนแปลงในประสิทธิภาพการทำงานบนทดสอบไวยากรณ์ใน 8 สัปดาห์ก่อนการรักษาแน่นอน มีครูได้กับรายการเป้าหมายไวยากรณ์หนุนตลอดทั้งวัน เป็น278 กะเหรี่ยงเมตรล็อคสมิธ et alโอกาสเกิดขึ้น ดังนั้น ในขณะที่สิ่งแวดล้อมโรงเรียนไม่มีผลต่อการเปลี่ยนแปลงในการไวยากรณ์ทดสอบรวมเป้าหมายไวยากรณ์เพียงอย่างเดียว มีสติในสภาพแวดล้อมห้องเรียนตลอดทั้งวันอาจมีส่วนในความสำเร็จของการรักษา ที่เปลี่ยนแปลงคะแนนไวยากรณ์ยังไม่ถูกบันทึกภาษากลุ่มเล็ก ๆ ที่สอนคนเดียว ทั้งสองการทดลองและกลุ่มควบคุมได้รับภาษาแบบเร่งรัดคำสั่งในกลุ่มของเด็กสี่ หรือห้า อย่างไรก็ตามกลุ่มที่ได้รับคำแนะนำไวยากรณ์ดีขึ้นคะแนนของไวยากรณ์ในความเป็นจริง ขาดการปรับปรุงในการทดลองเน้นกลุ่มเป้าหมายไม่ถูกรักษาไวยากรณ์specificity ของผล ออกแบบเป็นพิเศษปรับปรุงรักษาเน้นไวยากรณ์เป้าหมายเดียวแสดงที่ที่เป้าหมาย และเป้าหมายที่เท่านั้น นี้แนะนำที่โดดเด่นของภาษาทั่วไป หรือแน่นอนการแทรกแซงจะภาษาทั่วโลกมากขึ้นพื้นที่ (เช่นไวยากรณ์ ความหมาย) อาจไม่เพียงพอมีผลต่อการเปลี่ยนแปลงในเป้าหมายเฉพาะ ในขณะที่หลักฐานแสดงให้เห็นว่า สามารถรักษาเฉพาะ โฟกัสนี้จัดส่งในการตั้งค่ากลุ่ม เหมือนจำเป็นต้องระบุเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงมากสำหรับเด็กแต่ละคนแต่ละและเป้าหมายเป้าหมายเหล่านี้เพื่อให้เด็กแต่ละความคืบหน้าในขณะที่การรักษาไม่ได้ผลในการปรับปรุงพื้นที่ไวยากรณ์เฉพาะ จะต้องสังเกตว่าเนื้อหาและขั้นตอนในการทดสอบและการรักษามีแตกต่างกันมาก มันไม่ได้เป็นที่กรณีที่เด็กก็มีสอนการทดสอบ กิจกรรมบำบัดมีอยู่ไม่มีรายการคำศัพท์ที่ใช้ในการทดสอบ Elicitation ไวยากรณ์ นี้เป็นจริง โดยนามสกุลของรายการต่าง ๆ ที่ครูได้รับการใช้ในห้องเรียน (ซึ่งสินค้าที่ใช้ในการรักษารอบเวลา) นอกจากนี้ กิจกรรมบำบัดมีแตกต่างกันมากในธรรมชาติการ Elicitation ไวยากรณ์การทดสอบ ในกรณีทดสอบแพ็คเกจ เด็กได้ถามคำถามที่ออกแบบมาเพื่อให้ได้รับการไวยากรณ์เป้าหมายในการตอบสนองภาพ ในขณะที่การรักษาเซสชันประกอบด้วยกิจกรรมกลุ่มเล่น ดังนั้น เรามั่นใจได้ว่า เด็กเรียนรู้ที่กำหนดเป้าหมายก่อสร้างไวยากรณ์ รายการคำศัพท์ไม่เพียงหรือขั้นตอนทดสอบการรักษาส่งผลตรงข้ามเด็กส่วนใหญ่ แต่หนึ่งของเด็กที่ผ่านการทดสอบการคัดกรองวิคิวลาร์ขึ้นบนไวยากรณ์Elicitation ทดสอบ สิบ 14 เหล่านี้เห็นความผลการรักษาอย่างมีนัยสำคัญเรื่องเดียวอย่างเข้มงวดวิเคราะห์ นี่คือผลลัพธ์ที่โดดเด่น ให้รู้จักการheterogeneity ของประชากรกับ SLIของเด็ก ที่ไม่ได้แสดงการปรับปรุงบนElicitation ไวยากรณ์ทดสอบ 5 (จาก 6) ล้มเหลวในการวิคิวลาร์ในการตรวจทดสอบ นั่นคือ พวกเขาไม่สามารถการผลิตอย่างต่อเนื่องกลุ่มพยัญชนะสุดท้ายที่ต้องการการใช้เป้าหมายของไวยากรณ์ ในความเป็นจริง หนึ่งเดียวของเด็กที่ล้มเหลวในการคัดกรองวิคิวลาร์ทดสอบแสดงให้เห็นว่าผลการรักษา และนี้ไม่ถึงความสำคัญในการวิเคราะห์เรื่องเดียว อีกครั้งฟิลด์นี้แสดงความโดดเด่นในความแตกต่างกันประชากร สิ่งสำคัญคือต้องสังเกตว่า ส่วนใหญ่ของเด็กในการศึกษามีความยากลำบากบางวิคิวลาร์อย่างไรก็ตาม ลูกล้มเหลวในการคัดกรองวิคิวลาร์ทดสอบเมื่อข้อผิดพลาดของวิคิวลาร์ยุ่งผลิตของเป้าหมายของไวยากรณ์ระบุ ดังนั้นปัญหาวิคิวลาร์ต่อ se ไม่ได้ถ่วงความก้าวหน้าเฉพาะปัญหาวิคิวลาร์ซึ่งติดกับการผลิตเป้าหมายของไวยากรณ์ ดังนั้น ทั้ง ๆ ที่การเร่งรัดสร้างแบบจำลอง ตัวเลือกสำหรับการผลิต และความคิดเห็นแก้ไข รักษาที่เป้าหมายไวยากรณ์ไม่ได้ปรับปรุงวิคิวลาร์ เหมือนที่วิคิวลาร์ต้องให้ความสนใจในเด็กเหล่านี้โดยตรงหลังจากที่วิคิวลาร์ถูกนำมาพิจารณา มีอยู่ลูกเดียวเท่านั้นที่แสดงให้เห็นว่าไม่กำไรรักษาเด็กคนนี้เป็นหนึ่งในเด็กทำงานสูงสุดข้อผิดพลาดของเขาประกอบด้วยหลัก allomorph [əd] ในเป้าหมายของเขาไวยากรณ์ของอดีตกาล เป็นไปได้ที่เนื่องจากรักษารวม สินค้าแพร่กระจายไปทั่วทั้งสามallomorphs ([t], [d], [əd]), เด็กคนนี้ไม่ได้รับพอ exemplars การดี [əd]มีปัจจัยหลายอย่างที่มักจะมีส่วนความสำเร็จของการรักษาโดยรวม ปัจจัยสำคัญที่โดดเด่นแผนรักษาจากโครงการห้องเรียนทั่วไปมี: (1) การระบุเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงสำหรับแต่ละบุคคล, (2) การทำซ้ำแบบจำลองของเป้าหมายไวยากรณ์ ตามด้วย(3) หลายโอกาสแต่การผลิตเป้าหมาย ตาม ด้วยความคิดเห็น (4) ให้เด็ก และ(5) โอกาสสำหรับเด็กเพื่อแก้ไขเขา/ตัวเองเมื่อเด็กเข้าร่วมกิจกรรมซึ่งได้รับอนุญาตโปรแกรมประยุกต์ของเทคนิคเหล่านี้รักษาเฉพาะเป้าหมายหลักไวยากรณ์ การทดสอบคะแนนตัวเลือกไวยากรณ์เป้าหมายที่ดีขึ้น เสริมสร้างกำลังของเป้าหมายตลอดวัน ในลักษณะที่ระบุไว้ข้างต้น ก็น่าจะมีส่วนในการรักษาความสำเร็จในขณะที่การศึกษาไม่ได้อย่างเป็นกิจจะลักษณะประเมินที่ acceptabilityของงานวิจัยการมีส่วนได้เสีย โรงเรียนงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับดิฉัน ด้วยการแทรกแซงจำนวนของระดับ จากการดูแลมุมมอง เป็นวัด และจัดทำเอกสารรักษาความสำเร็จให้ผู้ดูแลระบบด้วยหลักฐานที่โรงเรียนของพวกเขาให้บริการที่มีประสิทธิภาพที่สมควรสนับสนุนทางการเงินอย่างต่อเนื่อง สอน Fromaจุดของมุมมอง พนักงานพบกิจกรรมล่วงหน้า และวัสดุ และให้ปฏิบัติ นอกจากนี้ เจ้าหน้าที่พบการพัฒนามืออาชีพ enlightening และมีประโยชน์ ในความเป็นจริง มันเป็นการสนับสนุนอาชีพนี้อย่างต่อเนื่องรวมทั้งการสื่อสารเป้าหมายและสอนภาคปฏิบัติเทคนิคที่เจ้าหน้าที่ระบุว่าเป็นสุดผลประโยชน์ของโครงการ เราก็บอกเราได้รักษาไวยากรณ์แสดงออก 279ครูผู้สอนมีความรู้ ' ที่จะล่าสุดชีวิต ' ตั้งแต่การศึกษา โรงเรียนอย่างต่อเนื่องใช้โปรแกรม และมีใช้ร่วมกันโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

หนึ่งเด็กในกลุ่มควบคุมที่ทำให้ทั้งสองข้อผิดพลาดหรือความเกี่ยวข้องกับเป้าหมายทางไวยากรณ์ของเธอบนหน้าจอประกบไม่ดีขึ้นอย่างมีนัยสำคัญกับเธอเป้าหมายไวยากรณ์(หมายเลข 4). การประเมินแสนดังที่ระบุไว้ข้างต้นสองในสามของการทดสอบเป็นคนตาบอดวัตถุประสงค์ของการศึกษาและมีความรับผิดชอบสำหรับส่วนใหญ่ของ testing.The สาม testerwas ทั้งตระหนักถึงวัตถุประสงค์และการจัดสรรกลุ่มของอาสาสมัคร Poststudy สัมภาษณ์ยืนยันว่าผู้ทดสอบคนตาบอดได้ยังคงตาบอดเพื่อวัตถุประสงค์ของการ testing.Of แปดเด็กทดสอบที่ไม่ใช่การทดสอบตาบอดทั้งหมดมาจากกลุ่มทดลอง การเปรียบเทียบคะแนนที่ได้รับของเด็ก ๆ ทดสอบโดยผู้ทดสอบคนตาบอดเมื่อเทียบกับเด็ก ๆ ทดสอบโดยผู้ทดสอบคนตาบอดที่ไม่พบความแตกต่าง กำไรเฉลี่ยครั้งที่ 2 ครั้งที่ 3 สำหรับเด็กการทดสอบโดยทดสอบตาบอดเป็น7.18 (SD = 5.58) และสำหรับการ nonblind ทดสอบ 6.75 (SD = 7.57); . ที (17) = 0.14 (p> 0.05) ครั้งที่ 1 ถึงครั้งที่ 3 ที่ได้รับค่าเฉลี่ยสำหรับเด็กผ่านการทดสอบโดยผู้ทดสอบคนตาบอดเป็น7.27 (SD = 6.78) และสำหรับการ nonblind ทดสอบ 6.75 (SD = 8.07); เสื้อ (17) = 0.15 (p> 0.05). ปรากฏว่าคะแนนของเครื่องทดสอบที่ไม่ใช่คนตาบอดที่ไม่ได้รับผลกระทบจากความรู้ของเธอเงื่อนไขการรักษา. คำอธิบายวัตถุประสงค์ของการศึกษานี้คือการวัดประสิทธิภาพของการรักษาไวยากรณ์ที่แสดงออกโปรแกรมในการใช้งานในชีวิตจริงการตั้งค่าทางคลินิก