T is leads instructors/designers to

T is leads instructors/designers to ask two signifi cant questions: Is there
a single “best” approach and is one approach more effi cient than the others? Given that learning is a complex, drawn out process that seems to be
strongly infl uenced by one’s prior knowledge, perhaps the best answer to
these questions is “it depends.” Because learning is infl uenced by many factors from many sources, the learning process itself is constantly changing,
both in nature and diversity, as it progresses (Shuell, 1990). What might be
most eff ective for novice learners encountering a complex body of knowledge for the fi rst time, would not be eff ective, effi cient
or stimulating for a learner who is more familiar with
the content. Typically, one does not teach facts the
same way that concepts or problem-solving are taught;
likewise, one teaches diff erently depending on the profi ciency level of the learners involved. Both the instructional strategies employed and the content addressed
(in both depth and breadth) would vary based on the
level of the learners.
So how does a designer facilitate a proper match
between learner, content, and strategies? Consider,
fi rst of all, how learners’ knowledge changes as they
become more familiar with a given content. As people acquire more experience with a given content, they progress along a
low-to-high knowledge continuum from 1) being able to recognize and
apply the standard rules, facts, and operations of a profession (knowing
what), to 2) thinking like a professional to extrapolate from these general
rules to particular, problematic cases (knowing how), to 3) developing and
testing new forms of understanding and actions when familiar categories
and ways of thinking fail (refl ection-in-action) (Schon, 1987). In a sense,
the points along this continuum mirror the points of the learning theory
continuum described earlier. Depending on where the learners “sit” on
the continuum in terms of the development of their professional knowledge (knowing what vs. knowing how vs. refl ection-in-action), the most
appropriate instructional approach for advancing the learners’ knowledge
at that particular level would be the one advocated by the theory that corresponds to that point on the continuum. T at is, a behavioral approach
can eff ectively facilitate mastery of the content of a profession (knowing what); cognitive strategies are useful in teaching problem-solving
tactics where defi ned facts and rules are applied in unfamiliar situations
(knowing how); and constructivist strategies are especially suited to dealing with ill-defi ned problems through refl ection-in-action.
A second consideration depends upon the requirements of the task to
be learned. Based on the level of cognitive processing required, strategies
from diff erent theoretical perspectives may be needed. For example, tasks
requiring a low degree of processing (e.g., basic paired associations, discriminations, rote memorization) seem to be facilitated by strategies most
frequently associated with a behavioral outlook (e.g., stimulus-response,
contiguity of feedback/reinforcement). Tasks requiring an increased level
What might be most
ef ective for novice learners
encountering a complex
body of knowledge for
the f rst time, would not
be ef ective, ef iient or
stimulating for a learner
who is more familiar with
the content.
Volume 26, Number 2 / 2013 DOI: 10.1002/piq 61
of processing (e.g., classifi cations, rule or procedural executions) are primarily associated with strategies having a stronger cognitive emphasis
(e.g., schematic organization, analogical reasoning, algorithmic problem
solving). Tasks demanding high levels of processing (e.g., heuristic problem solving, personal selection and monitoring of cognitive strategies)
are frequently best learned with strategies advanced by the constructivist perspective (e.g., situated learning, cognitive apprenticeships, social
negotiation).
We believe that the critical question instructional designers must ask
is not “Which is the best theory?” but “Which theory is the most eff ective in fostering mastery of specifi c tasks by specifi c learners?” Prior to
strategy(ies) selection, consideration must be made of both the learners
and the task. An attempt is made in Figure 1 to depict these two continua
(learners’ level of knowledge and cognitive processing demands) and to
illustrate the degree to which strategies off ered by each of the theoretical
perspectives appear applicable. T e fi gure is useful in demonstrating: (a)
that the strategies promoted by the diff erent perspectives overlap in certain instances (i.e., one strategy
may be relevant for each of the diff erent perspectives, given the proper amount of prior knowledge
and the corresponding amount of cognitive processing), and (b) that strategies are concentrated along
diff erent points of the continua due to the unique
focus of each of the learning theories. T is means
that when integrating any strategies into the instructional design process, the nature of the learning task
(i.e., the level of cognitive processing required) and the profi ciency level
of the learners involved must both be considered before selecting one
approach over another. Depending on the demands of the task and where
the learners are in terms of the content to be delivered/discovered, diff erent strategies based on diff erent theories appear to be necessary. Powerful
frameworks for instruction have been developed by designers inspired by
each of these perspectives. In fact, successful instructional practices have
features that are supported by virtually all three perspectives (e.g., active
participation and interaction, practice and feedback).
