- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
INTRODUCTIONIn the last few decades
INTRODUCTION
In the last few decades, learning styles has become a highly influential area of tremendous interest (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008) comprised of a large body of research (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004). However, this area of study remains complex and steeped in controversy with no consensus among scholars concerning research results or pedagogical implications (Coffield et al., 2004; Graf & Kinshuk, 2007; Santo, 2006).
Many issues contribute to the “opaque, contradictory and controversial” (Coffield et al., 2004, p. 2) nature of this field of study such as fragmented research, the continuum nature of learning styles, a vast number of classification models, the potential dynamic nature of individual learning styles, the potential bias of sample populations, and the commercialism of measurement instruments.
Additionally, there doesn’t appear to be a single definition of learning styles (Beyth-Marom, Saporta, & Caspi, 2005; Graf & Kinshuk, 2007; Santo, 2006). However, the following definition provides a general understanding of what this construct is. Maushak, Chen, Martin, Shaw, & Unfred (2001) state that “Researchers agree that learning styles represent the ways in which individuals interpret, process, understand, and integrate information” (p. 126). Other scholars include the aspect of an individual’s preference (Honey & Mumford, 1982), ease (Nilson, 2010), or even best (Drago & Wagner, 2004) way of learning in their definitions. The implication of these challenges concerning learning styles is that sound research in this area is still warranted. Contextually, the need to study learning styles in light of the conception of distance education (DE) has become greater than ever.
DE defined by Parsad and Lewis (2008) and adopted by the U.S. Department of Education is “a formal education process in which the students and instructor are not in the same place” (p. 1). DE can be synchronous or asynchronous. Synchronous DE occurs with real-time communication between the instructor and learner where asynchronous DE occurs with a time-delay (Hillstock, 2005). DE has experienced continuous growth (Neely & Tucker, 2010), global expansion (Eaton, 2004), and has been utilized by an enormous numbers of institutions and individuals. Scholars claim that DE is now “mainstream” (Sahin, 2008, p. 123) with others claiming that it has replaced traditional education (Spears, Fried, Olia, Manski, Craig, & Covington, 2008). This appears to be an educational process that is not diminishing, and remains dynamic (Buboltz, Wilkinson, Thomas, & Jenkins, 2001). Similar to learning styles, DE has a commercial aspect as a multi-billion dollar industry and the fastest growing market in education (United States Distance Learning Association, 2009) involving two-thirds of degree-granting postsecondary institutions with an estimated 12.153 million students nationally (Parsad & Lewis, 2008, p. 9). Graham and Essex (2001) contend that the popularity of DE in academic and corporate settings impels the need for study.
Fortunately, scholars began studying DE early after conception. Much research has been focused on comparison of DE against traditional education in what is known as the no significant difference phenomenon. Though challenged by some scholars as less successful based on failure rates (Rolfe, 2007), course grades (Edvardsson & Oskarsson, 2008), or a direct comparison of exams or tests (Bozkaya, 2001; Deka & McMurry, 2006), scholars have empirically demonstrated the no significant difference phenomenon (e.g., Glenn, 2001; Head, 2001; Hoban, Neu, & Castle, 2002;In fact, many times studies report a significant difference in performance in favor of DE (e.g., Jones, 1999; MacFarland, 2006; Magagula & Ngwenya, 2004; Schoenfeld-Tacher & McConnell, 2001). Meta-analysis such as Shachar and Neumann (2003) also support that DE students outperform their traditional counterparts. With the apparent legitimizing of DE through the consensus of the no significant difference phenomenon, scholars began to focus attention on studying learning styles in the context of DE (e.g., Battalio, 2009; Beaumaster & Long, 2002; Eom, Wen, & Ashill, 2006; Offir, Bezalel, & Barth, 2007; Manochehri, 2008; Rothenberger & Long, 2001; Roy, 2006; Shaw, 2012; Zacharis, 2010). Education professionals must continue to critically evaluate whether learning styles should be considered and how it should be considered in DE.
The following review of literature demonstrates that existing research studies utilize satisfaction and performance as criterion variables in related research. The review of literature also demonstrates that while there are numerous studies that evaluate learning styles and satisfaction in DE, very few studies utilize Fleming and Mills’ (1992) visual, auditory, read/write, and kinesthetic (VARK) framework for learning styles. This is the research gap that this current study attempts to address. This current study is significant as it adds to the pool of existing research literature available that helps to determine if there is any empirical evidence to incorporate learning styles based on the VARK in DE. If learning styles is correlated to course satisfaction, there could be empirical evidence in support of the “meshing hypothesis” (Pashler et al., 2008, p. 108) of matching instruction to students learning styles whether that is accomplished by saturating a course or varying instruction (e.g., adaptive hypermedia). Conversely, these recommendations may not be justified if there is no correlation between students learning styles and satisfaction or performance.
