A number of additional studies have

A number of additional studies have been conducted since the most recent meta-analytic undertaking in 2003. Four of
these have been conducted in schools of engineering. Hsieh and Knight (2008) describe two studies that they conducted
comparing problem-based learning and traditional, lecture-based instruction for introducing library skills to engineering
students. In the first study, a pilot study, the authors (Hsieh & Knight, 2008) found that lecture-based students did slightly
better on an objective quiz of eleven questions but the problem-based students did slightly better on a set of six reflective
questions. In the second study, employing a theory-oriented and practice-oriented pre-test/post-test methodology, the authors
(Hsieh & Knight, 2008) found that problem-based students improved significantly across the pre-test to post-test
whereas lecture-bases students did not. However, lecture-based students did score slightly, though not significantly,
higher than problem-based students on the pre-test.
Mitchell, Canavan, and Smith (2010) looked at learning outcomes and student achievement for students completing a
communications systems course in a problem-based learning format compared to a traditional, lecture-based format. Student
achievement was assessed over a seven-year period as the course shifted from a traditional, lecture-based course to a
problem-based learning course. The authors (Mitchell et al., 2010) rightly caution about making direct comparison statements,
as the two approaches were not pitted against each other. The authors (Mitchell et al., 2010) found a slight increase in
assessment scores as the course shifted from a traditional, lecture-based to a problem-based course. The authors (Mitchell
et al., 2010) also found a significant drop in course failures from 18% to 0% across the transition from lecture-based to
problem-based instruction.
Finally, Downing, Ning, and Shin (2011) looked at the impact of problem-based learning versus traditional, lecture-based
instruction on the experience of students exposed to these methods as well as the development of meta-cognitive skills
among these students. Again, the study was conducted in an engineering school, specifically the building design program. The
authors (Downing et al., 2011) used a standardized measure of meta-cognitive skills development, the Learning and Study
Strategies Inventory. The authors (Downing et al., 2011) found that students in the problem-based classroom reported
significantly higher overall levels of satisfaction compare to students in the traditional, lecture-based classroom. With regards
to meta-cognitive skills, only students in the problem-based curriculum showed significant self-perceived improvement.
In general, these studies in engineering classroom environments support the three meta-analyses in medical school
classrooms. Students in a problem-based classroom developed better problem-solving, reflection, and meta-cognitive skills,
yet students in a traditional, lecture-based classroom developed more knowledge acquisition. Additionally, students exposed
to a problem-based classroom did report a higher level of satisfaction, in some respects, with the learning experience.
Finally, and most relevant, three additional studies since 2003 have been conducted looking at the impact of problembased
learning in the management classroom. Significantly, in the entire special issue of the Journal of Management Education
dedicated to problem-based learning (October 2004), among numerous papers defining problem-based learning, its
theoretical foundations, advice on and examples of implementation, there are only a few case studies but no empirical
research aimed at evaluating problem-based learning.
Bamford, Karjalainen, and Jenavs (2012) focused on the impact of problem-based assessment versus final exam assessment
on teaching operations management. The authors (Bamford et al., 2012) defined problem-based assessment as containing
“a realistic, unstructured, and informal problem” which required students to “define the problem further as well as
solve it, consider alternative solutions, weigh the pros and cons, and collect relevant information” (p. 1498). Bamford et al.
(2008) found that problem-based assessment lead to the highest grades among students exposed to the different assessment
approaches, a mix of problem-based assessment and final exam lead to the next highest grades, and final exam along lead to
the lowest grades. Additionally, students exposed to the problem-based assessment reported significantly more learning,
more useful feedback, more motivation to spend time on the assessment, and more intellectual stimulation from the
assessment approach than students taking only the final exam (Bamford et al., 2012). However, it is unclear how to evaluate
these results on assessment techniques and relate them to the above results on instructional techniques.