For this reason, we have consciously chosen not to advocate one
theory over the others, but to stress instead the usefulness of being wellversed in each. T is is not to suggest that one should work without a theory, but rather that one must be able to intelligently choose, on the basis
of information gathered about the learners’ present level of competence
and the type of learning task, the appropriate methods for achieving optimal instructional outcomes in that situation.
As stated by Smith and Ragan (1993, p. viii): “Reasoned and validated
theoretical eclecticism has been a key strength of our fi eld because no
single theoretical base provides complete prescriptive principles for the
entire design process.” Some of the most crucial design tasks involve
being able to decide which strategy to use, for what content, for which

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

T คือ เป้าหมายผู้สอน/ออกแบบไถ่ความสองต้อนคำถาม: มีเดียว "ดี" วิธี และเป็นวิธีการหนึ่ง cient effi เพิ่มมากขึ้นกว่าคนอื่น ๆ ที่อยู่ที่ซับซ้อน ยืดกระบวนการที่น่าจะเป็นขอ uenced infl โดยรู้ก่อน ทีดีสุดตอบคำถามเหล่านี้เป็น "เรื่องนั้น" เนื่องจากเรียนเป็น uenced infl โดยปัจจัยหลายอย่างจากหลายแหล่ง กระบวนการเรียนรู้เองจะเปลี่ยนแปลงตลอดเวลาทั้ง ในธรรมชาติและความหลากหลาย ตามคืบ (Shuell, 1990) สิ่งที่อาจจะส่วนใหญ่ eff ective สำหรับผู้เรียนมือใหม่ที่ทำเป็นองค์ความรู้ที่ซับซ้อนเป็นสาย rst ครั้ง จะมี eff ective, effi cientหรือกระตุ้นสำหรับผู้เรียนที่ไม่คุ้นเคยกับกำหนดเนื้อหา โดยปกติ หนึ่งไม่ได้สอนข้อเท็จจริงเหมือนวิธีการแนวคิดหรือการแก้ปัญหาได้เรียนรู้เรื่องในทำนองเดียวกัน หนึ่งสอน diff erently ตาม ciency รับของผู้เรียนที่เกี่ยวข้อง กลยุทธ์การสอนงานและเนื้อหาที่อยู่(ในทั้งลึกและกว้าง) จะแตกต่างกันไปตามระดับของผู้เรียนดังนั้นไม่ออกแบบให้ง่ายต่อการจับคู่ที่เหมาะสมระหว่างผู้เรียน เนื้อหา และกลยุทธ์หรือไม่ พิจารณาrst ไร้สายทั้งหมด วิธีการเปลี่ยนแปลงความรู้ของผู้เรียนเหล่านั้นกลายเป็นคุ้นเคยกับเนื้อหาที่กำหนด เป็นผู้ได้รับประสบการณ์เพิ่มเติม มีเนื้อหากำหนด พวกเขาดำเนินการตามได้เป็นความต่อเนื่องความรู้ต่ำสูง 1) และใช้กฎมาตรฐาน ข้อมูล และการดำเนินงานของอาชีพ (รู้อะไร), 2) คิดเช่นมืออาชีพการ extrapolate จากเหล่านี้ทั่วไปกฎเฉพาะ ปัญหากรณี (รู้วิธี), เป็น 3) พัฒนา และทดสอบรูปแบบใหม่ของความเข้าใจและการดำเนินการเมื่อคุ้นเคยประเภทและวิธีคิดที่ล้มเหลว (refl ection ในการกระทำ) (Schon, 