30 while teachers between the ages

30 while teachers between the ages of 41-50 reported the highest feelings of personal accomplishment. While many studies found that teaching experience was positively correlated with greater job satisfaction, number of years of experience has not been quite as reliable a predictor of intent to leave the profession. In the 1970s and 1980s, level of education attained did not seem to have any major bearing on predicting teacher job satisfaction. Secondary teachers seemed to have lower levels of emotional exhaustion than their elementary school counterparts (Mclntyre, 1983), and secondary special education teachers stayed an average of 1.6 fewer years than their elementary counterparts (Singer, 1992). Based on a 1997 review of intemational literature pertaining to the relationship between demographic factors on teacher stress, both Chen and Miller (1997) and Mclntyre (1983) described the following factors: (a) age and experience (the youngest and least experienced teachers experienced higher stress), (b) gender (female teachers were more satisfied and experienced less stress), and (c) marital status (unmarried teachers experienced higher stress). The salient points in this literature review in the area of gender were inconsistent with Hewitt’s (1993) findings, which noted that females experienced higher stress levels than males. The following is a description of employment factors that were related to job burnout from studies conducted in the 1970s and early 1980s. Teachers who perceived their class size was too large reported feelings of emotional exhaustion. Size of community (e.g., large city, medium city, small town, or mral area) had no effect on bumout. Teachers who reported experiencing role conflict and/or role ambiguity

31 reported more frequent and intense feelings of emotional exhaustion and negative feelings toward their students (Mclntyre, I983). A 1985 survey research study with 939 teacher participants from San Diego identified five main causes of burnout among those surveyed: feelings of being trapped in the profession, classroom discipline issues, isolation from peers and colleagues, lack of support for professional problems, and lack of support for personal problems. The top five items related to job dissatisfaction were: too much paperwork, poor public image of teachers, low salary, no participation in decision-making, and difficulties with classroom discipline (Hock, l985). In a 1993 literature review of the employment factors related to burnout in beginning teachers, Hewitt found that, nationwide, 50% of fledgling educators leave the field within their first 7 years. The following contributing factors were noted: student behavior, unmanageable workload, negative school climate, lack of clear expectations, lack of opportunities to participate in decision-making, low parent involvement, poor university preparation, low salary, and lack of colleague support. Chen and Miller (1997) reviewed international literature pertaining to the effects of employment factors on teacher stress. They found that the following employment factors were correlated with stress: time constraints, workload due to excessive paperwork, job demands, role conflict and ambiguity, inadequate salary, insufficient resources, large class size, lack of administrative support, insufficient opportunities to participate in decision-making, few opportunities to interact with colleagues, student behavior issues, lack of recognition, and lack of promotional opportunities.

32 Emotional factors are also related to burnout, as cited in the literature. When teachers perceive that they are less in control over their lives, they are more apt to exit the profession (Mclntyre, 1983). Hewitt (1993) emphasized the importance of teachers’ relationships with their students. Teachers desire positive interactions with and positive feedback from their students. Those who did not experience positive interactions were more apt to experience feelings of dissatisfaction. In addition, a teacher’s personality (i.e., a teacher’s self-concept) seemed to be related to success in the classroom. Theoretical framework. Ouyang and Paprock (2006) developed a framework for the prevention of teacher bumout on the basis of models that were developed by other researchers. Ouyang and Paprock explained that their reason for limiting the framework to issues of community and school factors, while excluding teacher characteristics (demographic variables, such as age, race, gender, etc.), was that teacher characteristics are static and not changeable. Therefore, they reasoned, the framework should only include issues that may be adjusted to help with teacher job satisfaction (see Table 2). Teacher shortages. The attrition of educators has become one of the most troubling issues facing policymakers. It is anticipated that over two million new teachers will be necessary within the next decade to provide adequate staffing in U.S. schools (Gerald & Hussar, 2003). Researchers have affirmed that the shortage is real and must be addressed (Voke, 2002). Based on Voke’s review of the literature, rising enrollment, increases in retirements, and large class sizes will cause an even greater strain on the teaching workforce in the future, which will lead to an increased shortage of teachers.