Stanley and Marsden (2012) reported a case study in which problem-based learning was implemented within an accounting
classroom. The case study focused on a questioning approach for gathering information to solve the problems
delivered and the use of term-long cohorts of students working together on the problems. A majority of the report focused on
implementation of problem-based learning in the management classroom with little or no empirical data presented, other
than a descriptive case study. The students taking part in the case study generally rated the experience positively on an endof-term
survey (Stanley & Marsden, 2012) though there were no comparisons with other instructional approaches. However,
students did rate the workload and challenge of the problem-based approach negatively (Stanley & Marsden, 2012). Again, it
is difficult to reconcile these results with those reported in medical and engineering schools since this was a descriptive case
study and no comparisons with other instructional approaches were done. But students in an accounting classroom do
positively rate, in some respects, problem-based learning.
Finally, Hartman, Moberg, and Lambert (2013) considered problem-based learning in an introductory business classroom.
However, rather than assessing knowledge acquisition, problem-solving skills, and student satisfaction, Hartman et al. (2013)
took the novel approach of focusing on student ability to tolerate ambiguity and the influence this has on coping skills in the
problem-based classroom. Rather than looking at cognitive skills impacted by problem-based instruction these authors
focused on affective skills. The authors (Hartman et al., 2013) defined tolerance for ambiguity as “the way an individual or
group perceives and processes information about ambiguous situations or stimuli when confronted with unfamiliar, complex,
or incongruent cues” (p. 3). They (Hartman et al., 2013) further define coping as “behavioral or cognitive efforts to manage
situations that are evaluated to be stressful” (p. 4). Hartman et al. (2013) found that tolerance for ambiguity significantly

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ได้ดำเนินการศึกษาเพิ่มเติมจำนวนตั้งแต่กิจการโกดัง meta-ล่าสุดใน 2003 สี่เหล่านี้ได้ถูกดำเนินในโรงเรียนวิศวกรรมศาสตร์ Hsieh และอัศวิน (2008) อธิบายถึงการศึกษาที่สองที่พวกเขาดำเนินการเปรียบเทียบการสอนแบบดั้งเดิม การบรรยายการแนะนำห้องสมุดทักษะวิศวกรรมและเรียนรู้ปัญหานักเรียน ในการศึกษาครั้งแรก การศึกษานำร่อง ผู้เขียน (Hsieh และอัศวิน 2008) พบว่า นักเรียนโดยการบรรยายได้เล็กน้อยดี ในวัตถุประสงค์ แบบทดสอบถามสิบเอ็ดแต่เรียนตามปัญหาได้เล็กน้อยดีกว่าชุดหกสะท้อนคำถามนี้ ในการศึกษา 2 ใช้การ เน้นทฤษฎี และปฏิบัติมุ่งเน้นฤกษ์ก่อนแถบ-test/post-test วิธี ผู้เขียน(Hsieh และอัศวิน 2008) พบว่า นักศึกษาที่ใช้ปัญหาปรับปรุงอย่างมีนัยสำคัญระหว่างการทดสอบก่อนการทดสอบหลังในขณะที่ฐานการบรรยายนักศึกษาที่ไม่ อย่างไรก็ตาม บรรยายโดยนักเรียนได้คะแนนเล็กน้อย