The specific purpose of this study is to determine the correlation (if any) of learning styles on student satisfaction with course format in DE. The scope of this study is restricted to learning styles and satisfaction of DE in the higher education context. The research question for this study is: Are students’ learning styles based on the visual, auditory, tactile model correlated to satisfaction of course format in an online undergraduate course?
The following review of literature, methodology, results, discussion, and conclusion attempt to provide more clarity with this “vague” (Santo, 2006, p. 85) construct of learning styles.
In the last few decades, learning styles has become a highly influential area of tremendous interest (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008) comprised of a large body of research (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004). However, this area of study remains complex and steeped in controversy with no consensus among scholars concerning research results or pedagogical implications (Coffield et al., 2004; Graf & Kinshuk, 2007; Santo, 2006).
Many issues contribute to the “opaque, contradictory and controversial” (Coffield et al., 2004, p. 2) nature of this field of study such as fragmented research, the continuum nature of learning styles, a vast number of classification models, the potential dynamic nature of individual learning styles, the potential bias of sample populations, and the commercialism of measurement instruments.
Additionally, there doesn’t appear to be a single definition of learning styles (Beyth-Marom, Saporta, & Caspi, 2005; Graf & Kinshuk, 2007; Santo, 2006). However, the following definition provides a general understanding of what this construct is. Maushak, Chen, Martin, Shaw, & Unfred (2001) state that “Researchers agree that learning styles represent the ways in which individuals interpret, process, understand, and integrate information” (p. 126). Other scholars include the aspect of an individual’s preference (Honey & Mumford, 1982), ease (Nilson, 2010), or even best (Drago & Wagner, 2004) way of learning in their definitions. The implication of these challenges concerning learning styles is that sound research in this area is still warranted. Contextually, the need to study learning styles in light of the conception of distance education (DE) has become greater than ever.
DE defined by Parsad and Lewis (2008) and adopted by the U.S. Department of Education is “a formal education process in which the students and instructor are not in the same place” (p. 1). DE can be synchronous or asynchronous. Synchronous DE occurs with real-time communication between the instructor and learner where asynchronous DE occurs with a time-delay (Hillstock, 2005). DE has experienced continuous growth (Neely & Tucker, 2010), global expansion (Eaton, 2004), and has been utilized by an enormous numbers of institutions and individuals. Scholars claim that DE is now “mainstream” (Sahin, 2008, p. 123) with others claiming that it has replaced traditional education (Spears, Fried, Olia, Manski, Craig, & Covington, 2008). This appears to be an educational process that is not diminishing, and remains dynamic (Buboltz, Wilkinson, Thomas, & Jenkins, 2001). Similar to learning styles, DE has a commercial aspect as a multi-billion dollar industry and the fastest growing market in education (United States Distance Learning Association, 2009) involving two-thirds of degree-granting postsecondary institutions with an estimated 12.153 million students nationally (Parsad & Lewis, 2008, p. 9). Graham and Essex (2001) contend that the popularity of DE in academic and corporate settings impels the need for study.
Fortunately, scholars began studying DE early after conception. Much research has been focused on comparison of DE against traditional education in what is known as the no significant difference phenomenon. Though challenged by some scholars as less successful based on failure rates (Rolfe, 2007), course grades (Edvardsson & Oskarsson, 2008), or a direct comparison of exams or tests (Bozkaya, 2001; Deka & McMurry, 2006), scholars have empirically demonstrated the no significant difference phenomenon (e.g., Glenn, 2001; Head, 2001; Hoban, Neu, & Castle, 2002;In fact, many times studies report a significant difference in performance in favor of DE (e.g., Jones, 1999; MacFarland, 2006; Magagula & Ngwenya, 2004; Schoenfeld-Tacher & McConnell, 2001). Meta-analysis such as Shachar and Neumann (2003) also support that DE students outperform their traditional counterparts. With the apparent legitimizing of DE through the consensus of the no significant difference phenomenon, scholars began to focus attention on studying learning styles in the context of DE (e.g., Battalio, 2009; Beaumaster & Long, 2002; Eom, Wen, & Ashill, 2006; Offir, Bezalel, & Barth, 2007; Manochehri, 2008; Rothenberger & Long, 2001; Roy, 2006; Shaw, 2012; Zacharis, 2010). Education professionals must continue to critically evaluate whether learning styles should be considered and how it should be considered in DE.
