There is an argument, at least in t

There is an argument, at least in terms of curriculum prominence, that physical education has made good gains in many Western countries since the turn of the twentieth century (e.g., see Thorburn, Jess, & Atencio, 2011; Culpan & Galvan, 2012). On this evidence, conferences such as the Berlin World Summit on Physical Education in 1999 can claim some success in alerting various governments of the urgent need to invest in high quality physical education programs and provide improved professional development opportunities for teachers. Nevertheless, despite this relatively good news, the educational contribution of physical education continues to be open to some doubt and uncertainty. At a practical level, Kirk's (2010) futures analysis critique indicates a series of continuing own goals; most notably a reliance on dislocated introductory level teaching that takes place within rather repetitious and unadventurous program arrangements that do little to nurture students growth. More widely, questions continue over aims and values. For example, from a health perspective, Gard (2011) has advised that obesity concerns might come to overwhelm and distort educational values such is the unease national governments have over health care issues. On this basis, a more narrowly conceived instrumental role could see physical education contribute more obviously to bringing about health and physical activity improvements. From a sport perspective, events such as the London 2012 Olympic Games have led many high-level politicians to argue for the benefits of competitive team sports and the role school physical education programs should play in promoting this form of participation (Morris, 2012). Thus, recent evidence and debate continues to highlight how physical education operates in a crowded space and one which stakeholders working in associated areas (e.g., health and sport) might wish to influence more directly (Macdonald, 2011).
There are also continuing concerns regarding dualism and whether the mind should be privileged relative to the body in education. If so, physical education might be better arguing that it makes a distinctive contribution to schooling, but to stop short of arguing that it is of educational value (Carr, 1997). Many of these types of educational difficulties have arisen from responding to Richard Peter's (1966) highly influential analytical philosophical treatise that prioritized the development of the rational mind and contained some rather adverse comments about physical education. For example, Peters (1966, p. 159) considered that games are non-serious and morally unimportant and lack “a wide ranging cognitive content” as they are based on mere know-how. Sporting success on these terms (e.g., becoming a scratch golfer) would result in a cul-de-sac of boredom as the basic know-how skills would have been mastered. These types of difficulty would be inconceivable “in the same sort of way with science or philosophy” as these disciplines contain limitless potential for increasing knowledge and for making discerning judgments (Peters, 1966, p. 158). However, in recent years, MacAllister (2013a) has reminded us that in Peters’ later writing there was a greater recognition of the value practical activities contained, provided they are transformed by a theoretical understanding and/or pursued to the point of excellence. McNamee and Bailey (2010) also noted that Peters had, even from his earliest writings, a concern and interest in developing relevant psychological habits, skills, values, and knowledge. In addition, Katz (2010) considered that Peters was well aware that the content of education needed to be continually justified and made relevant for each historical period. For example, Peters later clarified that his original writings on educational aims were too specific and lacked a full enough account of worthwhile activities (Peters, 1983). Likewise, Hirst (a close associate of Peters) recognized that the “main error in my (original) position was seeing theoretical knowledge as the logical foundation for the development of sound practical knowledge and rational personal development” (Hirst, 1993, p. 197). Given the changing range of influences which have surrounded discussions of educational aims in recent decades, we concur with Reid's (1996, p. 8) view that there is a continuing need “to show how or whether physical education can be given a legitimate place within the category of recognized educational activities, how it can be located in school curriculum (and) how it can be justified in terms of educational goals and values.”