แต่ไม่มากสูงกว่านักเรียนโดยใช้ปัญหาในการทดสอบก่อนMitchell, Canavan และสมิธ (2010) มองที่ผลลัพธ์และผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนสำหรับนักเรียนที่จบการเรียนรู้หลักสูตรระบบการสื่อสารในรูปแบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเปรียบเทียบกับรูปแบบ การบรรยาย นักเรียนความสำเร็จถูกประเมินระยะเวลาเจ็ดปีที่เป็นหลักสูตรที่เปลี่ยนจากหลักสูตรดั้งเดิม การบรรยายการการหลักสูตรเรียนรู้ปัญหา ผู้เขียน (Mitchell et al., 2010) เรื่องข้อควรระวังเกี่ยวกับการทำงบเปรียบเทียบโดยตรงเป็นสองวิธีก็ไม่ pitted กับแต่ละอื่น ๆ ผู้เขียน (Mitchell et al., 2010) พบเพิ่มขึ้นเล็กน้อยในคะแนนการประเมินเป็นหลักสูตรที่เปลี่ยนจากดั้งเดิม บรรยายตามหลักสูตรที่ใช้ปัญหา ผู้เขียน (Mitchellร้อยเอ็ด al., 2010) พบลดลงอย่างมีนัยสำคัญในความล้มเหลวของหลักสูตรจาก 18% เป็น 0% ในช่วงการเปลี่ยนภาพจากการบรรยายตามไปคำแนะนำตามปัญหาสุดท้าย ดาวนิ่ง หนิง และชิน (2011) มองผลกระทบของปัญหาเรียนรู้เทียบกับแบบดั้งเดิม บรรยายตามคำแนะนำในประสบการณ์ของนักเรียนแสดงวิธีการเหล่านี้เป็นการพัฒนาทักษะการรับรู้ meta-ในหมู่นักเรียนเหล่านี้ อีกครั้ง การวิจัยในโรงเรียนวิศวกรรมศาสตร์ โดยเฉพาะอาคารที่ออกแบบโปรแกรม ที่ผู้เขียน (ดาวนิ่ง et al., 2011) ใช้วัดมาตรฐานของการพัฒนาทักษะ meta-รับรู้ การเรียนรู้และศึกษาสินค้าคงคลังกลยุทธ์การ ผู้เขียน (ดาวนิ่ง et al., 2011) พบว่า นักเรียนในห้องเรียนตามปัญหารายงานอย่างมีนัยสำคัญระดับสูงโดยรวมของความพึงพอใจเปรียบเทียบกับนักเรียนในห้องเรียนแบบดั้งเดิม บรรยายตาม ด้วยความนับถือกับทักษะการรับรู้ meta- เฉพาะนักศึกษาในหลักสูตรตามปัญหาพบปรับปรุงรับรู้ตนเองอย่างมีนัยสำคัญทั่วไป การศึกษาเหล่านี้ในสภาพแวดล้อมห้องเรียนวิศวกรรมสนับสนุนวิเคราะห์เมตาที่สามในโรงเรียนแพทย์ห้องเรียน นักเรียนในห้องเรียนตามปัญหาพัฒนาดีการ แก้ปัญหา การสะท้อน และ ทักษะการรับรู้ meta-yet students in a traditional, lecture-based classroom developed more knowledge acquisition. Additionally, students exposedto a problem-based classroom did report a higher level of satisfaction, in some respects, with the learning experience.Finally, and most relevant, three additional studies since 2003 have been conducted looking at the impact of problembasedlearning in the management classroom. Significantly, in the entire special issue of the Journal of Management Educationdedicated to problem-based learning (October 2004), among numerous papers defining problem-based learning, itstheoretical foundations, advice on and examples of implementation, there are only a few case studies but no empiricalresearch aimed at evaluating problem-based learning.Bamford, Karjalainen, and Jenavs (2012) focused on the impact of problem-based assessment versus final exam assessmenton teaching operations management. The authors (Bamford et al., 2012) defined problem-based assessment as containing“a realistic, unstructured, and informal problem” which required students to “define the problem further as well assolve it, consider alternative solutions, weigh the pros and cons, and collect relevant information” (p. 1498). Bamford et al.