DISCUSSIONDo Traditional Teaching P

DISCUSSION
Do Traditional Teaching Practices Dominate
Undergraduate STEM Instruction?
Collecting data on teaching practices on a campus-wide
scale has allowed us to answer broad questions about STEM
instruction. In particular, we were interested in determining
whether or not traditional teaching practices dominate undergraduate
STEM instruction at a given institution such as
UM. We found a broad continuum of the presenting code
frequency, ranging from 2 to 98% (Figure 1). UM is a public
research-intensive institution, and we expect that the diversity
of instructional practices is similar to that at comparable
institutions. Furthermore, our observation data are consistent
with data collected using the TPI at the University of
British Columbia (Wieman and Gilbert, 2014). Namely, TPI
scores were spread across a large range in five departments
at this institution.
These results are important in light of recent work arguing
that common categorizations of STEM instruction as
either lecturing or using active-engagement instruction, for
example, lack sufficient detail and may actually be undermining
efforts to provide effective professional development,
because faculty members find it off-putting to be classified
into one of two oversimplified groups (Henderson and
Dancy, 2008; Hora and Ferrare, 2014). While we are unsure of
the exact development of this apparent binary classification,
we suspect it may have emerged because it is often easier and
more practical to compare extremes. Notably, national reports
in the 1980s and early 1990s recommended that higher
education faculty adopt active modes of teaching, such as
peer discussion, and contrasted these recommendations with Figure 5. Comparison of class size and quadrants divided by the
frequency of the instructor presenting code. The line in the middle
of the box represents the median class size for the courses in each
quadrant. The top of the box represents the 75th percentile, and the
bottom of the box represents the 25th percentile. The space in the
box is called the interquartile range (IQR), and the whiskers represent
the lowest and highest data points no more than 1.5 times the
IQR above and below the box. Data points not included in the range
of the whiskers are represented by an “x.” after having a chance to develop a related idea, discuss questions
with their peers, and so on (Schwartz and Bransford,
1998; Smith et al., 2011). Thus, students in quadrant IV are not
given the opportunity to engage with the content in interactive
ways compared with students in other courses.