Table 2 33 Theoretical Framework for Preventing Teacher Burnout Community Factors Community conditions Community ties 0 Training for principals, colleagues, and family members to bolster support for teachers. 0 Provide teachers with essential materials and resources. 0 Offer day care services for children of teachers during the school day. Build partnerships with local businesses, other schools, and educational organizations. School Factors Collegiality School environment Stress reduction Professional development Career path altematives 0 Establish teacher support groups. Q Increase networking opportunities for teachers to communicate with teachers within the district and beyond. 0 Improve school security. 0 Create an atmosphere where all teachers feel supported and treated equally. Identify risk factors for stress and burnout and respond swiftly (e.g., stress-reduction strategies, support groups). 0 Create meaningful professional development that is integrated into the goals, mission, and vision of the school. I Encourage teachers to further their education. I Allow teachers to provide input into professional development, encourage teachers to conduct research, and attend conferences and/or symposiums. Offer opportunities within the school or district for teachers to gain different experiences by taking on different roles and participating in different types of experiences. Note. Adapted from Teacher Job Satisfaction and Retention: A Comparison Study Between the U.S. and China, by M. Ouyang and K. Paprock, 2006, February, Paper presented at the Academy ofHuman Resource Development International Conference, Columbus, OH. Copyright 2006 by the authors.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

30 ในขณะที่ครูระหว่างอายุ 41-50 รายงานความรู้สึกประสบความสำเร็จส่วนบุคคลสูงสุด ในขณะที่หลายการศึกษาพบว่า สอนถูกบวก correlated กับความพึงพอใจงานมากขึ้น จำนวนปีของประสบการณ์ไม่ได้ค่อนข้างเป็นที่น่าเชื่อถือผู้ทายผลของความตั้งใจที่จะออกจากอาชีพ ในปี 1970 และทศวรรษที่ 1980 ระดับการศึกษาได้ไม่ดูเหมือนไม่ มีเรืองสำคัญใด ๆ ในการคาดการณ์ความพึงพอใจงานของครู รองครูดูเหมือนจะ มีระดับต่ำกว่าเกษียณอารมณ์กว่าปราบปรามประถม (Mclntyre, 1983), และครูการศึกษาพิเศษรองพักเฉลี่ย 1.6 ปีที่น้อยกว่าคู่ระดับประถมศึกษาของพวกเขา (นักร้อง 1992) ตามรีวิว 1997 intemational วรรณกรรมเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยทางประชากรกับความเครียดของครู เฉิน และมิลเลอร์ (1997) และ Mclntyre (1983) อธิบายปัจจัยต่อไปนี้: อายุ (a) และประสบการณ์ (อายุน้อยที่สุด และมีประสบการณ์อย่างน้อยครูประสบการณ์สูงความเครียด), (b) เพศ (ครูหญิงมี satisfied เพิ่มเติม และมีความเครียดน้อยลง), และ (c) สถานภาพ (โสดครูประสบการณ์สูงความเครียด) ประเด็นในการทบทวนวรรณกรรมนี้ในพื้นที่ของเพศสอดคล้องกับของฮิววิท (1993) findings ซึ่งตั้งข้อสังเกตว่า หญิงมีประสบการณ์ระดับความเครียดสูงกว่าเพศชาย