(2008) found that problem-based assessment lead to the highest grades among students exposed to the different assessmentapproaches, a mix of problem-based assessment and final exam lead to the next highest grades, and final exam along lead toเกรดต่ำสุด นอกจากนี้ นักเรียนสัมผัสกับประเมินตามปัญหารายงานการเรียนรู้มากความคิดเห็นที่เป็นประโยชน์มากขึ้น แรงจูงใจมากกว่าการใช้เวลาในการประเมิน การกระตุ้นทางปัญญามากขึ้นจากการวิธีการประเมินกว่าเรียนเฉพาะสุดท้ายสอบ (Bamford et al., 2012) อย่างไรก็ตาม เป็นที่ชัดเจนว่าจะประเมินผลลัพธ์เหล่านี้บนเทคนิคการประเมิน และสร้างความสัมพันธ์กับผลข้างบนเทคนิคการจัดการเรียนการสอนสแตนเลย์และมาร์สเดน (2012) รายงานกรณีศึกษาในการเรียนรู้ปัญหาได้ดำเนินการภายในการบัญชีห้องเรียน กรณีศึกษาที่มุ่งเน้นวิธีการรวบรวมข้อมูลเพื่อแก้ปัญหาข้อสงสัยจัดส่ง และการใช้ระยะยาว cohorts ของนักเรียนที่ทำงานร่วมกันในปัญหา ส่วนใหญ่รายงานที่เน้นนำปัญหาการเรียนรู้ในห้องเรียนการจัดการกับข้อมูลผลน้อย หรือไม่มีการนำเสนอ อื่น ๆกว่าการอธิบายกรณีศึกษา นักเรียนมีส่วนร่วมในกรณีศึกษาโดยทั่วไปคะแนนประสบการณ์บวกการคำ endof การสำรวจ (สแตนลีย์และมาร์สเดน 2012) ว่ามีการไม่เปรียบเทียบกับวิธีสอนอื่น ๆ อย่างไรก็ตามนักศึกษาได้อัตราปริมาณงานและความท้าทายในการปฏิบัติตามปัญหาในเชิงลบ (สแตนลีย์และมาร์สเดน 2012) อีก มันยากที่จะกระทบผลเหล่านี้กับรายงานในโรงเรียนแพทย์ และวิศวกรรมเนื่องจากคำอธิบายกรณีstudy and no comparisons with other instructional approaches were done. But students in an accounting classroom dopositively rate, in some respects, problem-based learning.Finally, Hartman, Moberg, and Lambert (2013) considered problem-based learning in an introductory business classroom.However, rather than assessing knowledge acquisition, problem-solving skills, and student satisfaction, Hartman et al. (2013)took the novel approach of focusing on student ability to tolerate ambiguity and the influence this has on coping skills in theproblem-based classroom. Rather than looking at cognitive skills impacted by problem-based instruction these authorsfocused on affective skills. The authors (Hartman et al., 2013) defined tolerance for ambiguity as “the way an individual orgroup perceives and processes information about ambiguous situations or stimuli when confronted with unfamiliar, complex,or incongruent cues” (p. 3). They (Hartman et al., 2013) further define coping as “behavioral or cognitive efforts to managesituations that are evaluated to be stressful” (p. 4). Hartman et al. (2013) found that tolerance for ambiguity significantly

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

จากการศึกษาเพิ่มเติมที่ได้รับการดำเนินการตั้งแต่ล่าสุดการดำเนินการวิเคราะห์อภิมาในปี 2003
สี่เหล่านี้ได้รับการดำเนินการในโรงเรียนของวิศวกรรม Hsieh และอัศวิน (2008)
อธิบายการศึกษาทั้งสองที่พวกเขาดำเนินการเปรียบเทียบปัญหาการเรียนรู้ตามแบบดั้งเดิมและการเรียนการสอนการบรรยายที่ใช้สำหรับการแนะนำห้องสมุดทักษะวิศวกรรมนักเรียน
ในการศึกษาครั้งแรกที่การศึกษานำร่องผู้เขียน (Hsieh และอัศวิน 2008)
พบว่านักเรียนบรรยายตามได้เล็กน้อยที่ดีขึ้นในแบบทดสอบวัตถุประสงค์ของสิบเอ็ดคำถามแต่นักเรียนมีปัญหาตามได้ดีขึ้นเล็กน้อยในชุดของหกสะท้อนแสงคำถาม .