1987) ในความรู้สึกจุดตามความต่อเนื่องนี้สะท้อนจุดของทฤษฎีการเรียนรู้ความต่อเนื่องในการอธิบายไว้ก่อนหน้านี้ ตามผู้เรียน "นั่ง"ความต่อเนื่องในการพัฒนาความรู้อาชีพ (รู้ว่าเทียบกับการรู้วิธีเทียบกับ refl ection ในการกระทำ), มากที่สุดวิธีการจัดการเรียนการสอนที่เหมาะสมสำหรับความก้าวหน้าของผู้เรียนรู้ที่ระดับใด จะได้ที่ advocated โดยทฤษฎีที่สอดคล้องกับจุดที่สมิติ T ที่เป็น วิธีการพฤติกรรมeff ectively ช่วยเป็นครูของเนื้อหาของอาชีพ (รู้อะไร); กลยุทธ์การรับรู้จะมีประโยชน์ในการสอนการแก้ปัญหากลยุทธ์ที่ defi โดยข้อเท็จจริงและกฎใช้ในสถานการณ์ที่ไม่คุ้นเคย (ทราบว่า); และกลยุทธ์แบบสร้างสรรค์นิยมเหมาะอย่างยิ่งกับการจัดการกับป่วย defi ปัญหาโดยผ่าน refl ection-ในดำเนินการปัจจัยที่สองขึ้นอยู่กับความต้องการของงานให้สามารถเรียนรู้ ขึ้นอยู่กับระดับการรับรู้การประมวลผลจำเป็น กลยุทธ์จาก diff erent มุมมองทฤษฎีอาจมีความจำเป็น งานตัวอย่างต้องการระดับต่ำของการประมวลผล (เช่น พื้นฐานจัดเป็นคู่สัมพันธ์ discriminations อาจสะท้อน) ดูเหมือนจะต้องอาศัยกลยุทธ์ที่สุดมักเกี่ยวข้องกับ outlook พฤติกรรม (เช่น กระตุ้นเศรษฐกิจการตอบสนองcontiguity ของผลป้อนกลับ/เสริม) งานที่ต้องการเพิ่มระดับสิ่งอาจจะมากที่สุดef ective สำหรับมือใหม่เรียนทำให้ซับซ้อนองค์ความรู้สำหรับเวลา rst f จะไม่มี ef ective, ef iient หรือกระตุ้นสำหรับผู้เรียนที่เป็นที่คุ้นเคยกับกำหนดเนื้อหา ปริมาณ 26 หมายเลข 2 / 2013 ดอย: 10.1002 piq 61การประมวลผล (เช่น classifi เป็นของหายาก กฎ หรือดำเนินการขั้นตอน) มีหลักเกี่ยวข้องกับกลยุทธ์ไม่เน้นการรับรู้แข็งแกร่ง(เช่น องค์กรแผนผังวงจร เหตุผล analogical ปัญหา algorithmicแก้) งานที่ต้องประมวลผลระดับสูง (เช่น แล้วปัญหา แก้ ตัวเลือกส่วนบุคคล และตรวจสอบกลยุทธ์การรับรู้)บ่อยสุดได้เรียนรู้กับกลยุทธ์ขั้นสูง ด้วยมุมมองแบบสร้างสรรค์นิยม (เช่น แห่งการเรียนรู้ ฝึกงานการรับรู้ สังคมเจรจา)เราเชื่อว่า นักออกแบบสอนคำถามสำคัญที่ต้องถามจะไม่ "ซึ่ง เป็นทฤษฎีที่ดีที่สุด" แต่ "ทฤษฎีที่ เป็นที่สุด eff ective ในการเป็นครูงาน c specifi โดยเรียน c specifi ก่อนที่จะเลือก strategy(ies) พิจารณาต้องทำของทั้งผู้เรียนและงาน มีความพยายามในรูปที่ 1 การวาด continua สองเหล่านี้(ระดับของผู้เรียนความรู้และความต้องการประมวลผลที่รับรู้) และแสดงให้เห็นถึงระดับแผนกลยุทธ์ใดปิด ered โดยแต่ละทฤษฎีที่มุมมองแสดงใช้ได้ T e fi gure มีประโยชน์ในการเห็น: (a)กลยุทธ์โดยมุมมอง erent diff ซ้อนทับกันในบางกรณี (เช่น หนึ่งกลยุทธ์อาจเกี่ยวข้องกับแต่ละมุมมอง erent, diff ให้ปริมาณที่เหมาะสมของความรู้เดิมและจำนวนการประมวลผลการรับรู้ที่สอดคล้องกัน), (b) และกลยุทธ์เข้มข้นตามที่จุด