ต่อไปนี้เป็นคำอธิบายของงานปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับงานถูกกระทำอย่างรุนแรงจากการศึกษาในทศวรรษ 1970 และต้นทศวรรษ 1980 ครูที่มองเห็นขนาดชั้นเรียนมีขนาดใหญ่เกินไปรายงานผ่านทางอารมณ์ความรู้สึก ขนาดของชุมชน (เช่น เมืองใหญ่ กลางเมือง เมือง หรือตั้ง mral) ไม่มีผลต่อ bumout ได้ ครูที่รายงานพบ conflict บทบาท/ บทบาทความคลุมเครือ 31 reported more frequent and intense feelings of emotional exhaustion and negative feelings toward their students (Mclntyre, I983). A 1985 survey research study with 939 teacher participants from San Diego identified five main causes of burnout among those surveyed: feelings of being trapped in the profession, classroom discipline issues, isolation from peers and colleagues, lack of support for professional problems, and lack of support for personal problems. The top five items related to job dissatisfaction were: too much paperwork, poor public image of teachers, low salary, no participation in decision-making, and difficulties with classroom discipline (Hock, l985). In a 1993 literature review of the employment factors related to burnout in beginning teachers, Hewitt found that, nationwide, 50% of fledgling educators leave the field within their first 7 years. The following contributing factors were noted: student behavior, unmanageable workload, negative school climate, lack of clear expectations, lack of opportunities to participate in decision-making, low parent involvement, poor university preparation, low salary, and lack of colleague support. Chen and Miller (1997) reviewed international literature pertaining to the effects of employment factors on teacher stress. They found that the following employment factors were correlated with stress: time constraints, workload due to excessive paperwork, job demands, role conflict and ambiguity, inadequate salary, insufficient resources, large class size, lack of administrative support, insufficient opportunities to participate in decision-making, few opportunities to interact with colleagues, student behavior issues, lack of recognition, and lack of promotional opportunities. 32 Emotional factors are also related to burnout, as cited in the literature. When teachers perceive that they are less in control over their lives, they are more apt to exit the profession (Mclntyre, 1983). Hewitt (1993) emphasized the importance of teachers’ relationships with their students. Teachers desire positive interactions with and positive feedback from their students. Those who did not experience positive interactions were more apt to experience feelings of dissatisfaction. In addition, a teacher’s personality (i.e., a teacher’s self-concept) seemed to be related to success in the classroom. Theoretical framework. Ouyang and Paprock (2006) developed