ในการศึกษาที่สองการใช้ทฤษฎีที่มุ่งเน้นและการปฏิบัติที่มุ่งเน้นการทดสอบก่อน / วิธีการหลังการทดสอบผู้เขียน
(Hsieh และอัศวิน 2008)
พบว่านักเรียนมีปัญหาตามที่ดีขึ้นอย่างมีนัยสำคัญในการทดสอบก่อนที่จะโพสต์การทดสอบในขณะที่ฐานบรรยายนักเรียนไม่ได้ อย่างไรก็ตามนักเรียนบรรยายตามคะแนนได้เล็กน้อยแม้ว่าจะไม่ได้อย่างมีนัยสำคัญสูงกว่านักเรียนที่ปัญหาบนพื้นฐานของการทดสอบก่อน. มิทเชลล์ Canavan และสมิ ธ (2010) มองไปที่ผลการเรียนรู้และผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนสำหรับนักเรียนที่จบการสื่อสารการเรียนการสอนในระบบ การเรียนรู้รูปแบบปัญหาที่ใช้เมื่อเทียบกับแบบดั้งเดิมรูปแบบการบรรยายตาม นักศึกษาความสำเร็จที่ได้รับการประเมินเป็นระยะเวลากว่าเจ็ดปีในขณะที่การเรียนการสอนเปลี่ยนจากแบบดั้งเดิมหลักสูตรการบรรยายตามไปแน่นอนการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ผู้เขียน (มิทเชลล์ et al., 2010) ที่ถูกต้องระมัดระวังเกี่ยวกับการทำงบเปรียบเทียบโดยตรงขณะที่ทั้งสองวิธีการที่ไม่ได้รับมือกับแต่ละอื่นๆ ผู้เขียน (มิทเชลล์ et al., 2010) พบว่ามีการเพิ่มขึ้นเล็กน้อยในคะแนนการประเมินเป็นหลักสูตรเปลี่ยนจากแบบดั้งเดิมที่ใช้บรรยายกับสนามปัญหาตาม ผู้เขียน (มิทเชลล์et al., 2010) นอกจากนี้ยังพบการลดลงอย่างมีนัยสำคัญในความล้มเหลวของการเรียนการสอนจาก 18% เหลือ 0% ในการเปลี่ยนแปลงจากการบรรยายที่ใช้ในการเรียนการสอนปัญหาตาม. สุดท้ายดาวนิง, หนิงและชิน (2011) มองไปที่ ผลกระทบของปัญหาที่เกิดขึ้นตามการเรียนรู้แบบดั้งเดิมเมื่อเทียบกับการบรรยายที่ใช้การเรียนการสอนเกี่ยวกับประสบการณ์ของนักเรียนสัมผัสกับวิธีการเหล่านี้เช่นเดียวกับการพัฒนาทักษะอภิความรู้ความเข้าใจในหมู่นักเรียนเหล่านี้ อีกครั้งที่การศึกษาได้ดำเนินการในโรงเรียนวิศวกรรมโดยเฉพาะโปรแกรมการออกแบบอาคาร ผู้เขียน (ดาวนิง et al., 2011) ที่ใช้ในการวัดมาตรฐานของการพัฒนาทักษะเมตาองค์ความรู้การเรียนรู้และการศึกษากลยุทธ์สินค้าคงคลัง ผู้เขียน (ดาวนิง et al., 2011) พบว่านักเรียนในห้องเรียนปัญหาตามรายงานอย่างมีนัยสำคัญโดยรวมที่สูงขึ้นในระดับของความพึงพอใจเมื่อเทียบกับนักเรียนในแบบดั้งเดิมห้องเรียนบรรยายตาม เกี่ยวกับทักษะการเมตาองค์ความรู้เฉพาะนักศึกษาในหลักสูตรปัญหาที่ใช้แสดงการปรับปรุงตัวเองรับรู้อย่างมีนัยสำคัญ. โดยทั่วไปการศึกษาเหล่านี้ในสภาพแวดล้อมห้องเรียนวิศวกรรมรองรับสามอภิวิเคราะห์ในโรงเรียนแพทย์ห้องเรียน นักเรียนในห้องเรียนปัญหาตามการพัฒนาที่ดีกว่าการแก้ปัญหาการสะท้อนและทักษะอภิปัญญายังนักเรียนในแบบดั้งเดิมห้องเรียนบรรยายตามการพัฒนาการได้มาซึ่งความรู้มากขึ้น