เราได้ทดสอบว่าการเปลี่ยนแปลงในผลไวยากรณ์มีไวยากรณ์ที่เฉพาะเจาะจงเพื่อเป้าหมายการแทรกแซงหรือการขยายไปยังไวยากรณ์morphemes ที่ถูกไม่ได้กำหนดเป้าหมาย เราพบว่ามีนัยสำคัญที่แตกต่างกันในการทำงานเกี่ยวกับการได้รับการรักษาทางไวยากรณ์เป้าหมายก่อนและหลังการรักษากลุ่มของเด็กที่ได้รับการรักษาไวยากรณ์ ในทางตรงกันข้ามไม่มีความแตกต่างในการทำงานที่พบในเทียบเท่าช่วงเวลาก่อนที่จะมีการรักษาหรือการอยู่ในกลุ่มของเด็กใครได้รับการรักษาควบคุม นอกจากนี้การรักษาผลบังคับใช้ในกลุ่มทดลองที่เฉพาะเจาะจงเพื่อเป้าหมายทางไวยากรณ์ได้รับการรักษาและไม่ได้ดำเนินการมากกว่าที่จะได้รับการรักษาเป้าหมายไวยากรณ์ ประสบความสำเร็จในการรักษาได้รับการออกเสียงน้อยในเด็กที่มีความยากลำบากที่เปล่งซึ่งแทรกแซงด้วยความสามารถในการผลิตเป้าไวยากรณ์ กลุ่มการรักษาอย่างมีนัยสำคัญที่แตกต่างกันตรงที่จะมีนัยสำคัญทางคลินิกขนาดใหญ่ผลการรักษา ที่สำคัญการวิเคราะห์ของเด็กแต่ละคนผลการดำเนินงานในการออกแบบเดียวเรื่องชี้ให้เห็นว่าผลการรักษาอย่างมีนัยสำคัญส่วนใหญ่ของเด็ก(มากกว่าผลที่ถูกเนื่องจากผลกระทบเล็ก ๆที่มีนัยสำคัญเมื่อสะสมในกลุ่ม แต่ไม่ได้สำหรับเด็กที่บุคคลใด ๆ ). ความสำเร็จของโปรแกรมการรักษานี้เป็นที่ชัดเจนบ่งชี้ว่าการรักษาไวยากรณ์ที่แสดงออกใน schoolaged เด็กจะมีประสิทธิภาพในชีวิตจริงการตั้งค่าทางคลินิก. ประสบความสำเร็จในการรักษานี้ไม่สามารถนำมาประกอบอย่างใดอย่างหนึ่งเพื่อให้สภาพแวดล้อมของโรงเรียนหรือเพียงเพื่อการเรียนการสอนกลุ่มเล็ก ๆ . ทั้งหมด เด็กในการศึกษาเข้าร่วมการโรงเรียนพิเศษสำหรับเด็กด้วยSLI ชั้นเรียนประกอบด้วย12 นักเรียนกับครูและผู้ช่วยครูในแต่ละระดับ ดังนั้นเด็กได้รับการสอนโดยครูที่มีประสบการณ์ในการทำงานกับเด็กที่มีความบกพร่องทางภาษาที่มีอัตราส่วน1 ครูหรือผู้ช่วยต่อหกนักเรียน. อย่างไรก็ตามการเปลี่ยนแปลงในการทำงานไวยากรณ์ไม่สามารถนำมาประกอบกับการตั้งค่าการศึกษานี้อุดมเพียงอย่างเดียวในขณะที่เราไม่พบการเปลี่ยนแปลงในการปฏิบัติงานในการทดสอบไวยากรณ์ใน 8 สัปดาห์ก่อนที่จะมีการรักษา. แน่นอนว่าครูมีให้กับรายการของที่เป้าหมายเพื่อเสริมสร้างไวยากรณ์ตลอดทั้งวันเป็น278 กะเหรี่ยงเอ็มสมิ ธ ล็อค et al. โอกาสเกิดขึ้น ดังนั้นในขณะที่สภาพแวดล้อมของโรงเรียนไม่ได้ส่งผลกระทบต่อการเปลี่ยนแปลงในทางไวยากรณ์การทดสอบเพียงอย่างเดียวรวมจิตสำนึกของเป้าหมายไวยากรณ์ในสภาพแวดล้อมในห้องเรียนตลอดทั้งวันอาจจะทำให้ประสบความสำเร็จในการรักษา