SummaryThe curricula and debates ex

Summary
The curricula and debates examined in this paper have tended to be polarised around
progressive, learner-centred views about formal versus informal learning and the role of play
in learning and the acknowledgement of cultural difference in early childhood curricula. The
examples we have looked at have also reached differing arrangements in the way in which they
conform to or reject a National Curriculum and the pressures for centralised curricula in early
childhood.
At the centre of the English Foundation Stage Curriculum Guidance is a view of the child
as a future pupil. This has led to curriculum content which emphasises ‘subject’-related
learning goals and has resulted in practitioners feeling the need to prepare children for entry
to school through more formal teaching approaches. Play is seen to be marginalised. In
contrast, in Reggio Emilia the child is viewed as a powerful partner who ‘actively co-constructs’ the content of the curriculum with a more able ‘other’. Within the Te Wha¨riki
curriculum framework, although content is broadly mapped, the bicultural nature of early
childhood is celebrated through a curriculum which allows for the individual mapping of
‘strands and threads’ to reflect the needs and interests of local groups, including members of
the indigenous culture, parents and early childhood practitioners.
The Foundation Stage Curriculum in England is an example of a centralised, competencyoriented curriculum, as it establishes and specifies national educational goals and content in
advance. An alternative viewpoint argues for more localised and individualised models,
generated to meet local needs in order to support collaborative community visions for young
children. The Reggio Emilia emergent curriculum offers this alternative view, as it regards a
centralised, prescriptive approach as stunting the potential of children by formulating their
learning in advance. Reggio Emilia educators advocate an approach in which adults outline
flexible, general educational objectives, but do not formulate pre-specified goals. These two
examples could be said to be at opposite ends of a continuum. Somewhere in between these
two approaches is a ‘framework consultative’ approach to curricula, such as Te Wha¨riki, which
provides the main values, orientations and goals for the curriculum but does not define how
these goals should be achieved. Interpretation and implementation is left to local decisions
(Bennett, 2001). These three examples could be said to fit along a continuum ranging from
localised, individualised models through to centralised goal-oriented frameworks.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สรุป
หลักสูตรและดำเนินการตรวจสอบในเอกสารนี้ได้มีแนวโน้มจะเป็น polarised รอบ
ก้าวหน้า ศูนย์ กลางผู้เรียนมุมมองเกี่ยวกับการเป็นทางการและเป็นการเรียนรู้และบทบาทของเล่น
ในการเรียนรู้และยอมรับความแตกต่างทางวัฒนธรรมในหลักสูตรปฐมวัย ใน
ตัวอย่างที่เราได้มองได้ถึงจัดแตกต่างกันในวิธีที่พวกเขา
ปฏิบัติตาม หรือปฏิเสธหลักสูตรชาติและกดดันสำหรับหลักสูตรตุลาคมในช่วง
เด็ก.
ศูนย์กลางของการภาษาอังกฤษพื้นฐานขั้นหลักสูตรแนะนำคือมุมมองของเด็ก
เป็นนักเรียนในอนาคต มีผลให้เนื้อหาหลักสูตรที่เน้น 'เรื่อง' -เกี่ยวข้อง
เป้าหมายการเรียนรู้ และมีผลในผู้ที่รู้สึกต้องการเตรียมตัวเด็กสำหรับรายการ
โรงเรียนโดยใช้วิธีการสอนอย่างเป็นทางการมากขึ้น เล่นเห็นเป็น marginalised ใน
ความคมชัด เรจจิโอเอมิเลียที่เด็กดูเป็นคู่ค้าที่มีประสิทธิภาพที่ 'อย่างร่วมสร้าง' เนื้อหาของหลักสูตรสามารถเพิ่มเติม 'กัน' ภายใน Te Wha¨riki
กรอบงานหลักสูตร แม้ว่าเนื้อหาจะทั่วไปแมป bicultural ลักษณะของต้น
วัยเด็กมีการเฉลิมฉลองผ่านหลักสูตรซึ่งแต่ละแมป
'strands และหัวข้อ' การ reflect ความต้องการและผลประโยชน์ของกลุ่มท้องถิ่น รวมทั้งสมาชิก
วัฒนธรรมพื้นเมือง ผู้ปกครอง กับผู้ปฐมวัย.
หลักสูตรขั้นพื้นฐานที่ประเทศอังกฤษเป็นตัวอย่างของสูตรที่ตุลาคม competencyoriented จะจัดตั้ง และเป้าหมายทางการศึกษาแห่งชาติ specifies และเนื้อหาใน
ล่วงหน้า จุดชมวิวอื่นจนขึ้นไหน และ individualised โมเดล,
สร้างขึ้นเพื่อตอบสนองความต้องการท้องถิ่นเพื่อสนับสนุนวิสัยทัศน์ของชุมชนร่วมกันสำหรับหนุ่ม
เด็ก หลักสูตรเรจจิโอเอมิเลียโผล่ออกมามีมุมมองอื่น เป็นจะพิจารณาการ
ตุลาคม วิธีการรับมือเป็น stunting ศักยภาพของเด็กโดย formulating ของ
เรียนล่วงหน้า เรจจิโอเอมิเลียความสนับสนุนวิธีการในเค้าร่างที่ผู้ใหญ่
flexible วัตถุประสงค์ทางการศึกษาทั่วไป แต่ไม่กำหนดเป้าหมายก่อน specified สอง
ตัวอย่างอาจจะกล่าวว่า ที่ปลายตรงข้ามของความต่อเนื่องเป็นการ อยู่ระหว่างเหล่านี้
วิธีที่สองเป็นวิธี 'กรอบ consultative' เพื่อหลักสูตร เช่น Te Wha¨riki ซึ่ง
แสดงหลัก ค่า แนวและเป้าหมายในหลักสูตร แต่ไม่ define ไม่ว่า
ควรบรรลุเป้าหมายเหล่านี้ ตีความและการดำเนินด้านการตัดสินใจภายใน
(Bennett, 2001) ตัวอย่างเหล่านี้สามอาจจะกล่าวว่า fit ตามสมิติตั้งแต่
ไหน รุ่น individualised ผ่านกรอบเป้าหมายตุลาคม