Interestingly, students in classes in all four quadrants answer
instructor questions (AnQ) and pose questions (SQ;
Figure 3, shades of red). These results indicate this form of
communication between students and instructors is common
to STEM courses at a campus-wide level, regardless of other
characteristics of the course instruction, and may therefore
be used as a point of reference to frame future professional
development for faculty.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สนทนาทำครองปฏิบัติการสอนแบบดั้งเดิมสอนปริญญาตรีก้านรวบรวมข้อมูลในการสอนแนวทางปฏิบัติในมหาวิทยาลัยกว้างชั่งให้เราตอบคำถามดีลำต้นคำแนะนำ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เราไม่สนใจในการกำหนดหรือไม่ปฏิบัติการสอนดั้งเดิมครองตรีมาสอนที่สถาบันกำหนดเช่นอืมม เราพบต่อเนื่องดีรหัสนำเสนอความถี่ ตั้งแต่ 2 ถึง 98% (รูปที่ 1) อืมมเป็นสาธารณะสถาบันวิจัย และเราคาดหวังว่าความหลากหลายปฏิบัติการสอนจะคล้ายกับที่เทียบเท่าสถาบัน นอกจากนี้ ข้อมูลการสังเกตมีความสอดคล้องข้อมูลที่เก็บรวบรวมใช้ TPI การที่มหาวิทยาลัยบริติชโคลัมเบีย (Wieman และกิลเบิร์ต 2014) คือ TPIคะแนนได้แพร่กระจายไปทั่วช่วงใหญ่ในห้าที่สถาบันนี้ผลลัพธ์เหล่านี้มีความสำคัญในแง่การโต้เถียงทำงานล่าสุดการจัดประเภททั่วไปที่สอนลำต้นเป็นการบรรยายหรือใช้คำสั่งงานหมั้นตัวอย่าง ขาดรายละเอียดที่เพียงพอ และอาจถูกทำร้ายจริงพยายามให้มีประสิทธิภาพพัฒนาอาชีพเพราะคณาจารย์หาโต๊ะจำแนกเป็นหนึ่งในสอง oversimplified กลุ่ม (Henderson และDancy, 2008 สาและ Ferrare, 2014) ในขณะที่เราไม่แน่ใจการพัฒนาประเภทไบนารีนี้ชัดเจน แน่นอนเราสงสัยว่า มันอาจเกิดเนื่องจากมีความมักง่าย และปฏิบัติมากขึ้นเพื่อเปรียบเทียบสุดขั้ว สะดุดตา แห่งชาติรายงานในทศวรรษ 1980 และช่วงต้นทศวรรษ 1990 แนะนำที่สูงขึ้นคณะการศึกษาใช้งานโหมดการสอน เช่นเพื่อนสนทนา และเปรียบเทียบคำแนะนำเหล่านี้กับรูปที่ 5 เปรียบเทียบขนาดของชั้นเรียนและส่วนแบ่งจากการความถี่ของการนำรหัสผู้สอน บรรทัดตรงกลางกล่องแทนขนาดชั้นมัธยฐานสำหรับหลักสูตรในแต่ละควอดร้อนท์ ด้านบนของกล่องแสดงแกะสลัก 75 และด้านล่างของกล่องแสดงแกะสลัก 25 พื้นที่ในการกล่องเรียกว่าช่วง interquartile (เติม), และแทนที่หนวดชี้ข้อมูลต่ำสุด และสูงสุดไม่เกิน 1.5 เท่าเติมด้านบน และด้าน ล่างของกล่อง จุดข้อมูลที่ไม่อยู่ในช่วงของหนวดที่แสดง โดย "x." หลังจากที่มีโอกาสที่จะพัฒนาความคิดเกี่ยวข้อง สนทนาถามมีของเพื่อน และอื่น ๆ (Schwartz และ Bransford1998 Smith et al. 2011) ดังนั้น ควอดร้อนท์ IV นักศึกษาจะไม่ที่จะมีส่วนร่วมกับเนื้อหาในแบบโต้ตอบวิธีเปรียบเทียบกับนักเรียนในหลักสูตรอื่น ๆน่าสนใจ คำตอบของนักเรียนในชั้นเรียนในทั้งหมดสี่ส่วนถามอาจารย์ (AnQ) และก่อให้เกิดคำถาม (SQรูปที่ 3 สีแดง) ผลลัพธ์เหล่านี้บ่งชี้ว่า แบบนี้เป็นการสื่อสารระหว่างนักเรียนและผู้สอนลำต้นหลักสูตรระดับมหาวิทยาลัยกว้าง คำนึงถึงอื่น ๆลักษณะการสอนหลักสูตร และดังนั้นอาจใช้เป็นจุดอ้างอิงเพื่อเฟรมมืออาชีพในอนาคตพัฒนาสำหรับคณะ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