erent diff continua จากเอกลักษณ์จุดเน้นของแต่ละทฤษฎีการเรียนรู้ T คือ วิธีซึ่งเมื่อรวมกลยุทธ์ใดในการออกแบบการสอน กระบวนการ ลักษณะของงานเรียนรู้(เช่น ระดับของการประมวลผลการรับรู้ที่ต้องการ) และระดับ ciency รับของผู้เรียนที่เกี่ยวข้อง ต้องทั้งเป็นก่อนที่จะเลือกหนึ่งหรือไม่วิธีกว่าอีก ขึ้นอยู่กับความต้องการของงานผู้เรียนในเนื้อหาที่จะนำส่ง/พบ diff erent กลยุทธ์ตาม diff erent ทฤษฎีจะ มีความจำเป็นได้ มีประสิทธิภาพกรอบการเรียนการสอนได้ถูกพัฒนาขึ้น โดยนักออกแบบแรงบันดาลใจแต่ละมุมมองเหล่านี้ ในความเป็นจริง แนวทางการจัดการเรียนการสอนประสบความสำเร็จได้คุณลักษณะที่สนับสนุน โดยแทบทุกมุมมองที่สาม (เช่น งานมีส่วนร่วม และโต้ตอบ ปฏิบัติ และข้อเสนอแนะ)ด้วยเหตุนี้ เรามีสติเลือกไม่สนับสนุนการหนึ่งทฤษฎี มากกว่าคนอื่น ๆ แต่ จะเครียดแทนประโยชน์ของ wellversed ในแต่ละ T คือจะไม่แนะนำว่า หนึ่งควรทำงานโดยไม่มีทฤษฎี แต่ค่อนข้าง ต้องฉลาดเลือก บนพื้นฐานข้อมูลที่รวบรวมเกี่ยวกับระดับของผู้เรียนมีความสามารถและชนิดของการเรียนรู้งาน วิธีการที่เหมาะสมเพื่อให้บรรลุผลจัดการเรียนการสอนดีที่สุดในสถานการณ์ที่ตามสมิธและ Ragan (1993, p. viii): " Reasoned และตรวจสอบคตินิยมสรรผสานทฤษฎีมีจุดแข็งสำคัญของ fi eld ของเราเนื่องจากไม่ทฤษฎีฐานเดียวให้หลักรับมือสมบูรณ์สำหรับการทั้งการออกแบบกระบวนการ" บางส่วนของงานออกแบบสำคัญที่สุดความสามารถในการตัดสินใจเลือกกลยุทธ์ที่จะใช้ เนื้อหา ที่

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

T จะนำไปสู่อาจารย์ / นักออกแบบที่จะถามคำถามที่สองลาดเทคัญ: มี
คนเดียว "ที่ดีที่สุดวิธีการ" และเป็นหนึ่งในวิธีการที่เพียงพอ Effi มากกว่าคนอื่น ๆ ? ระบุว่าการเรียนรู้ที่มีความซับซ้อน, ดึงออกกระบวนการที่ดูเหมือนว่าจะ
ขอ INFL uenced โดยความรู้ก่อนหนึ่งของอาจจะเป็นคำตอบที่ดีที่สุดให้กับ
คำถามเหล่านี้คือ "มันขึ้นอยู่กับ." เพราะการเรียนรู้เป็น INFL uenced จากหลายปัจจัยจากหลายแหล่งที่มากระบวนการเรียนรู้ ตัวเองจะมีการเปลี่ยนแปลง
ทั้งในธรรมชาติและความหลากหลายเป็นมันไปเรื่อย (Shuell, 1990) สิ่งที่อาจจะ
ective EFF มากที่สุดสำหรับผู้เรียนสามเณรเผชิญหน้ากับร่างกายที่ซับซ้อนของความรู้สำหรับ Fi ครั้งแรกที่จะไม่ EFF ective, เพียงพอ Effi
หรือกระตุ้นสำหรับผู้เรียนที่เป็นความคุ้นเคยกับ
เนื้อหา โดยปกติอย่างใดอย่างหนึ่งไม่ได้สอนข้อเท็จจริง
เดียวกับที่แนวความคิดหรือการแก้ปัญหาได้รับการสอน;
เช่นเดียวกันคนหนึ่งสอนต่าง erently ขึ้นอยู่กับระดับการขาดเพียง Profi ของผู้เรียนมีส่วนร่วม ทั้งการเรียนการสอนกลยุทธ์การจ้างงานและเนื้อหาที่
(ทั้งในเชิงลึกและความกว้าง) จะแตกต่างกันขึ้นอยู่กับ
ระดับของผู้เรียน.