การเปลี่ยนแปลงในคะแนนไวยากรณ์ยังไม่สามารถนำมาประกอบกับกลุ่มเล็ก ๆ กลุ่มการเรียนการสอนภาษาเพียงอย่างเดียว ทั้งการทดลองและกลุ่มควบคุมได้รับภาษาอย่างเข้มข้นการสอนในกลุ่มสี่หรือห้าchildren.However, เฉพาะกลุ่มที่ได้รับการเรียนการสอนไวยากรณ์การปรับปรุงคะแนนไวยากรณ์ของพวกเขา. ในความเป็นจริงการขาดการปรับปรุงในการทดลองกลุ่มเป้าหมายที่ได้รับการรักษาทางไวยากรณ์เน้นเฉพาะเจาะจงผลการรักษา ออกแบบมาเป็นพิเศษการรักษามุ่งเน้นไปที่เป้าหมายเดียวไวยากรณ์การปรับปรุงประสิทธิภาพการทำงานที่เกี่ยวกับเป้าหมายและเป้าหมายที่เฉพาะ นี้แสดงให้เห็นว่าการเพิ่มคุณค่าในภาษาทั่วไปหรือแน่นอนแทรกแซงการกำหนดเป้าหมายให้มากขึ้นทั่วโลกภาษาพื้นที่(เช่นไวยากรณ์ความหมาย) อาจจะไม่เพียงพอที่จะส่งผลกระทบต่อการเปลี่ยนแปลงเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจง ในขณะที่มีหลักฐานแสดงให้เห็นว่าเฉพาะที่มุ่งเน้นการรักษานี้สามารถที่จะส่งมอบในการตั้งค่ากลุ่มก็จะปรากฏขึ้นที่จำเป็นในการระบุเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงมากสำหรับเด็กแต่ละคนของแต่ละบุคคลและเป้าหมายเป้าหมายเหล่านี้เพื่อเพิ่มของเด็กแต่ละคนความคืบหน้า. ในขณะที่การรักษาไม่ส่งผลในการปรับปรุงในที่เฉพาะเจาะจงพื้นที่ไวยากรณ์จึงเป็นสิ่งสำคัญที่จะทราบว่าเนื้อหาและวิธีการในการทดสอบและการรักษาที่แตกต่างกันมาก มันไม่ได้เป็นกรณีที่เด็กถูกสอนเพียงแค่การทดสอบ กิจกรรมการรักษาที่มีอยู่ไม่มีคำศัพท์ที่ใช้ในไวยากรณ์การทดสอบการสอบถาม นี่คือความจริงโดยขยายของรายการของรายการที่ว่าครูที่ได้รับสำหรับการใช้งานในห้องเรียน(ซึ่งเป็นรายการที่ใช้ในการบำบัดรักษา) นอกจากนี้กิจกรรมการรักษาที่แตกต่างกันมากในธรรมชาติกับไวยากรณ์สอบถามทดสอบ ในสถานการณ์การทดสอบหนึ่งในหนึ่งที่เด็ก ๆได้รับการถามคำถามที่ออกแบบมาเพื่อล้วงเอาไวยากรณ์เป้าหมายในการตอบสนองภาพในขณะที่การรักษาการประชุมประกอบไปด้วยกิจกรรมกลุ่มเล่น ดังนั้นเราจึงสามารถมั่นใจได้ว่าเด็ก ๆ ได้เรียนรู้การกำหนดเป้าหมายการก่อสร้างไวยากรณ์ไม่เพียงคำศัพท์หรือขั้นตอนการทดสอบ. การรักษาส่งผลที่สอดคล้องกันในเด็กส่วนใหญ่ แต่ทุกคนเด็ก ๆ ที่ผ่านการประกบทดสอบคัดกรองที่ดีขึ้นในไวยากรณ์สอบถามทดสอบกับสิบ14 เหล่านี้แสดงให้เห็นถึงผลการรักษาอย่างมีนัยสำคัญในเรื่องเดียวที่เข้มงวดการวิเคราะห์ นี่คือผลที่โดดเด่นให้เป็นที่รู้จักในเซลล์สืบพันธุ์ของประชากรด้วย SLI. ของเด็กที่ไม่ได้แสดงการปรับปรุงในการทดสอบไวยากรณ์สอบถามห้า (หก) ที่ล้มเหลวประกบคัดกรองการทดสอบ นั่นคือพวกเขาไม่สามารถที่จะผลิตอย่างต่อเนื่องพยัญชนะกลุ่มสุดท้ายที่จำเป็นต่อการใช้ไวยากรณ์เป้าหมายของพวกเขา ในความเป็นจริงเพียงหนึ่งของเด็กที่ล้มเหลวในการตรวจคัดกรองประกบการทดสอบแสดงให้เห็นถึงผลการรักษาและนี้ไม่ได้ถึงความสำคัญในการวิเคราะห์เรื่องเดียว อีกครั้งนี้แสดงให้เห็นความสอดคล้องที่โดดเด่นที่แตกต่างกันในประชากร มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องทราบว่าส่วนใหญ่ของเด็กในการศึกษามีปัญหาบางอย่างที่เปล่ง. อย่างไรก็ตามเด็กที่ล้มเหลวประกบการตรวจคัดกรองการทดสอบเฉพาะในกรณีที่ความผิดพลาดของพวกเขาที่เปล่งแทรกแซงกับการผลิตของเป้าหมายของพวกเขาระบุไวยากรณ์ ดังนั้นความยากลำบากที่เปล่งต่อไม่ได้เป็นอุปสรรคต่อความคืบหน้าเพียงความยากลำบากที่เปล่งแทรกแซงกับการผลิตของเป้าหมายไวยากรณ์ ดังนั้นในทั้งๆที่มีการสร้างแบบจำลองอย่างเข้มข้นตัวเลือกสำหรับการผลิตและข้อเสนอแนะการแก้ไขการรักษาเป้าหมายที่เป้าหมายไวยากรณ์ไม่ได้ปรับปรุงเสียงที่เปล่งออก แต่ดูเหมือนว่ามันเปล่งที่จำเป็นต้องได้รับโดยตรงในเด็กเหล่านี้. หลังจากที่เปล่งถูกนำเข้าบัญชียังคงมีเพียงเด็กคนหนึ่งที่แสดงให้เห็นว่าไม่มีกำไรจากการรักษา. เด็กคนนี้เป็นหนึ่งในที่สูงที่สุดเด็กทำงาน. ข้อผิดพลาดของเขาบนพื้นฐานของ [əd] allomorph ในเป้าหมายหลักไวยากรณ์ของเขาในอดีต เป็นไปได้ว่าเพราะการรักษารวมรายการที่กระจายอยู่ทั่วทั้งสามallomorphs ([t], [d], [əd]) เด็กคนนี้ไม่ได้รับการโคลงพอที่จะปรับปรุงใน[əd]. มีปัจจัยหลายประการที่มีแนวโน้มที่จะมีอยู่ มีส่วนต่อความสำเร็จในการรักษาโดยรวม ปัจจัยสำคัญที่โดดเด่นโปรแกรมการรักษาจากโปรแกรมห้องเรียนทั่วไปมีดังนี้(1) การระบุเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงสำหรับแต่ละบุคคล(2) การสร้างแบบจำลองย้ำเป้าไวยากรณ์ตาม(3) โอกาสที่หลากหลายสำหรับเด็กแต่ละผลิตเป้าหมายตาม (4) ข้อเสนอแนะเพื่อเด็กและ(5) การเปิดโอกาสให้เด็กที่จะแก้ไขให้ถูกต้องเขา / เธอ. เมื่อเด็กมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่ได้รับอนุญาตการประยุกต์ใช้เทคนิคการรักษาเหล่านี้เพื่อที่เฉพาะเจาะจงเป้าหมายไวยากรณ์คะแนนการทดสอบในไวยากรณ์ของพวกเขาเลือกเป้าหมายปรับตัวดีขึ้น