Goudas and Boylan (2012) also descr

Goudas and Boylan (2012) also describe two studies which have appeared in peer-reviewed research journals and have positive outcomes for developmental education but which they say are not typically cited in summaries of research on the effectiveness of remediation: Attewell, Lavin, Domina, and Levey (2006) and Bahr (2010). Attewell and his colleagues (2006) used national survey data to compare graduation rates of students (at both the community college and four-year level) who took developmental courses with those who did not, controlling for high school preparation and prior academic skills. The method they used to create comparability between the treatment and comparison group, known as propensity score matching, discards college-ready students who have no good match in the remedial group and likewise discards remedial students who have no good match in the college-ready group. In this study, they discarded approximately 70% of the potential sample due to lack of match on observable characteristics (i.e., demographics, high school preparation, and prior academic skills). In essence, then, like the studies discussed thus far, the Attewell et al. analysis focused on students at the margin of college readiness, and it compared two groups of students who already had similar probabilities of positive outcomes. Most ofthe Attewell et al. (2006) study focused on the effect of enrolling in developmental education; that is, among two students with a similar level of readiness, did the one who enrolled in developmental education have better outcomes than the one who did not? Their analyses showed rather discouraging results: among 16 tests, only 3 had positive effects, 6 had negative effects, and the remaining 7 were null. This pattern closely matches the patterns found in the regression discontinuity studies. However, Goudas and Boylan (2012) may have been more interested in the second set of Attewell etal.'s (2006) analyses, which focused on the effect on graduation of passing all remedial courses taken. Among four-year college entrants, the effects were all null, but among two-year college entrants, the effects were positive for both reading and writing remediation (although they remained null for math remediation).