a framework for the prevention of teacher bumout on the basis of models that were developed by other researchers. Ouyang and Paprock explained that their reason for limiting the framework to issues of community and school factors, while excluding teacher characteristics (demographic variables, such as age, race, gender, etc.), was that teacher characteristics are static and not changeable. Therefore, they reasoned, the framework should only include issues that may be adjusted to help with teacher job satisfaction (see Table 2). Teacher shortages. The attrition of educators has become one of the most troubling issues facing policymakers. It is anticipated that over two million new teachers will be necessary within the next decade to provide adequate staffing in U.S. schools (Gerald & Hussar, 2003). Researchers have affirmed that the shortage is real and must be addressed (Voke, 2002). Based on Voke’s review of the literature, rising enrollment, increases in retirements, and large class sizes will cause an even greater strain on the teaching workforce in the future, which will lead to an increased shortage of teachers.
Table 2 33 Theoretical Framework for Preventing Teacher Burnout Community Factors Community conditions Community ties 0 Training for principals, colleagues, and family members to bolster support for teachers. 0 Provide teachers with essential materials and resources. 0 Offer day care services for children of teachers during the school day. Build partnerships with local businesses, other schools, and educational organizations. School Factors Collegiality School environment Stress reduction Professional development Career path altematives 0 Establish teacher support groups. Q Increase networking opportunities for teachers to communicate with teachers within the district and beyond. 0 Improve school security. 0 Create an atmosphere where all teachers feel supported and treated equally. Identify risk factors for stress and burnout and respond swiftly (e.g., stress-reduction strategies, support groups). 0 Create meaningful professional development that is integrated into the goals, mission, and vision of the school. I Encourage teachers to further their education. I Allow teachers to provide input into professional development, encourage teachers to conduct research, and attend conferences and/or symposiums. Offer opportunities within the school or district for teachers to gain different experiences by taking on different roles and participating in different types of experiences. Note. Adapted from Teacher Job Satisfaction and Retention: A Comparison Study Between the U.S. and China, by M. Ouyang and K. Paprock, 2006, February, Paper presented at the Academy ofHuman Resource Development International Conference, Columbus, OH. Copyright 2006 by the authors.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