ที่กำลังเสริมของเป้าหมายตลอดทั้งวันในลักษณะที่ระบุไว้ข้างต้นนอกจากนี้ยังมีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมในการรักษาความสำเร็จ. ในขณะที่การศึกษาไม่เป็นทางการประเมินการยอมรับของการแทรกแซงสำหรับผู้มีส่วนได้เสียโรงเรียนมีส่วนร่วมในการวิจัยยินดีกับการแทรกแซงในจำนวนของระดับ จากการบริหารมุมมองที่มีการวัดอย่างเป็นกลางและเอกสารที่ประสบความสำเร็จในการรักษาให้ผู้บริหารที่มีหลักฐานว่าโรงเรียนของพวกเขาให้บริการที่มีประสิทธิภาพที่สมควรได้รับการสนับสนุนทางการเงินอย่างต่อเนื่อง การเรียนการสอน FROMA มุมมองของพนักงานพบกิจกรรมที่กำหนดไว้ล่วงหน้าและวัสดุที่สะดวกและปฏิบัติ นอกจากนี้เจ้าหน้าที่พบว่าการพัฒนาอาชีพ enlightening และมีประโยชน์ ในความเป็นจริงมันเป็นอย่างนี้การสนับสนุนมืออาชีพอย่างต่อเนื่องรวมถึงการสื่อสารของเป้าหมายและมือในการเรียนการสอนของเทคนิคที่เจ้าหน้าที่ของโรงเรียนระบุว่าเป็นที่สุดผลที่มีคุณค่าของโครงการ เราก็บอกว่าเราได้รักษาไวยากรณ์แสดงออก 279 ให้อาจารย์ผู้สอนที่มีความรู้ 'ที่จะมีอายุตลอดชีวิต' ตั้งแต่การศึกษา, โรงเรียนยังคงใช้โปรแกรมและได้ร่วมกับคนอื่นๆในโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เด็กหนึ่งในกลุ่มที่ทำสองหรือมากกว่าข้อผิดพลาดที่เกี่ยวข้องกับเป้าหมาย

ตามไวยากรณ์ของเธอบนหน้าจอไม่ได้ปรับปรุงอย่างมากในเป้าหมายไวยากรณ์เธอ
( หมายเลข 4 ) การประเมินจ้า

ตามที่ระบุไว้ข้างต้นสองจากสามทดสอบตาบอด
วัตถุประสงค์ของการศึกษาและมีความรับผิดชอบสำหรับ
ส่วนใหญ่ของการทดสอบ สาม testerwas ทราบทั้ง
วัตถุประสงค์และการจัดสรรกลุ่มของวิชา สัมภาษณ์ poststudy
ยืนยันว่าทดสอบคนตาบอดมี
ยังคงตาบอดเพื่อวัตถุประสงค์ของการทดสอบ ของแปด
เด็กไม่ตาบอดทดสอบการทดสอบทั้งหมดได้จาก
กลุ่มทดลอง การเปรียบเทียบการได้รับคะแนน
เด็กทดสอบโดยทดสอบที่ตาบอดกับเด็ก
ทดสอบโดยไม่ตาบอดทดสอบพบว่าไม่มีความแตกต่างกัน
หมายถึงได้รับจากเวลา 2 เวลา 3 สำหรับเด็กทดสอบโดยทดสอบคนตาบอดเป็น 7.18
( SD = 5.58 ) และ nonblind
ทดสอบ 6.75 ( SD = 7.57 ) ; t ( 17 ) = 0.14 ( P > 0.05 ) .
สำหรับเวลา 1 ถึง 3 ได้หมายถึงเด็กทดสอบ
โดย ทดสอบคนตาบอดคือ 7.27 ( SD = 6.78 ) และ nonblind
ทดสอบ 6.75 ( SD = - ) ; t ( 17 ) = 0.15 ( P > 0.05 ) .