The following review of literature demonstrates that existing research studies utilize satisfaction and performance as criterion variables in related research. The review of literature also demonstrates that while there are numerous studies that evaluate learning styles and satisfaction in DE, very few studies utilize Fleming and Mills’ (1992) visual, auditory, read/write, and kinesthetic (VARK) framework for learning styles. This is the research gap that this current study attempts to address. This current study is significant as it adds to the pool of existing research literature available that helps to determine if there is any empirical evidence to incorporate learning styles based on the VARK in DE. If learning styles is correlated to course satisfaction, there could be empirical evidence in support of the “meshing hypothesis” (Pashler et al., 2008, p. 108) of matching instruction to students learning styles whether that is accomplished by saturating a course or varying instruction (e.g., adaptive hypermedia). Conversely, these recommendations may not be justified if there is no correlation between students learning styles and satisfaction or performance.
The specific purpose of this study is to determine the correlation (if any) of learning styles on student satisfaction with course format in DE. The scope of this study is restricted to learning styles and satisfaction of DE in the higher education context. The research question for this study is: Are students’ learning styles based on the visual, auditory, tactile model correlated to satisfaction of course format in an online undergraduate course?
The following review of literature, methodology, results, discussion, and conclusion attempt to provide more clarity with this “vague” (Santo, 2006, p. 85) construct of learning styles.
0/5000
แนะนำในไม่กี่ทศวรรษ ลักษณะการเรียนรู้ได้กลายเป็น พื้นที่สูงมีอิทธิพลอันมหาศาล (Pashler แม็กแดเนียล Rohrer และ Bjork, 2008) ประกอบด้วยเนื้อความใหญ่ของงานวิจัย (Coffield, Moseley ฮอลล์ และ Ecclestone, 2004) อย่างไรก็ตาม นี่การศึกษายังคงซับซ้อน และถกเถียงกับมติในหมู่นักวิชาการที่เกี่ยวข้องกับผลการวิจัยหรือสอนนัย (Coffield et al., 2004 ไม่ดอง Graf & Kinshuk, 2007 ซานโต 2006)หลายปัญหาร่วมใน "แบบทึบ แย้ง และขัดแย้ง" (Coffield et al., 2004, p. 2) ธรรมชาติของการศึกษาวิจัยอยู่อย่างกระจัดกระจาย ลักษณะความต่อเนื่องของการเรียนรู้ จำนวนประเภทรุ่นใหญ่ ธรรมชาติแบบไดนามิกมีศักยภาพของการเรียนรู้ ความโน้มเอียงเป็นไปได้ของตัวอย่างประชากร และพบเครื่องมือวัดสาขาวิชานี้นอกจากนี้ มีไม่ปรากฏเป็น คำนิยามเดียวเรียนลักษณะ (Beyth Marom, Saporta, & Caspi, 2005 Graf & Kinshuk, 2007 ซานโต 2006) อย่างไรก็ตาม คำนิยามต่อไปนี้ให้เข้าใจทั่วไปของโครงสร้างนี้คืออะไร Maushak, Chen มาร์ติน Shaw และ Unfred (2001) สถานะที่ "นักวิจัยเห็นว่า รูปแบบการเรียนรู้หมายถึงวิธีการซึ่งบุคคลแปล ประมวลผล เข้าใจ และรวมข้อมูล" (p. 126) ด้านตามลักษณะของแต่ละบุคคล (น้ำผึ้งและ Mumford, 1982), รวมถึงนักวิชาการอื่น ๆ ง่าย (Nilson, 2010), หรือแม้กระทั่งส่วน (Drago และวากเนอร์ 2004) วิธีการเรียนรู้ในคำนิยามนั้น ความท้าทายเหล่านี้เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้เนื่องจากเป็นที่วิจัยเสียงในพื้นที่นี้จะยังคง warranted Contextually จำเป็นต้องศึกษาเรียนรู้รูปแบบเมื่อความคิดของการศึกษาทางไกล (DE) ได้เป็นมากกว่าที่เคยเดอกำหนด โดย Parsad และลูอิส (2008) และรับรอง โดยฝ่ายสหรัฐอเมริกาการศึกษาคือ "การศึกษาเป็นกระบวนการที่นักเรียนและผู้สอนไม่อยู่ในเดียวกัน" (p. 1) เดอได้แบบอะซิงโครนัส หรือแบบซิงโครนัส เดอซิงโครนัสเกิดขึ้นกับการสื่อสารแบบเรียลไทม์ระหว่างผู้สอนและผู้เรียนที่เดอแบบอสมวารเกิดขึ้นเวลาเลื่อน (Hillstock, 2005) เดมีประสบการณ์อย่างต่อเนื่อง (Neely & ทักเกอร์ 2010), ขยายทั่วโลก (เอตัน 