30 ในขณะที่ครูผู้สอนที่มีอายุระหว่าง 41-50 รายงานความรู้สึกที่สูงที่สุดของความสำเร็จส่วนบุคคล ในขณะที่การศึกษาจำนวนมากพบว่าประสบการณ์การเรียนการสอนมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับความพึงพอใจมากขึ้นหลายปีของประสบการณ์ยังไม่ได้รับค่อนข้างเป็นที่น่าเชื่อถือทำนายของความตั้งใจที่จะออกจากอาชีพ ในปี 1970 และ 1980 ระดับการศึกษาบรรลุไม่ได้ดูเหมือนจะมีผลใด ๆ ที่สำคัญในการทำนายพึงพอใจในงานของครู ครูมัธยมศึกษาดูเหมือนจะมีระดับที่ต่ำกว่าของความอ่อนล้าทางอารมณ์กว่าโรงเรียนประถมศึกษาของพวกเขา (Mclntyre, 1983) และมัธยมศึกษาครูการศึกษาพิเศษอยู่ที่เฉลี่ย 1.6 ปีน้อยกว่าประถมศึกษาของพวกเขา (นักร้อง, 1992) ขึ้นอยู่กับการทบทวนวรรณกรรม 1997 intemational ที่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยทางด้านประชากรศาสตร์ต่อความเครียดครูทั้งเฉินและมิลเลอร์ (1997) และ Mclntyre (1983) อธิบายปัจจัยต่อไปนี้ (ก) อายุและประสบการณ์ (ที่อายุน้อยที่สุดและไม่น้อยกว่าครูที่มีประสบการณ์มีประสบการณ์ ความเครียดที่สูงขึ้น), (ข) เพศ (เพศหญิงครูผู้สอนได้มากขึ้นเอ็ดสายพึงพอใจและมีประสบการณ์ความเครียดน้อยลง) และ (ค) สถานภาพสมรส (ครูยังไม่ได้แต่งงานมีประสบการณ์ความเครียดสูงกว่า) จุดสำคัญในการทบทวนวรรณกรรมนี้ในพื้นที่ของเพศได้ไม่สอดคล้องกับเฮวิตต์ (1993) ไฟ ndings ซึ่งตั้งข้อสังเกตว่าหญิงที่มีประสบการณ์ระดับความเครียดสูงกว่าเพศชาย ต่อไปนี้เป็นรายละเอียดของปัจจัยการจ้างงานที่มีความสัมพันธ์กับความเหนื่อยหน่ายงานจากการศึกษาดำเนินการในปี 1970 และต้นทศวรรษ 1980 ครูที่รับรู้ขนาดของชั้นเรียนของพวกเขามีขนาดใหญ่เกินไปรายงานความรู้สึกของความอ่อนล้าทางอารมณ์ ขนาดของชุมชน (เช่นเมืองใหญ่เมืองกลางเมืองเล็ก ๆ หรือพื้นที่ mral) ไม่มีผลต่อ bumout ครูที่รายงานประสบบทบาทนักโทษชั้นไอซีทีและ / หรือบทบาทคลุมเครือ31 รายงานความรู้สึกบ่อยขึ้นและรุนแรงของความอ่อนล้าทางอารมณ์และความรู้สึกเชิงลบที่มีต่อนักเรียนของพวกเขา (Mclntyre, I983) การศึกษาวิจัยเชิงสำรวจ 1985 กับ 939 ผู้เข้าร่วมประชุมครูจากซานดิเอโกระบุสายเอ็ดไฟได้สาเหตุหลักของความเหนื่อยหน่ายในหมู่ผู้ตอบแบบสำรวจ: ความรู้สึกของการถูกขังอยู่ในอาชีพปัญหาวินัยในชั้นเรียนการแยกจากเพื่อนร่วมงานและเพื่อนร่วมงาน, การขาดการสนับสนุนสำหรับปัญหาที่เป็นมืออาชีพและการขาด การสนับสนุนสำหรับปัญหาส่วนตัว ไฟด้านบนได้รายการที่เกี่ยวข้องกับความไม่พอใจของงานคือเอกสารที่มากเกินไปภาพลักษณ์ที่ดีของครูเงินเดือนต่ำมีส่วนร่วมในการตัดสินใจไม่และ culties แตกไฟมีวินัยในห้องเรียน (Hock, l985) ในการทบทวนวรรณกรรม 1993 ของปัจจัยการจ้างงานที่เกี่ยวข้องกับความเหนื่อยหน่ายในการเริ่มต้นครูเฮวิตต์พบว่าทั่วประเทศ 50% ของนักการศึกษาชั้น edgling ออกภาคสนามที่อยู่ในสายแรกของพวกเขา 7 ปี ปัจจัยต่อไปนี้มีส่วนทำให้ถูกตั้งข้อสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนภาระงานที่ไม่สามารถจัดการสภาพภูมิอากาศโรงเรียนลบขาดการคาดหวังที่ชัดเจนขาดโอกาสที่จะมีส่วนร่วมในการตัดสินใจการมีส่วนร่วมของผู้ปกครองในระดับต่ำ, การเตรียมความพร้อมของมหาวิทยาลัยยากจนเงินเดือนต่ำและขาดการสนับสนุนเพื่อนร่วมงาน