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Goudas และ Boylan (2012) ยังกล่าวถึงการศึกษาที่สองซึ่งมีปรากฏในสมุดรายวันการตรวจทานเพื่อนวิจัย และมีผลในเชิงบวกสำหรับการพัฒนาการศึกษา แต่ ที่กล่าวกันโดยทั่วไปไม่ได้อ้างถึงในสรุปของการวิจัยประสิทธิผลของด้าน: Attewell, Lavin โด และ Levey (2006) และดิอาร์ดาน่า (2010) Attewell และเพื่อนร่วมงานของเขา (2006) ใช้ข้อมูลสำรวจชาติเพื่อเปรียบเทียบอัตราการสำเร็จการศึกษาของนักศึกษา (ทั้งวิทยาลัยชุมชนและ 4 ปีระดับ) ที่พัฒนาหลักสูตรกับผู้ที่ไม่ ควบคุมการจัดโรงเรียนมัธยมและทักษะวิชาการที่ก่อนหน้านี้ วิธีที่พวกเขาใช้ในการสร้างการเปรียบเทียบระหว่างการรักษาและการเปรียบเทียบกลุ่ม เป็นนิสัยชอบจับคู่คะแนน ละเว้นวิทยาลัยพร้อมนักเรียนที่มีไม่ตรงกันที่ดีในกลุ่มแก้ไข และละเว้นแก้ไขนักเรียนที่มีไม่ตรงกันที่ดีในกลุ่มวิทยาลัยพร้อม ทำนองเดียวกัน ในการศึกษานี้ พวกเขาละทิ้งประมาณ 70% ของตัวอย่างที่อาจเกิดขึ้นเนื่องจากการขาดตรงกับลักษณะที่สังเกตได้ (เช่น ประชากร เตรียมมัธยม และทักษะวิชาการที่ก่อนหน้านี้) ในสาระสำคัญ แล้ว เช่นการศึกษาที่กล่าวถึงป่านนี้ วิเคราะห์ Attewell et al.เน้นขอบของความพร้อมวิทยาลัยนักเรียน และมันเปรียบเทียบกลุ่มนักเรียนที่มีอยู่แล้วน่าจะคล้ายของผลในเชิงบวก ส่วนใหญ่ของการศึกษาของ Attewell et al. (2006) เน้นผลของการลงทะเบียนในการศึกษาพัฒนาการ กล่าวคือ ระหว่างสองนักเรียนมีความพร้อมในระดับคล้ายกัน ไม่ผู้ที่ลงทะเบียนในการพัฒนาการศึกษามีผลที่ดีกว่าผู้ไม่ได้ วิเคราะห์ของพวกเขาแสดงให้เห็นว่าค่อนข้างท้อใจผลลัพธ์: ในการทดสอบ 16 เพียง 3 มีผลในเชิงบวก 6 มีผลกระทบเชิงลบ และ 7 เหลือ null รูปแบบนี้ใกล้เคียงกับรูปแบบที่พบในการศึกษาต่อเนื่องของการถดถอย อย่างไรก็ตาม Goudas และ Boylan (2012) อาจได้รับความสนใจชุดที่สองของ Attewell etal. ของวิเคราะห์ (2006) ซึ่งเน้นผลกระทบต่อการศึกษาของหลักสูตรทั้งหมดที่นำมาแก้ไขผ่าน ในหมู่ผู้เข้าสี่ปีวิทยาลัย ผลกระทบได้ null ทั้งหมด แต่ในหมู่ผู้เข้าวิทยาลัย 2 ปี ผลกระทบที่ดีมากสำหรับทั้งการอ่าน และการเขียนด้าน (แม้ว่าพวกเขายังคงเป็น null สำหรับด้านคณิตศาสตร์)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

Goudas และ Boylan (2012) ยังอธิบายถึงการศึกษาทั้งสองซึ่งมีปรากฏใน peer-reviewed วารสารวิจัยและมีผลในเชิงบวกสำหรับการศึกษาการพัฒนา แต่ที่พวกเขากล่าวว่ายังไม่ได้อ้างถึงโดยทั่วไปในบทสรุปของงานวิจัยเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการฟื้นฟู: Attewell, Lavin, โดมิ, และ Levey (2006) และ Bahr (2010) Attewell และเพื่อนร่วมงานของเขา (2006) ใช้ข้อมูลจากการสำรวจระดับชาติเพื่อเปรียบเทียบอัตราการสำเร็จการศึกษาของนักเรียน (ทั้งในวิทยาลัยชุมชนและระดับสี่ปี) ที่เอาหลักสูตรการพัฒนากับผู้ที่ไม่ได้ควบคุมการจัดทำโรงเรียนมัธยมและทักษะทางวิชาการก่อน วิธีการที่พวกเขาใช้ในการสร้างการเปรียบเทียบระหว่างการรักษาและการเปรียบเทียบสินค้ากลุ่มหรือที่เรียกว่าการจับคู่คะแนนนิสัยชอบ, เหลือใช้นักศึกษาพร้อมที่ไม่มีการแข่งขันที่ดีในกลุ่มการแก้ไขและเช่นเดียวกันเหลือใช้นักเรียนเยียวยาที่ไม่มีการแข่งขันที่ดีในกลุ่มวิทยาลัยพร้อม . ในการศึกษาครั้งนี้พวกเขาทิ้งประมาณ 70% ของกลุ่มตัวอย่างที่อาจเกิดขึ้นเนื่องจากการขาดการแข่งขันในลักษณะที่สังเกตได้ (เช่นประชากรเตรียมโรงเรียนมัธยมและทักษะทางวิชาการก่อนหน้านี้) ในสาระสำคัญแล้วเช่นการศึกษาที่กล่าวถึงป่านนี้ Attewell et al, มุ่งเน้นไปที่การวิเคราะห์นักเรียนที่มีอัตรากำไรขั้นต้นของความพร้อมของวิทยาลัยและมันเทียบสองกลุ่มของนักเรียนที่อยู่แล้วมีความน่าจะเป็นที่คล้ายกันของผลบวก