นอกจากนี้นักเรียนสัมผัสการเรียนปัญหาตามรายงานไม่อยู่ในระดับที่สูงขึ้นของความพึงพอใจในบางประเด็นที่มีประสบการณ์การเรียนรู้. สุดท้ายและส่วนใหญ่ที่เกี่ยวข้องสามการศึกษาเพิ่มเติมตั้งแต่ปี 2003 ได้รับการดำเนินการมองไปที่ผลกระทบของปัญหาเป็นการเรียนรู้ในห้องเรียนการจัดการ อย่างมีนัยสำคัญในฉบับพิเศษทั้งของวารสารการจัดการศึกษาที่ทุ่มเทให้กับการเรียนรู้ปัญหาตาม (ตุลาคม 2004) ในเอกสารจำนวนมากที่กำหนดการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่ทฤษฎีฐานรากคำแนะนำและตัวอย่างของการดำเนินงานมีเพียงกรณีที่ไม่กี่การศึกษาเชิงประจักษ์ แต่ไม่มีการวิจัยที่มุ่งเป้าไปที่การประเมินผลการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม. Bamford, Karjalainen และ Jenavs (2012) มุ่งเน้นไปที่การประเมินผลกระทบของปัญหาที่ใช้เมื่อเทียบกับการประเมินผลการสอบขั้นสุดท้ายเกี่ยวกับการจัดการการดำเนินงานการเรียนการสอน ผู้เขียน (Bamford et al., 2012) ที่กำหนดไว้การประเมินปัญหาที่ใช้เป็นมี"จริงไม่มีโครงสร้างและปัญหาทางการ" ซึ่งจำเป็นต้องให้นักเรียนที่จะ "กำหนดปัญหาที่เกิดขึ้นต่อไปเช่นเดียวกับการแก้ปัญหาได้พิจารณาทางเลือก, ชั่งน้ำหนักข้อดีและ ข้อเสียและรวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้อง "(พี. 1498) Bamford et al. (2008) พบเกรดว่าการประเมินปัญหาตามที่นำไปสู่ที่สูงที่สุดในหมู่นักเรียนสัมผัสกับการประเมินที่แตกต่างกันวิธีการผสมของการประเมินปัญหาและการสอบครั้งสุดท้ายนำไปสู่คะแนนสูงสุดต่อไปและการสอบปลายภาคพร้อมนำไปสู่การคะแนนต่ำสุด นอกจากนี้นักเรียนได้สัมผัสกับการประเมินปัญหาตามรายงานการเรียนรู้อย่างมีนัยสำคัญมากขึ้นข้อเสนอแนะที่มีประโยชน์มากขึ้นแรงจูงใจมากขึ้นที่จะใช้เวลาในการประเมินผลและการกระตุ้นทางปัญญามากขึ้นจากวิธีการประเมินกว่านักเรียนใช้เวลาเพียงแค่การสอบสุดท้าย(Bamford et al., 2012 ) แต่ก็ไม่มีความชัดเจนว่าในการประเมินผลการเหล่านี้บนเทคนิคการประเมินและความสัมพันธ์ของพวกเขาไปสู่ผลลัพธ์ที่ดังกล่าวข้างต้นในเทคนิคการสอน. สแตนเลย์และมาร์สเดน (2012) รายงานการศึกษาในกรณีที่การเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามการใช้งานภายในบัญชีห้องเรียน กรณีศึกษาที่มุ่งเน้นวิธีการตั้งคำถามสำหรับการรวบรวมข้อมูลเพื่อแก้ปัญหาการส่งมอบและการใช้งานของผองเพื่อนในระยะยาวของนักเรียนทำงานร่วมกันในการแก้ปัญหา ส่วนใหญ่ของรายงานที่มุ่งเน้นการดำเนินงานของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามการบริหารจัดการในห้องเรียนที่มีน้อยหรือไม่มีเลยนำเสนอข้อมูลเชิงประจักษ์อื่น ๆ กว่ากรณีศึกษาเชิงพรรณนา นักเรียนมีส่วนร่วมในกรณีศึกษาจัดอันดับโดยทั่วไปประสบการณ์ในเชิงบวกในระยะ endof