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

สรุปหลักสูตรและการตรวจสอบในกระดาษนี้มีแนวโน้มที่จะเป็นขั้วๆ
ก้าวหน้า ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้อย่างเป็นทางการและไม่เป็นทางการ และทัศนะเกี่ยวกับบทบาทของการเล่น
ในการเรียนรู้และการรับรู้ถึงความแตกต่างทางวัฒนธรรมในหลักสูตรการศึกษาปฐมวัย
ตัวอย่างที่เราได้มองได้ถึงการจัดที่แตกต่างกันในวิธีที่พวกเขา
สอดคล้องกับ หรือปฏิเสธหลักสูตรระดับชาติและแรงกดดันสำหรับหลักสูตรในส่วนกลางก่อน

เด็ก ที่ศูนย์ของเวทีมูลนิธิภาษาอังกฤษหลักสูตรแนะแนว เป็นมุมมองของเด็ก
เป็นลูกศิษย์ในอนาคต นี้ได้นำหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาวิชาที่เกี่ยวข้องกับ ' ' -
เป้าหมายในการเรียนและมีผลในการประกอบความรู้สึกต้องเตรียมความพร้อมเด็กเข้า
เรียนผ่านการสอนแบบเป็นทางการมากขึ้น เล่นไม่เห็นมี 13 . ใน
ความคมชัดใน Reggio Emilia เด็กดูเป็นหุ้นส่วนที่มีประสิทธิภาพที่สร้าง ' ' ร่วมอย่างแข็งขันในเนื้อหาของหลักสูตรสามารถ ' อื่น ๆ ' ภายในทีอะตั้งริกิ
โครงสร้างหลักสูตร ถึงแม้ว่าเนื้อหาจะกว้างแมป ธรรมชาติ bicultural ก่อน
วัยเด็กคือกระเดื่อง ผ่านหลักสูตรที่ช่วยให้การทำแผนที่ของแต่ละคน
'strands และหัวข้อ ' re fl ect ความต้องการและผลประโยชน์ของกลุ่มประเทศ รวมถึงสมาชิกของ
วัฒนธรรมพื้นเมือง , พ่อแม่และผู้ปฏิบัติงานด้านเด็กปฐมวัย
เวทีหลักสูตรขั้นพื้นฐานในอังกฤษคือตัวอย่างของ competencyoriented centralised , หลักสูตร ,มันกำหนดเป้าหมายทางการศึกษาและถ่ายทอด speci ES แห่งชาติและเนื้อหาใน
ล่วงหน้า มุมมองที่มีการโต้แย้งมากขึ้นและการแปล individualised รุ่น
สร้างเพื่อตอบสนองความต้องการท้องถิ่น เพื่อสนับสนุนให้ชุมชนร่วมกัน วิสัยทัศน์สําหรับเด็ก

Reggio Emilia ซึ่งหลักสูตรมีมุมมองทางเลือกนี้เป็นถือว่าเป็นส่วนกลาง
,กําหนดวิธีการเป็น stunting ศักยภาพของเด็กโดยการกำหนดของพวกเขา
เรียนล่วงหน้า นักการศึกษา Reggio Emilia สนับสนุนแนวทางที่ผู้ใหญ่เค้า
fl exible วัตถุประสงค์ทางการศึกษาทั่วไป แต่ไม่กำหนดก่อนกาจึงเอ็ดเป้าหมาย สองคนนี้
ตัวอย่างอาจจะกล่าวจะอยู่ที่ปลายตรงข้ามของต่อเนื่อง บางแห่งระหว่างเหล่านี้
วิธีที่สองเป็น ' ที่ปรึกษา ' กรอบแนวทางหลักสูตร เช่น เทอะตั้งริกิซึ่ง
มีค่าหลัก ทิศทางและเป้าหมายสำหรับหลักสูตรแต่ไม่เด จึงไม่ว่า
เป้าหมายเหล่านี้ควรจะได้รับ . การตีความและการใช้เป็นซ้าย

ใจท้องถิ่น ( Bennett , 2001 ) ทั้งสามตัวอย่างอาจจะบอกว่าไม่ต่อเนื่องจึงตามภาษาท้องถิ่นตั้งแต่
,individualised รุ่นผ่านบริษัทวางเป้าหมายกรอบ .