ดังนั้นวิธีที่จะเป็นนักออกแบบที่อำนวยความสะดวกในการจับคู่ที่เหมาะสม
ระหว่างผู้เรียนเนื้อหาและกลยุทธ์? พิจารณา
สายแรกของทุกวิธีการความรู้ของผู้เรียนมีการเปลี่ยนแปลงที่พวกเขา
คุ้นเคยกับเนื้อหาที่กำหนด ขณะที่ผู้คนได้รับประสบการณ์มากขึ้นมีเนื้อหาที่ให้พวกเขามีความคืบหน้าไปตาม
ความรู้ต่อเนื่องต่ำไปสูงจาก 1) ความสามารถในการรับรู้และ
ใช้กฎระเบียบมาตรฐานข้อเท็จจริงและการดำเนินงานของวิชาชีพ (รู้ว่า
สิ่งที่) 2) ความคิด เหมือนมืออาชีพที่จะคาดการณ์จากทั่วไปเหล่านี้
กฎระเบียบในการโดยเฉพาะอย่างยิ่งกรณีที่มีปัญหา (รู้วิธี), 3) การพัฒนาและ
การทดสอบรูปแบบใหม่ของการทำความเข้าใจและการกระทำเมื่อประเภทที่คุ้นเคย
และวิธีการคิดล้มเหลว (Refl ection ในการดำเนินการ) (Schon, 1987) ในความรู้สึก
จุดตามความต่อเนื่องนี้สะท้อนจุดของทฤษฎีการเรียนรู้
ต่อเนื่องอธิบายไว้ก่อนหน้า ขึ้นอยู่กับที่เรียน "นั่ง" ใน
ความต่อเนื่องในแง่ของการพัฒนาความรู้มืออาชีพของพวกเขา (ทราบว่าสิ่งที่รู้วิธีเทียบกับ Refl ection ในการดำเนินการ) มากที่สุด
วิธีการเรียนการสอนที่เหมาะสมกับความรู้ที่ก้าวหน้าของผู้เรียน
ที่ว่า ระดับโดยเฉพาะอย่างยิ่งจะเป็นหนึ่งสนับสนุนโดยทฤษฎีที่สอดคล้องกับจุดที่ต่อเนื่อง T ที่มีวิธีการที่พฤติกรรม
สามารถ EFF ectively อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ของเนื้อหาของวิชาชีพ (ทราบว่าสิ่งที่); กลยุทธ์การองค์ความรู้ที่มีประโยชน์ในการเรียนการสอนการแก้ปัญหา
การใช้กลยุทธ์ที่ข้อเท็จจริง ned Defi และกฎระเบียบที่นำมาใช้ในสถานการณ์ที่ไม่คุ้นเคย
(รู้วิธี); และกลยุทธ์คอนสตรัคติมีความเหมาะสมโดยเฉพาะอย่างยิ่งในการจัดการกับปัญหาที่ไม่ดี Defi ดาวน์โหลดผ่าน Refl ection ในการดำเนินการ.
พิจารณาที่สองขึ้นอยู่กับความต้องการของงานที่จะ
ต้องเรียนรู้ ขึ้นอยู่กับระดับของการประมวลผลองค์ความรู้ที่จำเป็นต้องใช้กลยุทธ์
จากมุมมองที่แตกต่าง erent ทางทฤษฎีอาจมีความจำเป็น ยกตัวอย่างเช่นงาน
ที่ต้องมีระดับต่ำของการประมวลผล (เช่นสมาคมการจับคู่พื้นฐาน discriminations, ท่องจำ) ดูเหมือนจะอำนวยความสะดวกโดยกลยุทธ์ส่วนใหญ่
มักเกี่ยวข้องกับแนวโน้มพฤติกรรม (เช่นกระตุ้นการตอบสนอง,
ติดต่อกันในการเสนอแนะ / เสริมแรง) งานที่ต้องใช้ระดับที่เพิ่มขึ้น
สิ่งที่อาจจะมากที่สุด
EF ective สำหรับผู้เรียนสามเณร
ต้องเผชิญหน้ากับความซับซ้อน
องค์ความรู้สำหรับ
ฉครั้งแรกจะไม่
เป็น ective EF, EF iient หรือ
กระตุ้นสำหรับผู้เรียน
ที่เป็นความคุ้นเคยกับ
เนื้อหา.