เฉินและมิลเลอร์ (1997) การทบทวนวรรณกรรมต่างประเทศที่เกี่ยวข้องกับผลกระทบของปัจจัยการจ้างงานต่อความเครียดครู พวกเขาพบว่าปัจจัยที่มีการจ้างงานต่อไปมีความสัมพันธ์กับความเครียด: เวลา จำกัด ภาระงานอันเนื่องมาจากเอกสารที่มากเกินไปความต้องการงานบทบาทนักโทษชั้นไอซีทีและความคลุมเครือเงินเดือนไม่เพียงพอ insuf ทรัพยากรไฟเพียงพอ, ขนาดของชั้นเรียนขนาดใหญ่ขาดการสนับสนุนการบริหาร insuf โอกาสเพียงพอไฟจะมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ -making โอกาสน้อยที่จะมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงาน, ปัญหาพฤติกรรมของนักเรียนขาดการรับรู้และการขาดโอกาสในการส่งเสริมการขาย. 32 ปัจจัยทางอารมณ์จะยังเกี่ยวข้องกับความเหนื่อยหน่ายในขณะที่อ้างถึงในวรรณคดี เมื่อครูเห็นว่าพวกเขาจะไม่อยู่ในการควบคุมมากกว่าชีวิตของพวกเขาพวกเขามีแนวโน้มมากขึ้นที่จะออกจากอาชีพ (Mclntyre, 1983) เฮวิตต์ (1993) เน้นความสำคัญของความสัมพันธ์ของครูกับนักเรียนของพวกเขา ครูต้องการมีปฏิสัมพันธ์ที่ดีกับและข้อเสนอแนะในเชิงบวกจากนักเรียนของพวกเขา ผู้ที่ไม่ได้สัมผัสกับการมีปฏิสัมพันธ์ในเชิงบวกมีแนวโน้มที่จะได้สัมผัสกับความรู้สึกของความไม่พอใจ นอกจากนี้บุคลิกภาพของครู (เช่นครูอัตมโนทัศน์) ดูเหมือนจะเกี่ยวข้องกับความสำเร็จในห้องเรียน กรอบทฤษฎี โอวหยางและ Paprock (2006) การพัฒนากรอบการทำงานสำหรับการป้องกันครู bumout บนพื้นฐานของรุ่นที่ได้รับการพัฒนาโดยนักวิจัยอื่น ๆ โอวหยางและ Paprock อธิบายว่าเหตุผลของพวกเขาสำหรับการ จำกัด กรอบกับปัญหาของชุมชนและปัจจัยที่โรงเรียนในขณะที่ไม่รวมลักษณะครู (ตัวแปรทางด้านประชากรศาสตร์เช่นอายุเชื้อชาติเพศ ฯลฯ ) เป็นลักษณะของครูที่มีความคงที่และไม่สามารถเปลี่ยนแปลง ดังนั้นพวกเขาให้เหตุผลกรอบเท่านั้นควรจะรวมถึงปัญหาที่อาจมีการปรับเปลี่ยนเพื่อช่วยให้มีความพึงพอใจในการทำงานของครู (ดูตารางที่ 2) การขาดแคลนครู การขัดสีของการศึกษาได้กลายเป็นหนึ่งในปัญหาที่หนักใจที่สุดหันหน้าไปกำหนดนโยบาย ซึ่งคาดว่ากว่าสองล้านครูใหม่จะมีความจำเป็นในทศวรรษต่อไปเพื่อให้เพียงพองะ staf ไฟในโรงเรียนสหรัฐ (เจอราลด์และเสือ, 2003) นักวิจัยมี rmed สายเอเอฟที่ขาดแคลนเป็นจริงและต้องได้รับการแก้ไข (Voke, 2002) จากการตรวจสอบ Voke ของวรรณกรรมการลงทะเบียนเพิ่มขึ้นการเพิ่มขึ้นของราชการและชั้นเรียนขนาดใหญ่จะทำให้เกิดความเครียดมากยิ่งขึ้นเกี่ยวกับแรงงานการเรียนการสอนในอนาคตซึ่งจะนำไปสู่ปัญหาการขาดแคลนที่เพิ่มขึ้นของครู. ตารางที่ 2 33 กรอบทฤษฎีในการป้องกัน ครู Burnout ชุมชนปัจจัยสภาพชุมชนชุมชนสัมพันธ์ 0 การฝึกอบรมสำหรับผู้บริหารร่วมงานและสมาชิกในครอบครัวที่จะหนุนการสนับสนุนสำหรับครูผู้สอน 0 ให้ครูที่มีวัสดุจำเป็นและทรัพยากร 0 เสนอบริการดูแลวันสำหรับเด็กของครูในช่วงวันที่โรงเรียน สร้างความร่วมมือกับธุรกิจในท้องถิ่นอื่น ๆ ในโรงเรียนและองค์กรทางการศึกษา ปัจจัยสภาพแวดล้อมของโรงเรียนโรงเรียน collegiality การลดความเครียดในการพัฒนาเส้นทางอาชีพอาชีพ altematives 0 จัดตั้งกลุ่มสนับสนุนครู Q เพิ่มโอกาสเครือข่ายสำหรับครูที่จะสื่อสารกับครูที่อยู่ในอำเภอและเกิน 0 ปรับปรุงการรักษาความปลอดภัยโรงเรียน 0 สร้างบรรยากาศที่ครูทุกคนรู้สึกว่าได้รับการสนับสนุนและได้รับการปฏิบัติอย่างเท่าเทียมกัน