สำรวจ (Stanley & Marsden 2012) แม้ว่าจะมีการเปรียบเทียบกับวิธีการเรียนการสอนอื่น ๆ แต่นักเรียนได้ประเมินภาระงานและความท้าทายของวิธีการแก้ไขปัญหาพื้นฐานในเชิงลบ (Stanley & Marsden 2012) อีกครั้งก็เป็นเรื่องยากที่จะเจรจาต่อรองผลเหล่านี้กับผู้ที่รายงานในโรงเรียนแพทย์และวิศวกรรมตั้งแต่นี้เป็นกรณีที่เป็นคำอธิบายการศึกษาและการเปรียบเทียบกับวิธีการเรียนการสอนอื่นๆ ที่ได้ทำ แต่นักเรียนในห้องเรียนการบัญชีประเมินในเชิงบวกในบางประเด็นการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม. ในที่สุดฮาร์ทแมน Moberg และแลมเบิร์ (2013) ถือว่าการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นอยู่ในห้องเรียนธุรกิจเบื้องต้น. แต่มากกว่าการประเมินการซื้อความรู้ปัญหา ทักษะ -solving และความพึงพอใจของนักเรียนฮาร์ทแมน, et al (2013) เอาแนวทางใหม่ของการมุ่งเน้นไปที่ความสามารถของนักเรียนที่จะทนต่อความคลุมเครือและอิทธิพลที่มีต่อทักษะในห้องเรียนปัญหาตาม แทนที่จะมองไปที่ทักษะการเรียนรู้ผลกระทบจากปัญหาการเรียนการสอนตามผู้เขียนเหล่านี้มุ่งเน้นไปที่ทักษะอารมณ์ ผู้เขียน (ฮาร์ทแมน et al., 2013) ที่กำหนดไว้สำหรับความอดทนความคลุมเครือว่า "วิธีที่บุคคลหรือกลุ่มที่รับรู้และประมวลผลข้อมูลเกี่ยวกับสถานการณ์ที่ไม่ชัดเจนหรือสิ่งเร้าเมื่อเผชิญหน้ากับที่ไม่คุ้นเคยที่ซับซ้อนหรือไม่สอดคล้องกันชี้นำ" (พี. 3) พวกเขา (ฮาร์ทแมน et al., 2013) ต่อการรับมือกำหนดว่า "ความพยายามของพฤติกรรมหรือความรู้ความเข้าใจในการจัดการสถานการณ์ที่มีการประเมินจะเครียด" (พี. 4) ฮาร์ทแมน, et al (2013) พบว่าความอดทนสำหรับความคลุมเครือที่มีนัยสำคัญ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

จำนวนของการศึกษาเพิ่มเติมได้รับการดำเนินการตั้งแต่ล่าสุด Meta วิเคราะห์กิจการในปี 2003 4
เหล่านี้ได้รับการดำเนินการในโรงเรียนวิศวกรรม เสและอัศวิน ( 2008 ) บรรยายสองการศึกษาที่พวกเขาดำเนินการ
เปรียบเทียบการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นหลักและแบบดั้งเดิม การบรรยาย ตามการแนะนำทักษะห้องสมุดแก่นักศึกษาวิศวกรรม

ในการศึกษาแรกการศึกษานำร่อง , ผู้เขียน ( เส&อัศวิน , 2008 ) พบว่า นักเรียนได้บรรยายตามเล็กน้อย
ดีกว่ามีคำถามคำถามที่ 11 แต่ปัญหาระดับดีขึ้นเล็กน้อยในชุดของหกคำถามสะท้อน

ในการทดลองใช้ทฤษฎีที่มุ่งเน้นและมุ่งเน้นการปฏิบัติก่อน / หลังการทดสอบวิธีการที่ผู้เขียน
( เส&อัศวิน2551 ) พบว่า ปัญหานักเรียนดีขึ้นอย่างมีนัยสำคัญในการทดลองเพื่อทดสอบ
ส่วนฐานนักเรียนโพสต์บรรยายไม่ได้ อย่างไรก็ตาม บรรยายโดย นักเรียนได้คะแนนเพียงเล็กน้อย แต่ไม่อย่างมาก
สูงกว่าก่อนการทดลองสอนโดยใช้ปัญหาเป็นหลัก 2 .