Therefore, in this article, we review key aspects of John Dewey's philosophy as we consider that his writings can usefully inform debate about the aims and values of physical education, and of how it might be constructively organized for students in schools. In scoping out his educational aims, Dewey rejects both external imposition of knowledge and an educational “free for all.” Instead, Dewey claims that education is an inherently social process and that approval and encouragement can and should foster personal growth. In many countries this is precisely the type of less formal curriculum arrangements that now exist. In Scotland, for example, there is a renewed emphasis on learner engagement and interdisciplinary and integrated learning contexts across the entire 3–18-years curriculum along with pedagogical encouragement for teachers to make full use of their increased autonomy and curriculum decision-making responsibility (Scottish Executive, 2004). Furthermore, recognition that Dewey generally considered motor (practical) activities to have important links with mental development (Dewey, 1902) should encourage physical educators to consider the fruitful possibilities for building more meaningful student-centered and values-based curriculum.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

มีอาร์กิวเมนต์ น้อย ในแง่ของความโดดเด่นของหลักสูตร พลศึกษาที่ได้กำไรดีในประเทศตะวันตกตั้งแต่เปิดของศตวรรษที่ยี่สิบ (เช่น ดู Thorburn ชีวิต และ Atencio, 2011 Culpan & Galvan, 2012) บนหลักฐานนี้ สัมมนาเช่นการประชุมสุดยอดโลกเบอร์ลินในพลศึกษาในปี 1999 สามารถอ้างความสำเร็จบางอย่างในการแจ้งเตือนต่าง ๆ รัฐบาลต้องลงทุนในโปรแกรมพลศึกษาคุณภาพสูง และให้โอกาสในการพัฒนาปรับปรุงระดับมืออาชีพสำหรับครูผู้สอนด่วน อย่างไรก็ตาม แม้ มีข่าวนี้ค่อนข้างดี สรรศึกษาพลศึกษายังคงเปิดสงสัยและความไม่แน่นอนบาง ในระดับปฏิบัติ วิจารณ์วิเคราะห์ในอนาคต (2010) ของโบสถ์บ่งชี้ชุดของเป้าหมายเอง อย่างต่อเนื่อง ส่วนใหญ่ความเชื่อมั่นในระดับเกริ่นนำเคล็ดการสอนที่ใช้สถานที่ในการจัดโปรแกรมแทนที่จะเกิดซ้ำ และ unadventurous ที่คุณถนอมเจริญเติบโตของนักเรียน ขวาง ถามต่อจุดมุ่งหมายและค่า ตัวอย่าง จากมุมมองสุขภาพ Gard (2011) ได้แนะนำว่า ความกังวลโรคอ้วนอาจมาครอบงำ และบิดเบือนค่าศึกษาเป็น unease แห่งชาติรัฐบาลมีปัญหาสุขภาพ ในนี้ อื่น ๆ แคบ ๆ รู้สึกบทบาทบรรเลงสามารถดูพลศึกษาสนับสนุนอย่างชัดเจนมากขึ้นเพื่อนำเกี่ยวกับสุขภาพและการปรับปรุงกิจกรรมทางกายภาพ จากมุมมองกีฬา เหตุการณ์เช่นลอนดอน 2012 โอลิมปิกเกมส์ได้นำนักการเมืองระดับสูงในการโต้เถียงเพื่อประโยชน์ของทีมแข่งขันกีฬา และโปรแกรมพลศึกษาของโรงเรียนบทบาทควรเล่นในการส่งเสริมการมีส่วนร่วม (มอร์ริส 2012) แบบนี้ ดังนั้น หลักฐานล่าสุดและเป็นที่ถกเถียงยังเน้นวิธีการพลศึกษาดำเนินการในพื้นที่แออัด และหนึ่งเสียที่ทำงานในพื้นที่ (เช่น สุขภาพและกีฬา) ที่เกี่ยวข้องอาจต้องมีผลกระทบโดยตรงมากขึ้น (แมคโดนัลด์ 2011)ยังมีความกังวลต่อเนื่องเกี่ยวกับ dualism และว่าควรจะได้รับสิทธิพิเศษจิตใจสัมพันธ์กับร่างกายในการศึกษา ถ้าดังนั้น พลศึกษาอาจโต้เถียงว่า มันทำให้เป็นผลงานที่โดดเด่นอก แต่ การหยุดขาดการโต้เถียงที่ดี จะเป็นของค่าศึกษา (คาร์ 1997) หลายชนิดของการศึกษาปัญหาเหล่านี้ได้เกิดตอบปีเตอร์ริชาร์ด (1966) มีอิทธิพลสูงวิเคราะห์ปรัชญาธรรมศาสตร์ที่จัดลำดับความสำคัญของการพัฒนาจิตใจเชือด และประกอบด้วยบางความเห็นที่ค่อนข้างร้ายเกี่ยวกับพลศึกษา ตัวอย่าง Peters (1966, p. 159) ถือว่า เกมจะไม่ร้ายแรง และคุณธรรมสำคัญ และขาด "เป็นตั้งแต่เนื้อหาที่รับรู้" พวกเขาขึ้นอยู่กับความรู้เพียง กายสำเร็จในเงื่อนไขเหล่านี้ (เช่น กลายเป็นนักกอล์ฟเริ่มต้น) จะส่งผลทั้งของความเบื่อเป็นทักษะความรู้พื้นฐานจะได้เข้าใจ ชนิดของปัญหาเหล่านี้จะน่าเล่า "ในประเภทเดียวกันของทางวิทยาศาสตร์หรือปรัชญา" เป็นสาขาวิชาเหล่านี้ประกอบด้วยศักยภาพไร้ขีดจำกัด สำหรับการเพิ่มความรู้ และตัดสินฉลาด (Peters, 1966, p. 158) อย่างไรก็ตาม ในปี MacAllister (2013a) ได้เตือนเรา Peters' ในภายหลังว่าเขียนมีการรับรู้ค่ามากกว่ากิจกรรมการปฏิบัติที่มีอยู่ มีพวกเขาจะแปลง โดยการทำความเข้าใจทฤษฎี / ติดตามไปยังจุดของความเป็นเลิศ McNamee และ Bailey (2010) นอกจากนี้ยังตั้งข้อสังเกตว่า Peters ได้ ได้จากงานเขียนของเขาเร็วที่สุด ความกังวล และสนใจในการพัฒนาพฤติกรรมทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้อง ทักษะ ค่า และความรู้ นอกจากนี้ ทซ (2010) ถือว่า Peters ได้ตระหนักดีว่า เนื้อหาของการศึกษาต้องได้รับการพิสูจน์อย่างต่อเนื่อง และเกี่ยวข้องสำหรับแต่ละรอบระยะเวลาทางประวัติศาสตร์ ตัวอย่าง Peters ภายหลังขึ้ว่า งานเขียนของเขาเดิมมีวัตถุประสงค์เพื่อการศึกษาได้เจาะจงมากเกินไป และขาดบัญชีเต็มพอคุ้มค่ากิจกรรม (Peters, 1983) ในทำนองเดียวกัน Hirst (ปิดการเชื่อมโยงของ Peters) รู้จักที่จะ "ข้อผิดพลาดหลักในตำแหน่ง (เดิม) ได้เห็นความรู้ทฤษฎีเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาความรู้ทางปฏิบัติและพัฒนาเหตุผลตรรกะ" (Hirst, 1993, p. 197) ให้ช่วงเปลี่ยนของอิทธิพลซึ่งมีห้องสนทนาของจุดมุ่งหมายทางการศึกษาในทศวรรษที่ผ่านมาล่าสุด เราเห็นด้วยกับของ Reid (1996, p. 8) มุมมองที่มีต่อการนำ "วิธี หรือว่าพลศึกษาจะได้รับถูกต้องตามกฎหมายภายในประเภทของกิจกรรมรู้จัก วิธีสามารถอยู่ในโรงเรียนหลักสูตร (และ) ว่าสามารถชิดเป้าหมายทางการศึกษาและค่า"ดังนั้น ในบทความนี้ ทบทวนลักษณะสำคัญของปรัชญาของ Dewey จอห์นที่เราพิจารณาว่า งานเขียนของเขาสามารถ usefully แจ้งให้อภิปรายเกี่ยวกับจุดมุ่งหมายและค่า ของพลศึกษา และวิธีนั้นอาจสร้างสรรค์จัดสำหรับนักเรียนในโรงเรียน