ปีที่ 26, จำนวน 2/2013 DOI: 10.1002 / อ้วน 61
ของการประมวลผล (เช่นอิออนบวก classifi กฎหรือขั้นตอนการประหารชีวิต) จะเกี่ยวข้องเนื่องกับกลยุทธ์ที่มีความสำคัญกับความรู้ความเข้าใจที่แข็งแกร่ง
(เช่นองค์กรวงจรเหตุผลกระเชอปัญหาขั้นตอนวิธี
การแก้) งานเรียกร้องในระดับสูงของการประมวลผล (เช่นการแก้ปัญหาการแก้ปัญหาการเลือกใช้ส่วนบุคคลและการตรวจสอบของกลยุทธ์องค์ความรู้)
มักจะได้เรียนรู้ที่ดีที่สุดกับกลยุทธ์ขั้นสูงโดยมุมมองคอนสตรัคติ (เช่นการเรียนรู้อยู่, ฝึกงานองค์ความรู้ทางสังคม
การเจรจาต่อรอง).
เราเชื่อว่าสำคัญ ออกแบบการเรียนการสอนคำถามที่ต้องถาม
ไม่ได้ "ซึ่งเป็นทฤษฎีที่ดีที่สุด?" แต่ "ซึ่งเป็นทฤษฎี ective EFF มากที่สุดในการเรียนรู้การอุปถัมภ์ของงานค specifi โดย specifi เรียนค?" ก่อนที่จะมี
กลยุทธ์ (IES) การเลือกพิจารณาจะต้องทำจาก ทั้งผู้เรียน
และงาน ความพยายามที่จะทำในรูปที่ 1 เพื่อให้เห็นภาพทั้งสองต่อเนื่อง
(ระดับของผู้เรียนที่มีความรู้และความต้องการการประมวลผลองค์ความรู้) และเพื่อ
แสดงให้เห็นถึงระดับที่กลยุทธ์ออก ered โดยแต่ละทฤษฎี
มุมมองที่ปรากฏบังคับ T e-Fi องค์เป็นประโยชน์ในการแสดงให้เห็นถึง (ก)
ว่ากลยุทธ์การส่งเสริมจากมุมมองที่แตกต่าง erent ทับซ้อนกันในบางกรณี (เช่นกลยุทธ์หนึ่ง
อาจเกี่ยวข้องสำหรับแต่ละมุมมอง erent ต่างที่ได้รับปริมาณที่เหมาะสมของความรู้ก่อน
และ จำนวนเงินที่สอดคล้องกันของการประมวลผลองค์ความรู้) และ (ข) ว่ากลยุทธ์มีความเข้มข้นตาม
จุดต่างของ erent ต่อเนื่องเนื่องจากการที่ไม่ซ้ำกัน
โฟกัสของแต่ละทฤษฎีการเรียนรู้ T คือหมายความ
ว่าเมื่อการบูรณาการกลยุทธ์การใด ๆ ในขั้นตอนการออกแบบการเรียนการสอนลักษณะของงานการเรียนรู้
(เช่นระดับของการประมวลผลองค์ความรู้ที่จำเป็น) และระดับการขาดเพียง Profi
ของผู้เรียนมีส่วนร่วมทั้งต้องได้รับการพิจารณาก่อนที่จะเลือกอย่างใดอย่างหนึ่ง
วิธีการที่มากกว่าอีก ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับความต้องการของงานและสถานที่ที่
ผู้เรียนอยู่ในแง่ของเนื้อหาที่จะส่งมอบ / ค้นพบกลยุทธ์ต่าง erent อยู่บนพื้นฐานของทฤษฎีต่าง erent ดูเหมือนจะเป็นสิ่งที่จำเป็น ที่มีประสิทธิภาพ
กรอบการเรียนการสอนได้รับการพัฒนาโดยนักออกแบบแรงบันดาลใจจาก
แต่ละมุมมองเหล่านี้ ในความเป็นจริงการปฏิบัติที่ประสบความสำเร็จในการเรียนการสอนมี
คุณสมบัติที่ได้รับการสนับสนุนจากแทบทุกมุมมองที่สาม (เช่นการใช้งาน
การมีส่วนร่วมและการมีปฏิสัมพันธ์ทางปฏิบัติและข้อเสนอแนะ).