ส่วนใหญ่ ofthe Attewell et al, (2006) การศึกษามุ่งเน้นไปที่ผลของการลงทะเบียนเรียนในการศึกษาพัฒนาการ; นั่นคือในหมู่นักเรียนสองคนที่มีระดับของความพร้อมที่คล้ายกันก็เป็นผู้หนึ่งที่ลงทะเบียนเรียนในการศึกษาพัฒนาการมีผลลัพธ์ที่ดีกว่าคนที่ไม่ได้? การวิเคราะห์ของพวกเขาแสดงให้เห็นผลค่อนข้างท้อใจ: หมู่ 16 การทดสอบเพียง 3 มีผลในเชิงบวก, 6 มีผลกระทบเชิงลบและที่เหลืออีก 7 เป็นโมฆะ รูปแบบนี้ตรงกับรูปแบบที่พบในการศึกษาต่อเนื่องถดถอย อย่างไรก็ตาม Goudas และ Boylan (2012) อาจได้รับความสนใจมากขึ้นในชุดที่สองของ Attewell Etal. ของ (2006) การวิเคราะห์ซึ่งมุ่งเน้นไปที่ผลกระทบในการสำเร็จการศึกษาของการผ่านหลักสูตรการแก้ไขทั้งหมดที่ถ่าย ในบรรดาผู้เข้าวิทยาลัยสี่ปีผลเป็นโมฆะทั้งหมด แต่ในหมู่ผู้เข้าวิทยาลัยสองปีผลเป็นบวกสำหรับทั้งอ่านและการเขียนการฟื้นฟู (แม้ว่าพวกเขายังคงว่างสำหรับการฟื้นฟูคณิตศาสตร์)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

goudas กับบอยแลน ( 2012 ) ยังอธิบายสองการศึกษาที่ปรากฏในวารสารวิจัยดังกล่าวและได้ผลลัพธ์ที่เป็นบวกสำหรับการพัฒนาการศึกษา แต่ที่เขาพูดไม่ได้มักจะอ้างในการสรุปของงานวิจัยเกี่ยวกับประสิทธิผลของการฟื้นฟู : attewell ลาวิน , โดมิและลีเวย์ ( 2006 ) และแบร์ ( 2010 ) attewell และเพื่อนร่วมงานของเขา ( 2006 ) ใช้ข้อมูลการสำรวจระดับชาติ เพื่อเปรียบเทียบอัตราการจบการศึกษาของนักศึกษา ( ทั้งในระดับชุมชนและวิทยาลัย 4 ปี ) หลักสูตรการพัฒนาที่เอากับผู้ที่ไม่มีการควบคุม สำหรับหลักสูตรมัธยมศึกษาตอนปลายและทักษะวิชาการก่อน วิธีการที่พวกเขาใช้ในการสร้างไม่สามารถเปรียบเทียบระหว่างกลุ่มการรักษาและการเปรียบเทียบ เรียกว่า ความโน้มเอียงคะแนนตรงกัน ทิ้งนักเรียนพร้อมที่ไม่เหมาะในกลุ่มซ่อมเสริม และก็ทิ้งนักเรียนซ่อมเสริมที่ไม่เหมาะ ในกลุ่มมหาวิทยาลัยพร้อม ในการศึกษานี้ พวกเขาทิ้งประมาณ 70% ของศักยภาพตัวอย่างเนื่องจากการขาดการแข่งขันในลักษณะที่สังเกตได้ คือ ประชากร โรงเรียนเตรียม และก่อนที่ทักษะทางวิชาการ ) โดยสรุปแล้ว ชอบการศึกษา กล่าว ดังนั้นไกล attewell et al . การวิเคราะห์เน้นนักเรียนที่ขอบความพร้อมของวิทยาลัย และเปรียบเทียบทั้งสองกลุ่มของนักเรียนที่มีความน่าจะเป็นที่คล้ายกันของผลลัพธ์ที่เป็นบวก . ที่สุดของ attewell et al . ( 2006 ) ศึกษาผลของการลงทะเบียนในการพัฒนาการศึกษา นั่นคือ ระหว่างสองนักเรียนที่มีระดับของความพร้อม แล้วคนที่ลงทะเบียนเรียนในการพัฒนาการศึกษาได้ผลดีกว่าผู้ที่ไม่ ? การวิเคราะห์ของพวกเขาพบว่าผลของการทดสอบที่ค่อนข้างท้อใจ : 16 , 3 มีค่าเป็นบวก 6 ผลทางลบ และที่เหลืออีก 7 เป็น null . รูปแบบนี้ตรงกับรูปแบบที่พบในการหยุดการศึกษา อย่างไรก็ตาม goudas กับบอยแลน ( 2012 ) อาจได้รับความสนใจมากขึ้นในชุดที่สองของคณะ attewell . ( 2006 ) วิเคราะห์ ซึ่งเน้นผลของการสำเร็จการศึกษาผ่านหลักสูตรแล้ว ระหว่างเข้าวิทยาลัยสี่ปี ผลคือไม่มีค่า แต่ระหว่างเข้าวิทยาลัยสองปี ผลเป็นบวก ทั้งการอ่านและการเขียนการสอน ( แม้ว่าพวกเขายังคงว่างสำหรับการฟื้นฟูทางคณิตศาสตร์ )