ในการกำหนดโครงร่างวิจัยหาจุดมุ่งหมายของการศึกษา Dewey ปฏิเสธจัดเก็บภาษีภายนอกความรู้และการศึกษา "ฟรีทั้งหมด" แทน Dewey อ้างว่า การศึกษาเป็นกระบวนการทางสังคมมีความ และการอนุมัติและให้กำลังใจสามารถ และควรส่งเสริมการเจริญเติบโตส่วนบุคคล ในประเทศ นี้ได้แม่นยำชนิดของการจัดหลักสูตรอย่างเป็นทางการน้อยกว่าที่มีอยู่ขณะนี้ ในสกอตแลนด์ ตัวอย่าง ได้เน้นใหม่บนความผูกพันของผู้เรียนและบริบทการเรียนรู้ที่อาศัย และรวมทั้งหลักสูตร 3 – 18 ปีทั้งหมดพร้อมกับให้กำลังใจสอนสำหรับครูใช้เต็มจำนวนของความอิสระและหลักสูตรตัดสินใจรับผิดชอบสูง (สก็อตเอ็ก 2004) นอกจากนี้ รู้ว่า Dewey กิจกรรมมอเตอร์ (ปฏิบัติ) ให้สำคัญกับการพัฒนาจิต (Dewey, 1902) โดยทั่วไปถือว่าควรสนับสนุนให้ความจริงพิจารณาไปประสบในอาคารแปลกนักศึกษามีความหมายมากขึ้นและใช้ค่าหลักสูตร

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

มีข้อโต้แย้งเป็นอย่างน้อยในแง่ของชื่อเสียงหลักสูตรการศึกษาทางกายภาพที่มีการทำกำไรที่ดีในประเทศตะวันตกหลายปีตั้งแต่หันของศตวรรษที่ยี่สิบ (เช่นเห็น Thorburn เจสและ Atencio, 2011; Culpan & Galvan, 2012) . หลักฐานนี้การประชุมเช่นการประชุมสุดยอดโลกเบอร์ลินบนพลศึกษาในปี 1999 สามารถเรียกร้องความสำเร็จในการแจ้งเตือนรัฐบาลต่าง ๆ ของความจำเป็นเร่งด่วนที่จะลงทุนในโปรแกรมการศึกษาทางกายภาพที่มีคุณภาพสูงและให้โอกาสในการพัฒนามืออาชีพที่ดีขึ้นสำหรับครู อย่างไรก็ตามแม้จะมีข่าวที่ค่อนข้างดีนี้การสนับสนุนการศึกษาของการศึกษาทางกายภาพอย่างต่อเนื่องที่จะเปิดให้บางข้อสงสัยและความไม่แน่นอน ในระดับการปฏิบัติของเคิร์ก (2010) การวิเคราะห์วิจารณ์ฟิวเจอร์สแสดงให้เห็นอย่างต่อเนื่องชุดของเป้าหมายของตัวเอง; สะดุดตาที่สุดความเชื่อมั่นในการเรียนการสอนในระดับเบื้องต้นเคล็ดที่จะเกิดขึ้นภายในการจัดโปรแกรมค่อนข้างซ้ำและ unadventurous ที่ทำเล็ก ๆ น้อย ๆ ที่จะรักษานักเรียนเจริญเติบโต อย่างกว้างขวางมากขึ้นคำถามที่ยังคงอยู่เหนือจุดมุ่งหมายและค่านิยม ยกตัวอย่างเช่นจากมุมมองสุขภาพ Gard (2011) ได้ทราบว่ากังวลโรคอ้วนอาจจะมาครอบงำและบิดเบือนค่าการศึกษาดังกล่าวเป็นความไม่พอใจรัฐบาลแห่งชาติมีมากกว่าเรื่องการดูแลสุขภาพ บนพื้นฐานนี้บทบาทรู้สึกมากขึ้นอย่างหวุดหวิดจะได้เห็นการศึกษาทางกายภาพส่วนร่วมมากขึ้นอย่างเห็นได้ชัดที่จะนำเสนอเกี่ยวกับสุขภาพและการปรับปรุงการออกกำลังกาย จากมุมมองของการเล่นกีฬา, เหตุการณ์เช่นลอนดอน 2012 โอลิมปิกเกมส์ได้นำนักการเมืองระดับสูงจำนวนมากที่จะเถียงกับผลประโยชน์ของกีฬาการแข่งขันทีมโรงเรียนและบทบาทของโปรแกรมการศึกษาทางกายภาพควรจะเล่นในการส่งเสริมรูปแบบของการมีส่วนร่วมนี้ (มอร์ริส, 2012) ดังนั้นหลักฐานที่ผ่านมาและการอภิปรายยังคงเน้นวิธีการศึกษาทางกายภาพการดำเนินงานในพื้นที่แออัดและเป็นหนึ่งในผู้มีส่วนได้เสียที่ทำงานในพื้นที่ที่เกี่ยวข้อง (เช่นสุขภาพและการกีฬา) อาจต้องการที่จะมีอิทธิพลโดยตรง (Macdonald, 2011).