2004), และได้ถูกใช้ โดยตัวเลขมหาศาลของสถาบันและบุคคล เรียกร้องนักวิชาการที่ DE "สำคัญ" (Sahin ปี 2008, p. 123) กับผู้อื่นว่า ได้แทนการศึกษาแบบดั้งเดิม (หอก ผัด Olia, Manski เครก และ Covington, 2008) นี้ดูเหมือนจะเป็นกระบวนการศึกษาที่ไม่มีการลดลง และแบบไดนามิกยังคง (Buboltz, Wilkinson, Thomas และเจ งกินส์ 2001) เช่นเดียวกับลักษณะการเรียนรู้ เดมีด้านการค้าอุตสาหกรรมมูลค่าหลายพันล้านดอลลาร์และตลาดเติบโตสูงสุดในการศึกษา (สหรัฐอเมริกาจากการเรียนรู้สมาคม 2009) เกี่ยวข้องกับสองในสามของการมอบปริญญาสถาบัน postsecondary กับนักเรียน 12.153 ล้านการประเมินผลงาน (Parsad & เลวิส ปี 2008, p. 9) เกรแฮมและเอสเซ็กซ์ (2001) ขอยืนยันว่า ความนิยมของเดอในบริษัท และศึกษาการตั้งค่า impels ต้องการศึกษาโชคดี นักวิชาการเริ่มเรียนเดตั้งแต่ครรภ์ มีการเน้นวิจัยมากในเดอเปรียบเทียบกับการศึกษาแบบดั้งเดิมเป็นที่รู้จักเป็นปรากฏการณ์ความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญไม่ แม้ว่า ท้าทาย โดยนักวิชาการบางคนเป็นน้อยประสบความสำเร็จขึ้นอยู่กับอัตราความล้มเหลว (Rolfe, 2007), ระดับหลักสูตร (Edvardsson & Oskarsson, 2008), หรือการเปรียบเทียบโดยตรงสอบหรือทดสอบ (Bozkaya, 2001 ฎีกาและ McMurry, 2006), นักวิชาการ empirically ได้แสดงให้เห็นว่าไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญปรากฏการณ์ (เช่น เกล็น 2001 หัว 2001 Hoban, Neu, & ปราสาท 2002 ในความเป็นจริง การศึกษาหลายครั้งรายงานความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในประสิทธิภาพสามารถเด (เช่น โจนส์ 1999 MacFarland, 2006 Magagula และ Ngwenya, 2004 Schoenfeld-Tacher และ McConnell, 2001) Meta-analysis เช่น Shachar Neumann (2003) สนับสนุนนักเรียนเดมีประสิทธิภาพสูงกว่าคู่ของพวกเขาแบบดั้งเดิม ชัดเจน legitimizing ของเดอผ่านมติของปรากฏการณ์ที่ให้ความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญไม่ นักวิชาการเริ่มเพื่อเน้นความสนใจศึกษาเรียนรู้ลักษณะต่าง ๆ ในบริบทของ DE (เช่น Battalio, 2009 Beaumaster ชา 2002 Eom, Wen, & Ashill, 2006 Offir, Bezalel, Barth, 2007; & Manochehri, 2008 Rothenberger ชา 2001 รอย 2006 Shaw, 2012 Zacharis, 2010) นักศึกษาต้องดำเนินต่อเพื่อประเมินว่าการเรียนรู้ควรพิจารณาลักษณะ และวิธีควรพิจารณาในเดมิการทบทวนวรรณกรรมต่อไปนี้แสดงให้เห็นว่า การศึกษาวิจัยที่มีอยู่ใช้ความพึงพอใจและประสิทธิภาพการทำงานเป็นตัวแปรเกณฑ์ในการวิจัยที่เกี่ยวข้อง การทบทวนวรรณกรรมยังแสดงให้เห็นว่า ในขณะที่มีการศึกษามากมายที่ประเมินการเรียนรู้และความพึงพอใจในการเด ศึกษาน้อยมากใช้เฟลมมิง และของโรงงานผลิต (1992) ภาพ หู อ่าน/เขียน และกรอบ (VARK) kinesthetic เรียนรู้ลักษณะ นี่คือช่องว่างของการวิจัยที่ศึกษาปัจจุบันนี้พยายามอยู่ การศึกษาปัจจุบันนี้นั้นมีความสำคัญจะเพิ่มลงในประเภทวรรณกรรมงานวิจัยที่มีอยู่มีให้ช่วยดูว่า มีหลักฐานใด ๆ ผลรวมการเรียนรู้ตาม VARK ในเด ถ้าเรียนลักษณะเป็น correlated หลักสูตรพึงพอใจ อาจมีหลักฐานประจักษ์สนับสนุน "สมมติฐาน meshing" (Pashler et al., 2008, p. 108) ของคำสั่งให้นักเรียนเรียนรู้ลักษณะว่านั่นคือการจับคู่สำเร็จ saturating หลักสูตร หรือคำสั่ง (เช่น แบบอะแดปทีฟ hypermedia) แตกต่างกันได้ ในทางกลับกัน คำแนะนำเหล่านี้อาจไม่ได้รับการพิสูจน์ว่ามีไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนที่เรียนรู้รูปแบบ และความพึงพอใจ หรือประสิทธิภาพThe specific purpose of this study is to determine the correlation (if any) of learning styles on student satisfaction with course format in DE. The scope of this study is restricted to learning styles and satisfaction of DE in the higher education context. The research question for this study is: Are students’ learning styles based on the visual, auditory, tactile model correlated to satisfaction of course format in an online undergraduate course?The following review of literature, methodology, results, discussion, and conclusion attempt to provide more clarity with this “vague” (Santo, 2006, p. 85) construct of learning styles.
