& Challenge: Take a topic that is n

& Challenge: Take a topic that is not interesting (to present); create a lesson that makes the
introduction more exciting. [Possibly a move towards more inquiry-based teaching (a
concept introduced in the project description and emphasized in the first workshop)].
& Take a mathematical topic for students in grade 11 and consider how students’ experience
might be modified. [Engagement in the project—to develop an alternative teaching
approach where possibly they see the existing one to be deficient.]
& Primary focus is on the development of students’ affective rather than cognitive experiences
(should not be “boring”). [Possibly, it is believed that this will lead to better
cognitive engagement, although this is not articulated.]
3.1.2 An interpretation of what is said, relating to other data sources
Concern with the curriculum is consistent with utterances by Osvald at other times, for
example, at an earlier point in the workshop, commenting on three investigative mathematical
tasks that had been used in small group activity he observed:
We have a text book … they’re nice problems, but take quite a lot of time. That’s the
problem if you have a strict syllabus (T)
two (of the three tasks presented) were more amusing … (the third task is) the most
applicable … set in the context of the syllabus (T)
Teachers are expected to align with the curriculum. By taking eleventh-grade classes,
they choose to try things out with the classes that are furthest from the high stakes
examination; this is further evidence of aligning with the structures and organization of
school. The teachers’ starting point here is to introduce inquiry approaches by developing or
adapting something from routine practice.
When choosing a topic to develop, the teachers decided to focus on something that they
wanted to be more exciting. The contrast between amusing (and exciting) tasks and
curriculum tasks fits with Osvald’s earlier comment about the three investigative mathematical
tasks presented earlier in the workshop. We also note that teachers share didacticians’
concern for students’ enjoyment, in addition to understanding and proficiency (see
Section 1).
About 2 months after the first workshop reported above, two didacticians (Eli and Leo)
visited Dronningens school to meet with the teachers and school principal to discuss the
school team’s engagement in the project. The teachers re-emphasised their wish to work on
the teaching of linear functions. Didacticians were pleased to get involved, so the meeting
consisted largely of a mathematical discussion, referring to textbooks, areas of difficulty for
students and ways in which the topic might be taught. The meeting closed with a request by
the teachers to come to the university to meet with didacticians for further informal planning
away from the pressures of school.
3.2 An inquiry cycle in teaching linear functions—planning
This section is a narrative account based on analysis of the requested informal planning
meeting, conducted in the style illustrated in Section 3.1 above. The meeting (involving
teachers Mari and Kristin and didacticians Leo and Liv) lasted about 3 h, and the discussion
spiralled, visiting and revisiting issues, with an embryonic lesson plan gradually emerging
(such as Engeström, 1994, describes when reporting on teachers’ collaborative planning).
Suggestions from didacticians, described below, opened up possibilities with which teachers