นอกจากนี้ยังมีอย่างต่อเนื่องความกังวลเกี่ยวกับ คู่และไม่ว่าใจที่ควรจะเป็นญาติที่มีสิทธิพิเศษให้กับร่างกายในด้านการศึกษา ถ้าเป็นเช่นนั้นการศึกษาทางกายภาพอาจจะดีกว่าการพิสูจน์ว่ามันทำให้ผลงานที่โดดเด่นในการศึกษา แต่จะหยุดสั้นของการพิสูจน์ว่ามันเป็นค่าการศึกษา (คาร์ 1997) หลายความยากลำบากของการศึกษาประเภทนี้จะเกิดขึ้นจากการตอบสนองต่อริชาร์ดปีเตอร์ (1966) ที่มีอิทธิพลอย่างมากในการวิเคราะห์ตำราปรัชญาที่จัดลำดับความสำคัญในการพัฒนาความคิดมีเหตุผลและมีบางความคิดเห็นที่ไม่พึงประสงค์ค่อนข้างเกี่ยวกับการศึกษาทางกายภาพ ตัวอย่างเช่นปีเตอร์ส (1966 พี. 159) การพิจารณาว่าเกมจะไม่ร้ายแรงและไม่สำคัญทางศีลธรรมและการขาด "เนื้อหาองค์ความรู้ที่หลากหลาย" ที่พวกเขาจะขึ้นอยู่กับเพียงความรู้ ประสบความสำเร็จในกีฬาตามเงื่อนไขเหล่านี้ (เช่นกลายเป็นนักกอล์ฟรอยขีดข่วน) จะส่งผลให้ Cul-de-Sac จากความเบื่อหน่ายเป็นทักษะความรู้พื้นฐานที่จะได้รับการเข้าใจ ประเภทนี้ของความยากลำบากจะนึกไม่ถึง "ในแบบเดียวกับที่ทางกับวิทยาศาสตร์หรือปรัชญา" เป็นสาขาวิชาเหล่านี้มีที่มีศักยภาพที่ไร้ขีด จำกัด ในการเพิ่มความรู้และการตัดสินใจที่ฉลาด (ปีเตอร์ส 1966 พี. 158) อย่างไรก็ตามในปีที่ผ่านมา MacAllister (2013A) ได้เตือนเราว่าในปีเตอร์สต่อมาเขียนมีการรับรู้ที่มากขึ้นของกิจกรรมทางปฏิบัติค่าที่มีอยู่ให้พวกเขาจะเปลี่ยนจากความเข้าใจเชิงทฤษฎีและ / หรือติดตามไปยังจุดของความเป็นเลิศ McNamee และเบลีย์ (2010) นอกจากนี้ยังตั้งข้อสังเกตว่ามีปีเตอร์สแม้จะมาจากงานเขียนที่เก่าแก่ที่สุดของเขากังวลและความสนใจในการพัฒนานิสัยทางจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องทักษะคุณค่าและความรู้ นอกจากนี้แคทซ์ (2010) ถือได้ว่าเป็นปีเตอร์สตระหนักดีว่าเนื้อหาของการศึกษาที่จำเป็นในการเป็นธรรมอย่างต่อเนื่องและทำให้ที่เกี่ยวข้องสำหรับแต่ละช่วงเวลาในประวัติศาสตร์ ตัวอย่างเช่นปีเตอร์สต่อมาชี้แจงว่างานเขียนต้นฉบับของเขาในการศึกษามีจุดมุ่งหมายที่เฉพาะเจาะจงเกินไปและขาดบัญชีเต็มเพียงพอของกิจกรรมที่คุ้มค่า (ปีเตอร์ส, 1983) ในทำนองเดียวกันเฮิรสท์ (ร่วมงานของปีเตอร์ส) ได้รับการยอมรับว่า "ข้อผิดพลาดในหลักของฉัน (เดิม) ตำแหน่งได้เห็นความรู้ทางทฤษฎีเป็นตรรกะพื้นฐานสำหรับการพัฒนาความรู้ทางปฏิบัติเสียงและการพัฒนาบุคลากรที่มีเหตุผล" (เฮิรสท์ 1993 พี. 