อภิปราย
Do
ปฏิบัติการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมครองการเรียนการสอนระดับปริญญาตรีSTEM? การเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการเรียนการสอนการปฏิบัติในมหาวิทยาลัยกว้างขนาดมีให้เราสามารถตอบคำถามในวงกว้างเกี่ยวกับต้นกำเนิดการเรียนการสอน โดยเฉพาะอย่างยิ่งเรามีความสนใจในการกำหนดหรือไม่ว่าการปฏิบัติที่สอนแบบดั้งเดิมครองระดับปริญญาตรีการเรียนการสอนSTEM ในสถาบันการศึกษาที่ได้รับเช่นUM เราพบความต่อเนื่องในวงกว้างของรหัสนำเสนอความถี่ตั้งแต่ 2-98% (รูปที่ 1) เอ่อคือประชาชนสถาบันการวิจัยมากและเราคาดหวังว่าความหลากหลายของการเรียนการสอนการปฏิบัติจะคล้ายกับที่ที่เทียบเคียงสถาบัน นอกจากนี้ข้อมูลการสังเกตของเรามีความสอดคล้องกับข้อมูลที่เก็บรวบรวมโดยใช้ทีพีไอที่มหาวิทยาลัยบริติชโคลัมเบีย(Wieman และกิลเบิร์ 2014) กล่าวคือ บริษัท ทีพีไอคะแนนกระจายอยู่ในช่วงที่มีขนาดใหญ่ในห้าหน่วยงานที่สถาบันการศึกษานี้. ผลลัพธ์เหล่านี้มีความสำคัญในแง่ของการทำงานที่ผ่านมาเถียงว่า categorizations ที่พบบ่อยของการเรียนการสอน STEM เป็นทั้งการบรรยายหรือการใช้การเรียนการสอนที่ใช้งานหมั้นสำหรับตัวอย่างเช่นขาดรายละเอียดที่เพียงพอและจริงอาจจะบั่นทอนความพยายามที่จะให้การพัฒนาที่มีประสิทธิภาพระดับมืออาชีพเพราะอาจารย์พบว่ามันนอกวางที่จะจัดเป็นหนึ่งในสองกลุ่มสมจริงสมจัง(เฮนเดอDancy 2008; Hora และ Ferrare 2014) ในขณะที่เราไม่แน่ใจในการพัฒนาที่แน่นอนของการจัดหมวดหมู่นี้ไบนารีชัดเจนเราสงสัยว่ามันอาจจะโผล่ออกมาเพราะมันมักจะง่ายขึ้นและการปฏิบัติมากขึ้นเพื่อเปรียบเทียบสุดขั้ว ยวดรายงานแห่งชาติในปี 1980 และต้นปี 1990 ที่สูงขึ้นแนะนำว่าคณะศึกษานำมาใช้โหมดการใช้งานของการเรียนการสอนเช่นการอภิปรายเพียร์และคำแนะนำเหล่านี้เทียบกับรูปที่5 การเปรียบเทียบขนาดของชั้นเรียนและแนวทางหารด้วยความถี่ของการสอนรหัสนำเสนอ สายที่อยู่ตรงกลางของกล่องหมายถึงขนาดของชั้นเรียนเฉลี่ยของหลักสูตรในแต่ละด้าน ด้านบนของกล่องหมายถึงร้อยละ 75 และด้านล่างของกล่องหมายถึงร้อยละ25 พื้นที่ในการที่กล่องจะเรียกว่าช่วง interquartile นี้ (IQR) และเคราเป็นตัวแทนต่ำสุดและสูงสุดจุดข้อมูลที่ไม่เกิน1.5 เท่าของIQR บนและด้านล่างกล่อง จุดข้อมูลที่ไม่รวมอยู่ในช่วงของเคราจะแสดงโดยหลังจากที่มีโอกาสที่จะพัฒนาความคิดที่เกี่ยวข้องหารือเกี่ยวกับคำถาม "x." กับเพื่อนของพวกเขาและอื่น ๆ (ชวาร์ตซ์และ Bransford, 1998; สมิ ธ , et al, 2011. ) ดังนั้นนักเรียนในด้านที่สี่ไม่ได้รับโอกาสที่จะมีส่วนร่วมกับเนื้อหาในการโต้ตอบวิธีเปรียบเทียบกับนักศึกษาในหลักสูตรอื่นๆ . ที่น่าสนใจนักเรียนในชั้นเรียนในทุกสี่ประเภทตอบคำถามอาจารย์ผู้สอน (AnQ) และก่อให้เกิดคำถาม (SQ; รูปที่ 3 เฉดสีแดง) ผลลัพธ์เหล่านี้บ่งชี้นี้รูปแบบของการสื่อสารระหว่างนักเรียนและอาจารย์ผู้สอนเป็นเรื่องธรรมดาที่จะSTEM หลักสูตรในระดับมหาวิทยาลัยกว้างโดยไม่คำนึงถึงคนอื่น ๆลักษณะของการเรียนการสอนการเรียนการสอนและดังนั้นจึงอาจนำมาใช้เป็นจุดอ้างอิงในกรอบมืออาชีพในอนาคตการพัฒนาคณาจารย์