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

& Challenge: Take a topic that is not interesting (to present); create a lesson that makes theintroduction more exciting. [Possibly a move towards more inquiry-based teaching (aconcept introduced in the project description and emphasized in the first workshop)].& Take a mathematical topic for students in grade 11 and consider how students’ experiencemight be modified. [Engagement in the project—to develop an alternative teachingapproach where possibly they see the existing one to be deficient.]& Primary focus is on the development of students’ affective rather than cognitive experiences(should not be “boring”). [Possibly, it is believed that this will lead to bettercognitive engagement, although this is not articulated.]3.1.2 An interpretation of what is said, relating to other data sourcesConcern with the curriculum is consistent with utterances by Osvald at other times, forexample, at an earlier point in the workshop, commenting on three investigative mathematicaltasks that had been used in small group activity he observed:We have a text book … they’re nice problems, but take quite a lot of time. That’s theproblem if you have a strict syllabus (T)two (of the three tasks presented) were more amusing … (the third task is) the mostapplicable … set in the context of the syllabus (T)Teachers are expected to align with the curriculum. By taking eleventh-grade classes,พวกเขาเลือกที่จะลองกิจกรรมกับเรียนที่หลังมีเดิมพันสูงยิ่งตรวจสอบ เป็นหลักฐานของตำแหน่งโครงสร้างและระเบียบเพิ่มเติมโรงเรียน สังคมจุดเริ่มต้นของที่นี่จะแนะนำวิธีสอบถาม โดยการพัฒนา หรือดัดแปลงจากวัตรเมื่อเลือกหัวข้อการพัฒนา ครูตัดสินใจให้ความสำคัญกับสิ่งที่พวกเขาอยากจะตื่นเต้นอย่างมาก ความแตกต่างระหว่างงานสนุก (และตื่นเต้น) และพอดีกับงานหลักสูตรกับ Osvald ของก่อนหน้านี้ข้อคิดเห็นเกี่ยวกับสามอื่น ๆ ทางคณิตศาสตร์งานที่นำเสนอก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการ เรายังทราบว่า อาจารย์ใช้ร่วมกัน didacticians'เกี่ยวกับนักเรียนได้ นอกจากนี้เพื่อความเข้าใจและความชำนาญ (ดูส่วน 1)ประมาณ 2 เดือนหลังจากการประชุมเชิงปฏิบัติการแรกที่รายงานข้างต้น didacticians สอง (ลีและลีโอ)เยี่ยมชมโรงเรียน Dronningens กับครูและครูใหญ่โรงเรียนเพื่อหารือเกี่ยวกับการโรงเรียนจ้างทีมงานของโครงการ ครูใหม่ emphasised ของพวกเขาต้องการทำงานสอนของฟังก์ชันเชิงเส้น Didacticians มีความยินดีที่จะมีส่วนร่วม ดังนั้นประชุมประกอบด้วยส่วนใหญ่อภิปรายทางคณิตศาสตร์ อ้างอิงตำรา พื้นที่ของความยากลำบากสำหรับนักเรียนและวิธีอาจสอนหัวข้อ การประชุมที่ปิดกับคำขอด้วยครูมาให้กับ didacticians สำหรับเพิ่มเติม เป็นการวางแผนจากแรงกดดันของโรงเรียน3.2 คำถามรอบในการสอนเชิงเส้นฟังก์ชัน — การวางแผนส่วนนี้คือ บัญชีบรรยายตามการวิเคราะห์ของการวางแผนเป็นที่ร้องขอประชุม ดำเนินในลักษณะที่อธิบายข้างต้นส่วน 3.1 การประชุม (เกี่ยวข้องกับครูมารี และ Kristin และ didacticians ลีโอและลีฟ) กินเวลาประมาณ 3 h และการสนทนาspiralled เยี่ยมชม และ revisiting ปัญหา ด้วยการเรียนตัวอ่อนวางแผนค่อย ๆ เกิดขึ้น(เช่น Engeström, 1994 อธิบายเมื่อรายงานวางแผนร่วมกันของครู)คำแนะนำจาก didacticians ช่อง เปิดโอกาสกับครูคนใด