ระบุปัจจัยเสี่ยงต่อความเครียดและความเหนื่อยหน่ายและตอบสนองอย่างรวดเร็ว (เช่นกลยุทธ์การลดความเครียดกลุ่มสนับสนุน) 0 สร้างการพัฒนาอาชีพที่มีความหมายที่ผนวกเข้ากับเป้าหมายพันธกิจและวิสัยทัศน์ของโรงเรียน ผมขอแนะนำให้ครูผู้สอนเพื่อการศึกษาของพวกเขา ฉันอนุญาตให้ครูผู้สอนเพื่อให้ใส่ลงในการพัฒนาอาชีพการส่งเสริมให้ครูที่จะดำเนินการวิจัยและเข้าร่วมการประชุมและ / หรือการสัมมนาอภิปราย โอกาสในการเสนอภายในโรงเรียนหรือเขตพื้นที่สำหรับครูที่จะได้รับประสบการณ์ที่แตกต่างโดยการเกี่ยวกับบทบาทที่แตกต่างกันและมีส่วนร่วมในรูปแบบที่แตกต่างกันของประสบการณ์ บันทึก ดัดแปลงมาจากความพึงพอใจของอาชีพครู, อาจารย์และการเก็บรักษา: ศึกษาเปรียบเทียบระหว่างสหรัฐและจีนโดยเอ็มโอวหยางและเค Paprock 2006, กุมภาพันธ์, กระดาษที่นำเสนอที่สถาบันพัฒนาทรัพยากร ofHuman ประชุมนานาชาติ, โคลัมบัส, โอไฮโอ Copyright 2006 โดยผู้เขียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

30 ในขณะที่ครูอายุระหว่าง 41-50 รายงานความรู้สึกสูงสุดของความสำเร็จส่วนบุคคล ในขณะที่หลายการศึกษาพบว่า ประสบการณ์การสอนมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับความพึงพอใจในการปฏิบัติงานมากกว่าจำนวนปีของประสบการณ์ที่ได้รับค่อนข้างเป็นที่เชื่อถือได้ทำนายเจตนาที่จะทิ้งอาชีพ ในปี 1970 และ 1980ระดับการศึกษาบรรลุดูเหมือนจะไม่ได้มีเรืองสำคัญใด ๆในที่ทำนายความพึงพอใจในงานครู ครูมัธยม ดูเหมือนจะลดระดับความเหนื่อยล้าทางอารมณ์กว่า counterparts โรงเรียนประถม ( mclntyre , 1983 ) และครูการศึกษาพิเศษสังกัดอยู่เฉลี่ยปี 1.6 น้อยกว่า counterparts เบื้องต้น ( นักร้อง , 1992 )ขึ้นอยู่กับการทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับ 1997 ข้อมูลความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยด้านประชากรกับครูเครียดทั้งเฉินและมิลเลอร์ ( 1997 ) และ mclntyre ( 1983 ) อธิบายปัจจัยดังต่อไปนี้ ( ก ) อายุและประสบการณ์ ( อายุและประสบการณ์สูงกว่าครูที่มีประสบการณ์อย่างน้อยความเครียด ) , ( B ) เพศ ( ครูหญิงมีพอมากกว่า จึงเอ็ดและประสบการณ์ความเครียดน้อยลง )และ ( C ) สถานภาพสมรส ( โสด ที่มีประสบการณ์สูงกว่าครูเครียด ) จุดที่เด่นในการทบทวนวรรณกรรมนี้ในพื้นที่ของเพศเป็นสอดคล้องกับเฮวิตต์ ( 1993 ) จึง ndings ซึ่งระบุว่าผู้หญิงที่มีประสบการณ์ระดับความเครียดที่สูงขึ้นกว่าตัวผู้ ต่อไปนี้คือรายละเอียดของการจ้างงาน ปัจจัยที่สัมพันธ์กับความท้อแท้ในการปฏิบัติงาน จากการศึกษาในปี 1970 และต้นทศวรรษ 1980ครูที่รับรู้ว่าชั้นขนาดคือขนาดใหญ่เกินไปรายงานความรู้สึกของความเหนื่อยล้าทางจิตใจ ขนาดของชุมชน ( เช่น ขนาดใหญ่ เมือง กลาง เมืองเล็ก ๆหรือพื้นที่ mral ) ไม่มีผลต่อ bumout . ครูที่รายงานพบบทบาทต่อต้านflไอซีทีและ / หรือความคลุมเครือในบทบาท