ปรากฏว่าคะแนนทดสอบไม่ได้
ไม่ตาบอดได้รับความรู้ของเธอในเงื่อนไขการรักษา

มีวัตถุประสงค์เพื่อวัดประสิทธิผลของโปรแกรมการใช้ไวยากรณ์

ใช้ในชีวิตจริงทางคลินิกการตั้งค่า เราทดสอบว่า การเปลี่ยนแปลงในผลไวยากรณ์
เพาะเจาะจงเป้าหมายการแทรกแซงหรือขยายไวยากรณ์ไวยากรณ์

คำที่ไม่ใช่เป้าหมาย เราพบอย่างมีนัยสำคัญ
ความแตกต่างในการปฏิบัติรักษาเป้าหมายไวยากรณ์
, ก่อนและหลังการรักษาสำหรับกลุ่มเด็ก
ที่มารับการรักษาทางไวยากรณ์ ในทางตรงกันข้าม ไม่พบความแตกต่างในการแสดง

เทียบเท่ากับช่วงก่อนการรักษา หรือ ในกลุ่มเด็กที่
ได้รับการควบคุมรักษา นอกจากนี้ การรักษาผลในกลุ่มที่เฉพาะเจาะจงเพื่อ
เป้าหมายทางปฏิบัติ และไม่ได้กระทําไปเพื่อรักษา
) เป้าหมาย ความสำเร็จการรักษา
น้อยออกในเด็กที่มีการออกเสียงยาก
ที่ขัดขวางความสามารถในการผลิต
เป้าหมายทางไวยากรณ์ กลุ่ม
รักษาความแตกต่างของการรักษาทางการแพทย์ที่สำคัญ ผลใหญ่

ที่สำคัญ การวิเคราะห์ของเด็กแต่ละคน
การแสดงในวิชาเดียวการออกแบบพบว่าผลการรักษาอย่างมีนัยสำคัญ

สำหรับส่วนใหญ่ของเด็ก ( แทนที่จะเป็นจากผลเล็กผล
อย่างมีนัยสำคัญเมื่อสะสมข้าม
กลุ่มแต่ไม่มีบุคคลใดเด็ก ) .
ความสำเร็จของการรักษานี้เป็นข้อบ่งชี้ที่ชัดเจนว่าโครงการ
รักษาไวยากรณ์ แสดงออกใน schoolaged
เด็กสามารถมีประสิทธิภาพในชีวิตจริงทางคลินิกการรักษาความสำเร็จนี้ .

จะไม่สามารถเกิดจากทั้งสภาพแวดล้อมของโรงเรียนหรือเพียงเพื่อการสอนกลุ่มเล็ก
ทั้งหมดของเด็กในการศึกษาเข้าร่วม
โรงเรียนพิเศษสำหรับเด็กที่มี SLI . บทเรียนประกอบด้วย
12 นักเรียนกับครูและผู้ช่วยครูในแต่ละชั้นเรียน
. ดังนั้น เด็กถูกสอนโดยครูที่มีประสบการณ์
ในการทำงานกับเด็กที่มีความบกพร่องทางภาษา
ด้วยอัตราส่วน 1 ต่อ 6 คน ครู หรือ ผู้ช่วย .
แต่การเปลี่ยนแปลงในการปฏิบัติ
ไวยากรณ์ไม่สามารถบันทึกนี้อุดมศึกษาการตั้งค่า
อยู่คนเดียว เราไม่พบการเปลี่ยนแปลงในการปฏิบัติ
ไวยากรณ์การทดสอบใน 8 สัปดาห์ ก่อนการรักษา
แน่นอน , ครูให้กับรายการของ
ไวยากรณ์มีเป้าหมายที่จะเสริมสร้าง ตลอดทั้งวัน ขณะที่
278 กะเหรี่ยงเมตรสมิทล็อค et al .
โอกาสเกิดขึ้น ดังนั้น ในขณะที่สิ่งแวดล้อม
ของโรงเรียน ไม่มีผลต่อการเปลี่ยนแปลงในการทดสอบไวยากรณ์
คนเดียว , สติรวมเป้าหมายไวยากรณ์
ในสภาพแวดล้อมของห้องเรียนตลอดทั้งวัน
อาจมีส่วนในความสำเร็จ การรักษา