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

และท้าทาย: ใช้หัวข้อที่ไม่น่าสนใจ (ถึงปัจจุบัน);
สร้างบทเรียนที่ทำให้มีการเปิดตัวที่น่าตื่นเต้นมาก [อาจจะย้ายไปเรียนการสอนอื่น ๆ สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมตาม
(กแนวคิดแนะนำในรายละเอียดโครงการและเน้นย้ำในการประชุมเชิงปฏิบัติการครั้งแรก)].
& Take หัวข้อทางคณิตศาสตร์สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 11
และพิจารณาว่าประสบการณ์ของนักเรียนอาจจะมีการปรับเปลี่ยน
[หมั้นในโครงการการพัฒนาทางเลือกในการเรียนการสอนวิธีการที่พวกเขาอาจจะเห็นที่มีอยู่หนึ่งที่จะขาด.]
และมุ่งเน้นเป็นหลักในการพัฒนานักเรียนอารมณ์มากกว่าประสบการณ์องค์ความรู้
(ไม่ควรจะ "น่าเบื่อ")
[อาจจะมีความเชื่อว่าเรื่องนี้จะนำไปสู่การที่ดีในการมีส่วนร่วมทางปัญญาแม้นี่จะไม่ก้อง.]
3.1.2 แปลความหมายของสิ่งที่ถูกกล่าวที่เกี่ยวข้องกับแหล่งข้อมูลอื่น ๆ
กังวลกับการเรียนการสอนมีความสอดคล้องกับคำพูดโดย Osvald ในเวลาอื่น ๆ สำหรับตัวอย่างเช่นที่จุดก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการแสดงความคิดเห็นในทางคณิตศาสตร์สามสืบสวนงานที่ถูกนำมาใช้ในกิจกรรมกลุ่มเล็กๆ ที่เขาสังเกตเห็น: เรามีหนังสือ ... ปัญหาที่พวกเขากำลังดี แต่ใช้เวลาค่อนข้างมากเวลา นั่นคือปัญหาที่เกิดขึ้นถ้าคุณมีหลักสูตรที่เข้มงวด (T) สอง (ในสามของงานนำเสนอ) เป็นที่น่าขบขันมากขึ้น ... (งานที่สามคือ) มากที่สุดบังคับ... ตั้งอยู่ในบริบทของหลักสูตร (T) ครูที่คาดว่าจะสอดคล้องกับ หลักสูตร โดยการเรียนที่สิบเอ็ดชั้นที่พวกเขาเลือกที่จะลองสิ่งที่ออกกับการเรียนที่อยู่ห่างจากเงินเดิมพันสูงการตรวจสอบ; นี้เป็นหลักฐานเพิ่มเติมของการปรับโครงสร้างองค์กรและของโรงเรียน จุดเริ่มต้นของครูที่นี่คือการแนะนำวิธีการสอบถามโดยการพัฒนาหรือการปรับบางสิ่งบางอย่างจากการปฏิบัติกิจวัตรประจำวัน. เมื่อเลือกหัวข้อในการพัฒนาครูตัดสินใจที่จะมุ่งเน้นไปที่สิ่งที่พวกเขาต้องการที่จะเป็นที่น่าตื่นเต้นมาก ความแตกต่างระหว่างสนุก (และน่าตื่นเต้น) งานและงานที่เหมาะกับการเรียนการสอนที่มีความคิดเห็นก่อนหน้านี้เกี่ยวกับOsvald สามทางคณิตศาสตร์สืบสวนงานนำเสนอก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการ นอกจากนี้เรายังทราบว่าครูส่วนแบ่ง 'didacticians กังวลสำหรับนักเรียนความเพลิดเพลินที่นอกเหนือไปจากความเข้าใจและความชำนาญ (ดูมาตรา1). ประมาณ 2 เดือนหลังจากการประชุมเชิงปฏิบัติการครั้งแรกที่มีการรายงานข้างต้นสอง didacticians (อีไลและลีโอ) เข้าเยี่ยมชมโรงเรียน Dronningens ที่จะพบกับ ครูและครูใหญ่โรงเรียนเพื่อหารือเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมของทีมโรงเรียนในโครงการ ครูใหม่เน้นความต้องการของพวกเขาในการทำงานกับการเรียนการสอนของการทำงานเชิงเส้น Didacticians มีความยินดีที่จะมีส่วนร่วมเพื่อให้การประชุมประกอบด้วยส่วนใหญ่ของการอภิปรายทางคณิตศาสตร์หมายถึงตำราพื้นที่ของความยากลำบากสำหรับนักเรียนและวิธีการที่หัวข้อที่อาจจะมีการเรียนการสอน ปิดประชุมที่มีการร้องขอโดยครูผู้สอนที่จะมาถึงมหาวิทยาลัยที่จะพบกับ didacticians สำหรับการวางแผนทางการต่อไปออกไปจากแรงกดดันของโรงเรียน. 3.2 วงจรสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมในการเรียนการสอนเชิงเส้นฟังก์ชั่นวางแผนส่วนนี้จะเป็นบัญชีของการเล่าเรื่องที่ขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์ของร้องขอการวางแผนทางการประชุมดำเนินการในรูปแบบที่แสดงในมาตรา 3.1 ข้างต้น การประชุม (ที่เกี่ยวข้องกับครูมารีและคริสตินและdidacticians สิงห์และ Liv) กินเวลาประมาณ 3 ชั่วโมงและการอภิปรายลุกลามเข้ามาเยี่ยมชมและปัญหาrevisiting กับแผนการสอนตัวอ่อนค่อยๆเกิดขึ้นใหม่(เช่นEngeström 1994 อธิบายเมื่อรายงานเกี่ยวกับครูที่ทำงานร่วมกัน การวางแผน). ข้อเสนอแนะจาก didacticians อธิบายไว้ด้านล่างเปิดขึ้นเป็นไปได้ที่ครู