ด้วยเหตุนี้เราได้เลือกอย่างมีสติไม่ได้ที่จะสนับสนุนหนึ่ง
ทฤษฎีมากกว่าคนอื่น ๆ แต่จะเน้นแทน ประโยชน์ของการถูก wellversed ในแต่ละ T คือไม่ได้ให้คำแนะนำว่าควรทำงานโดยไม่มีทฤษฎี แต่ที่หนึ่งจะต้องสามารถที่ชาญฉลาดเลือกบนพื้นฐาน
ของข้อมูลที่รวบรวมเกี่ยวกับระดับปัจจุบันเรียนของความสามารถ
และประเภทของงานการเรียนรู้วิธีการที่เหมาะสมสำหรับ การบรรลุผลการเรียนการสอนที่ดีที่สุดในสถานการณ์ที่.
ดังกล่าวโดยสมิ ธ และ Ragan (1993, p-viii.) "เหตุผลและตรวจสอบ
ประณีประนอมทฤษฎีที่ได้รับความแข็งแรงที่สำคัญของไฟไหม้ไฟของเราเพราะไม่มี
ฐานทางทฤษฎีเดียวประกอบด้วยหลักการกำหนดที่สมบูรณ์แบบสำหรับ
การออกแบบทั้งหมด กระบวนการ. "บางส่วนของงานออกแบบที่สำคัญที่สุดที่เกี่ยวข้องกับ
ความสามารถในการตัดสินใจที่จะใช้กลยุทธ์สำหรับสิ่งที่เนื้อหาที่

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

T คือ นำอาจารย์ / นักออกแบบถาม 2 คำถามลาดเท signifi : มี
เดียว " ดีที่สุด " แนวทางและวิธีการหนึ่ง effi cient มากขึ้นกว่าคนอื่น ๆ ? ระบุว่า การเรียนรู้ คือ กระบวนการที่ซับซ้อน ที่วาดออกมาเหมือนจะขอ uenced infl
1 ความรู้ก่อน บางทีคำตอบที่ดีที่สุด

คำถามเหล่านี้คือ " มันขึ้นอยู่กับ ." เพราะ การเรียนรู้ คือ uenced infl จากหลายปัจจัยจากแหล่งหลาย กระบวนการเรียนรู้นั้นมีการเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลา ทั้งในธรรมชาติและความหลากหลาย
, มันก้าวหน้า ( shuell , 2533 ) สิ่งที่อาจจะมีเอฟ ective สำหรับสามเณรผู้เรียน
ส่วนใหญ่พบศพที่ซับซ้อนของความรู้สำหรับ RST fi , จะไม่มีเอฟ ective effi , cient
หรือกระตุ้นให้ผู้เรียนที่คุ้นเคยกับ
เพิ่มเติมเนื้อหา โดยทั่วไปแล้ว ไม่ได้สอนข้อเท็จจริง
เดียวกับที่แนวคิดหรือการสอน ;
เช่นเดียวกัน หนึ่งสอน Diff erently ขึ้นอยู่กับประสิทธิภาพของผู้เรียนระดับ Pro ที่เกี่ยวข้อง กลวิธีการสอนทั้งเนื้อหาและ addressed
( ทั้งความลึกและความกว้าง ) จะแตกต่างกันไปตามระดับของผู้เรียน
.
งั้นออกแบบอำนวยความสะดวก
ราคาที่เหมาะสมระหว่างเรียน , กลยุทธ์เนื้อหา และ พิจารณา ,
RST fi ทั้งหมด ว่าผู้เรียนความรู้ตามที่พวกเขากลายเป็นที่คุ้นเคยกับการเปลี่ยนแปลง
ให้เนื้อหาเพิ่มเติม ในฐานะที่เป็นคนได้รับประสบการณ์มากขึ้นกับได้รับเนื้อหาที่พวกเขาความคืบหน้าตาม
ที่มีความรู้สูงต่อเนื่องจาก 1 ) ความสามารถในการรับรู้และ
ใช้กฎมาตรฐาน ข้อเท็จจริง และการปฏิบัติงานของวิชาชีพ ( รู้
อะไร )