31 รายงานความรู้สึก บ่อยมาก และรุนแรงของอารมณ์และความรู้สึกเชิงลบที่มีต่อความเหนื่อยล้า ( mclntyre นักเรียน ,i983 ) เป็นวิจัยเชิงสำรวจ ศึกษากับครูค.ศ. 939 คน จาก ซาน ดิเอโก้ identi จึงเอ็ดจึงได้สาเหตุของความเหนื่อยหน่ายของผู้ตอบแบบสำรวจความรู้สึกของการถูกขังในอาชีพ ปัญหาเรื่องวินัยในชั้นเรียน การแยกจากเพื่อนและเพื่อนร่วมงาน ขาดการสนับสนุนสำหรับปัญหาอาชีพ และขาดการสนับสนุนสำหรับปัญหาส่วนบุคคล ด้านบนจึงได้สินค้าที่เกี่ยวข้องกับงานไม่พอใจ ได้แก่เอกสารมากเกินไป ภาพลักษณ์ที่ไม่ดีของครู เงินเดือนน้อย ไม่มีการมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ และดิฟจึง culties กับชั้นเรียน ( Hock l985 ) ใน 1993 ทบทวนวรรณกรรมของปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับความเหนื่อยในการเริ่มต้น ครู ฮิววิตต์ พบว่า ทั่วประเทศ , 50% ของfl edgling นักการศึกษาปล่อยละมั่งจึงภายในของพวกเขาจึงตัดสินใจเดินทางไป 7 ปีต่อไปนี้เป็นข้อสังเกตปัจจัย , พฤติกรรมที่ไม่สามารถจัดการภาระงานของนักเรียนโรงเรียนลบขาดของความคาดหวังที่ชัดเจน ขาดโอกาสที่จะมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ การมีส่วนร่วมของผู้ปกครอง ต่ำ จนมหาวิทยาลัย การเตรียมการ เงินเดือนน้อย และขาดการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานเฉินและมิลเลอร์ ( 1997 ) การทบทวนวรรณกรรมระหว่างประเทศเกี่ยวกับอิทธิพลของปัจจัยการจ้างงานครูเครียด พวกเขาพบว่า ปัจจัยที่มีความสัมพันธ์กับความเครียดตามการจ้างงาน : ข้อจำกัดด้านเวลา ภาระงาน เนื่องจากเอกสารมากเกินความต้องการงาน บทบาท คอนflไอซีทีและความคลุมเครือ เงินเดือนไม่พอ ทรัพยากร cient จึง insuf ขนาดใหญ่ระดับ ขาดการสนับสนุนการบริหารinsuf จึง cient โอกาสที่จะมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ น้อยโอกาสที่จะโต้ตอบกับเพื่อนร่วมงาน , ปัญหาพฤติกรรมนักเรียนขาดการรับรู้ และการขาดโอกาสในการส่งเสริมการขาย

32 อารมณ์ปัจจัยที่มีความสัมพันธ์กับความเหนื่อยหน่าย ตามที่อ้างในวรรณคดี เมื่อครูรับรู้ว่าพวกเขาจะน้อยกว่าในการควบคุมชีวิตของพวกเขา พวกเขาจะฉลาดมากขึ้นที่จะออกจาก ( mclntyre อาชีพ ,1983 ) เฮวิตต์ ( 1993 ) เน้นความสำคัญของความสัมพันธ์ของครูกับนักเรียน ครูต้องการปฏิสัมพันธ์เชิงบวกกับการตอบรับจากนักเรียน ผู้ที่ไม่พบปฏิสัมพันธ์เชิงบวกมีความฉลาดมากขึ้นที่จะพบความรู้สึกของความไม่พอใจ นอกจากนี้ , บุคลิกภาพของครู ( เช่นของครูอัตมโนทัศน์ ) ดูเหมือนจะสัมพันธ์กับความสำเร็จในชั้นเรียน กรอบทฤษฎี . และ ouyang paprock ( 2006 ) พัฒนาแนวทางการป้องกันของครู bumout บนพื้นฐานของแบบจำลองที่พัฒนาขึ้นโดยนักวิจัยอื่น ๆ และ ouyang paprock อธิบายว่า เหตุผลที่จำกัดกรอบปัญหาของชุมชน และปัจจัยด้านโรงเรียนในขณะที่ไม่รวมคุณลักษณะความเป็นครู ( ตัวแปร ประชากร เช่น อายุ เชื้อชาติ เพศ ฯลฯ ) คือ คุณลักษณะความเป็นครูจะคงที่และไม่เปลี่ยนแปลง ดังนั้น พวกเขาคิดกรอบควรมีประเด็นที่อาจจะปรับเพื่อช่วยให้มีความพึงพอใจในการปฏิบัติงานครู ( ดูตารางที่ 2 ) การขาดแคลนครูการขัดสีของนักการศึกษาได้กลายเป็นหนึ่งในปัญหาใหญ่ปัญหาซึ่งกนง . เป็นที่คาดหมายกันว่า กว่าสองล้านครูใหม่จะต้องภายในทศวรรษหน้า เพื่อให้เพียงพอใช้ในโรงเรียนของสหรัฐจึง Staf ( Gerald &เสือ , 2003 ) นักวิจัยมี AF จึง rmed ที่ขาดแคลนจริง และจะต้อง addressed ( voke , 2002 ) ตาม voke ของการทบทวนวรรณกรรมการเพิ่มขึ้น , เพิ่มในหน่วยงาน และขนาดห้องใหญ่ จะทำให้ยิ่งเครียดเกี่ยวกับการสอนบุคลากรในอนาคต ซึ่งจะนำไปสู่การเพิ่มขึ้นของปัญหาการขาดแคลนครู

โต๊ะ 2 33 กรอบทฤษฎีเพื่อป้องกันครูปัจจัยของชุมชนในชุมชนชุมชนสัมพันธ์เงื่อนไข 0 การฝึกอบรมสำหรับผู้บริหาร เพื่อนร่วมงาน