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

&ท้าทาย : ใช้เป็นหัวข้อที่ไม่น่าสนใจ ( ปัจจุบัน ) ; สร้างบทเรียนที่ทำให้
บทนำที่น่าตื่นเต้นมากขึ้น [ อาจจะย้ายไปเพิ่มเติมสอบถามตามการสอน ( แนวคิดแนะนำโครงการรายละเอียดและเน้น workshop ครั้งแรก ) ] .
&ใช้หัวข้อทางคณิตศาสตร์สำหรับนักเรียนในเกรด 11 และพิจารณาวิธีการประสบการณ์ของนักศึกษาอาจจะแก้ไข
.[ งานหมั้น ในโครงการพัฒนาทางเลือกที่เป็นไปได้ที่พวกเขาได้เห็นวิธีการสอน
ที่มีอยู่ขาด ]
&หลักมุ่งเน้นในการพัฒนานักศึกษาของอารมณ์มากกว่าปัญญาประสบการณ์
( ไม่ควร " น่าเบื่อ " ) [ อาจจะเชื่อว่าสิ่งนี้จะนำไปสู่การคิดดีกว่า
หมั้น แม้ว่านี้ไม่ได้พูดชัดแจ้ง ]
3.1 .2 การตีความคำพูด ที่เกี่ยวข้องกับแหล่งข้อมูลอื่น ๆข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตร
สอดคล้องกับคำพูด โดย osvald ในเวลาอื่น ๆสำหรับ
ตัวอย่างที่จุดก่อนหน้านี้ในการประชุมแสดงความคิดเห็นในทางคณิตศาสตร์
3 สืบสวนงานที่ได้รับการใช้ในกลุ่มเล็ก ๆ กิจกรรมที่เขาสังเกต :
เรามีหนังสือ . . . . . . . ข้อความที่พวกเขาปัญหาดี แต่ใช้เวลาค่อนข้างมากของเวลานั่น
ปัญหา ถ้า คุณมีหลักสูตรที่เข้มงวด ( T )
2 ( สามของงานนำเสนอ ) สนุกกว่า . . . . . ( งานที่ 3 ) สุด
ใช้ได้ . . . . . . . ชุดในบริบทของหลักสูตร ( T )
ครูคาดว่าเพื่อให้สอดคล้องกับหลักสูตร ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยการสอน
พวกเขาเลือกที่จะลองสิ่งออกกับชั้นเรียนที่ไกลจากเสา
สูงการตรวจสอบ ;นี่คือหลักฐานสอดคล้องกับโครงสร้างและองค์กรของ
โรงเรียน ครูเริ่มที่นี่เป็นจุดที่จะแนะนำสอบถามแนวทางการพัฒนา หรือดัดแปลงอะไรจากการปฏิบัติงานประจำ
.
เมื่อเลือกหัวข้อที่จะพัฒนาครูตัดสินใจที่จะมุ่งเน้นไปที่สิ่งที่พวกเขา
ต้องการเป็นที่น่าตื่นเต้นมาก ความแตกต่างระหว่างสนุกและน่าตื่นเต้นและ
) งานหลักสูตรที่เหมาะกับงาน osvald ก่อนหน้านี้ความคิดเห็นเกี่ยวกับสามสืบสวนทางคณิตศาสตร์
งานนำเสนอก่อนหน้านี้ในการประชุมเชิงปฏิบัติการ นอกจากนี้เรายังทราบว่า ครูเป็นห่วงนักเรียนร่วมกัน didacticians '
' ความเพลิดเพลิน นอกจากนี้เพื่อความเข้าใจและความสามารถ ( ดูส่วนที่ 1

) ประมาณ 2 เดือนหลังจากการประชุมเชิงปฏิบัติการครั้งแรกที่รายงานข้างต้น สอง didacticians ( อีไลและลีโอ )
เข้าเยี่ยมชม dronningens โรงเรียนพบครูและครูใหญ่โรงเรียนเพื่อหารือเกี่ยวกับการหมั้น
ทีมโรงเรียนในโครงการ ครูใหม่ โดยต้องการที่จะทำงานบน
สอนฟังก์ชันเชิงเส้น didacticians มีความยินดีที่จะมีส่วนร่วม ดังนั้นการประชุม
) ส่วนใหญ่ของอภิปรายทางคณิตศาสตร์หมายถึงตำราพื้นที่ยาก
นักเรียนและวิธีการที่หัวข้ออาจจะสอน ประชุมปิดที่มีการร้องขอโดย
ครูมาที่มหาวิทยาลัยเพื่อตอบสนองกับ didacticians ต่อไปทางการวางแผน
ห่างจากแรงกดดันของโรงเรียน
3.2 สอบถามวงจรในการสอน
วางแผนฟังก์ชันเชิงเส้นในส่วนนี้เป็นการเล่าเรื่องบัญชีขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์ของการร้องขอการประชุมวางแผน
เป็นกันเองดำเนินการในรูปแบบภาพประกอบในส่วน 3.1 ข้างต้น การประชุม ( ที่เกี่ยวข้องกับ
ครูมาริ และคริสตินและ didacticians สิงห์และลิฟ ) กินเวลาประมาณ 3 ชั่วโมง และสนทนา
spiralled เยี่ยมชม และทบทวนประเด็นที่มีตัวอ่อนแผนการค่อยๆเกิดขึ้นใหม่
( เช่น engestr ö m , 1994 , อธิบายเมื่อรายงานการวางแผนร่วมกันของครู ) ข้อเสนอแนะจาก didacticians
,อธิบายด้านล่างเปิดโอกาสที่ครู