มิเชล Canavan และสมิธ ( 2010 ) ดูผลการเรียน และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสำหรับนักเรียนที่จบ
หลักสูตรระบบการสื่อสารในรูปแบบการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นหลัก เมื่อเทียบกับแบบดั้งเดิม , บรรยายรูปแบบตาม นักศึกษาพยาบาลเรียนประเมินช่วงเวลาเจ็ดปีเป็นหลักสูตรที่เปลี่ยนจากแบบดั้งเดิม บรรยายตามหลักสูตรกับ
ปัญหาการเรียนรู้หลักสูตร ผู้เขียน ( Mitchell et al . , 2010 ) ได้เตือนเกี่ยวกับการทำงบการเงินเปรียบเทียบโดยตรง
เป็นสองวิธีเป็นหลุมกับแต่ละอื่น ๆ ผู้เขียน ( Mitchell et al . , 2010 ) พบว่าเพิ่มขึ้นเล็กน้อยในการประเมินหลักสูตร
คะแนนวาดจากแบบดั้งเดิม การสอนตามหลักสูตรเป็นหลัก . ผู้เขียน ( Mitchell
et al . , 2010 ) พบว่าลดลงในความล้มเหลวของหลักสูตรจาก 18 % เป็น 0 % ในการเปลี่ยนจากการบรรยายตาม

ปัญหาการเรียนการสอนในที่สุด ดาวนิ่ง หนิง และ ชิน , ( 2011 ) มองผลของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักและแบบบรรยายตาม
เรื่องประสบการณ์ของนักเรียนวิธีการเหล่านี้รวมทั้งการพัฒนาทักษะการเรียนรู้ของนักศึกษาเหล่านี้ meta
. อีกครั้ง โดยศึกษาในโรงเรียนวิศวกรรม โดยเฉพาะอาคารที่ออกแบบโปรแกรม
เขียน ( ดาวนิ่ง et al . ,2011 ) ที่ใช้วัดมาตรฐานของอภิปัญญาทักษะการพัฒนา การเรียนรู้และศึกษา
กลยุทธ์สินค้าคงคลัง ผู้เขียน ( ดาวนิ่ง et al . , 2011 ) พบว่า นักเรียนในชั้นเรียนโดยใช้รายงาน
สูงกว่าโดยรวมมีระดับความพึงพอใจเทียบกับนักเรียนในชั้นเรียนแบบดั้งเดิม การสอนที่ใช้ ด้วยความนับถือ
เพื่อ Meta การทักษะนักศึกษาในหลักสูตรของตนเองโดยใช้ปัญหาเป็นหลักอย่างมีนัยสำคัญปรับปรุง
โดยทั่วไปเหล่านี้ในการศึกษาสภาพแวดล้อมในห้องเรียนวิศวกรรมสนับสนุนสาม โดยวิธีการวิเคราะห์เมต้าในโรงเรียน
แพทย์เรียน นักเรียนในชั้นเรียนพัฒนาปัญหาการแก้ปัญหาที่ดีและทักษะการสะท้อนอภิปัญญา นักศึกษา
แต่ดั้งเดิม