197 ) ป.ร. ให้ไว้ช่วงการเปลี่ยนแปลงของอิทธิพลที่มีการล้อมรอบการอภิปรายในเป้าหมายการศึกษาในทศวรรษที่ผ่านมาเราเห็นพ้องกับเรด (1996 พี. 8) มีความเห็นว่ามีความจำเป็นต้องดำเนินการต่อไป "เพื่อแสดงให้เห็นว่าหรือไม่ว่าการศึกษาทางกายภาพจะได้รับเป็นสถานที่ที่ถูกต้องตามกฎหมายภายใน ประเภทของกิจกรรมการศึกษาได้รับการยอมรับ, วิธีที่จะสามารถอยู่ในหลักสูตรของโรงเรียน (และ) วิธีการที่จะสามารถเป็นธรรมในแง่ของเป้าหมายทางการศึกษาและค่านิยม. "
ดังนั้นในบทความนี้เราจะตรวจสอบประเด็นสำคัญของปรัชญาจอห์นดิวอี้ในขณะที่เราพิจารณาว่า งานเขียนของเขาเป็นประโยชน์สามารถแจ้งการอภิปรายเกี่ยวกับจุดมุ่งหมายและคุณค่าของการศึกษาทางกายภาพและวิธีการที่มันอาจจะมีการจัดงานอย่างสร้างสรรค์สำหรับนักเรียนในโรงเรียน ในกำหนดขอบเขตออกจุดมุ่งหมายทางการศึกษาของดิวอี้ปฏิเสธทั้งการจัดเก็บภาษีภายนอกของความรู้และการศึกษา "ฟรีสำหรับทุกคน." แต่ดิวอี้อ้างว่าการศึกษาเป็นกระบวนการทางสังคมโดยเนื้อแท้และได้รับการอนุมัติและให้กำลังใจที่สามารถและควรส่งเสริมให้เกิดการเจริญเติบโตส่วนบุคคล ในหลาย ๆ ประเทศนี้เป็นอย่างแม่นยำชนิดของการจัดหลักสูตรอย่างเป็นทางการน้อยที่ตอนนี้มีอยู่ ในสกอตแลนด์สำหรับตัวอย่างเช่นมีการเน้นการต่ออายุในการมีส่วนร่วมของผู้เรียนและบริบทการเรียนรู้แบบบูรณาการสหวิทยาการและทั่วทั้งหลักสูตร 3-18 ปีพร้อมกับให้กำลังใจการสอนสำหรับครูที่จะทำให้การใช้งานเต็มรูปแบบของการปกครองตนเองเพิ่มขึ้นและหลักสูตรความรับผิดชอบในการตัดสินใจของพวกเขา ( สก๊อตผู้บริหาร, 2004) นอกจากนี้ยังได้รับการยอมรับว่าดิวอี้โดยทั่วไปถือว่ามอเตอร์ (ปฏิบัติ) กิจกรรมที่จะมีการเชื่อมโยงที่สำคัญกับการพัฒนาจิต (ดิวอี้, 1902) ควรส่งเสริมให้การศึกษาทางกายภาพที่จะต้องพิจารณาความเป็นไปได้ที่มีผลสำหรับการสร้างนักเรียนเป็นศูนย์กลางที่มีความหมายมากขึ้นและหลักสูตรค่าตาม