การแปล กรุณารอสักครู่..
บทนำในช่วงไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมารูปแบบการเรียนรู้ที่ได้กลายเป็นพื้นที่ที่มีอิทธิพลอย่างมากของความสนใจอย่างมาก (Pashler, McDaniel, Rohrer และ Bjork, 2008) ประกอบด้วยร่างใหญ่ของการวิจัย (Coffield มอสลีย์ฮอลล์และ Ecclestone, 2004)
อย่างไรก็ตามการศึกษานี้ยังคงซับซ้อนและแพร่หลายในความขัดแย้งกับมติในหมู่นักวิชาการเกี่ยวกับผลงานวิจัยหรือผลกระทบการสอนไม่มี (Coffield et al, 2004;. กราฟและ Kinshuk 2007; Santo, 2006).
ประเด็นที่หลายคนนำไปสู่การ "ทึบแสง ความขัดแย้งและการโต้เถียง "(Coffield et al., 2004, น. 2) ลักษณะของสาขาวิชานี้เช่นการวิจัยแยกส่วนลักษณะต่อเนื่องของรูปแบบการเรียนรู้จำนวนมากมายของรูปแบบการจำแนกลักษณะที่อาจเกิดขึ้นของรูปแบบการเรียนรู้ของแต่ละบุคคล .
อคติศักยภาพของประชากรตัวอย่างและการพาณิชย์ของเครื่องมือวัดนอกจากนี้ยังมีไม่ได้ดูเหมือนจะเป็นความหมายเดียวของรูปแบบการเรียน(Beyth-Marom, ซาโพตาและ Caspi 2005; กราฟและ Kinshuk 2007; Santo 2006 ) แต่ความหมายที่ต่อไปนี้จะให้ความเข้าใจทั่วไปของสิ่งที่สร้างนี้ Maushak เฉิน, มาร์ตินชอว์และ Unfred (2001) กล่าวว่า "นักวิจัยยอมรับว่ารูปแบบการเรียนรู้ที่เป็นตัวแทนของวิธีการที่บุคคลตีความกระบวนการทำความเข้าใจและบูรณาการข้อมูล" (พี. 126) นักวิชาการอื่น ๆ ได้แก่ ด้านของการตั้งค่าของแต่ละบุคคล (Honey & Mumford, 1982), ความสะดวก (Nilson 2010) หรือแม้กระทั่งการที่ดีที่สุด (Drago และแว็กเนอร์, 2004) วิธีการของการเรียนรู้ในคำจำกัดความของพวกเขา ความหมายของความท้าทายเหล่านี้เกี่ยวกับรูปแบบการเรียนรู้คือการที่การวิจัยเสียงในบริเวณนี้ยังคงมีการรับประกัน บริบทจำเป็นที่จะต้องศึกษารูปแบบการเรียนรู้ในแง่ของความคิดของการศึกษาทางไกล (DE) ได้กลายเป็นมากขึ้นกว่าที่เคย.
De กำหนดโดย Parsad และลูอิส (2008) และนำไปใช้โดยกรมสามัญศึกษาเป็นที่สหรัฐฯ "กระบวนการศึกษาอย่างเป็นทางการที่ นักเรียนและอาจารย์ผู้สอนไม่ได้อยู่ในสถานที่เดียวกัน "(พี. 1) DE สามารถซิงโครหรือไม่ตรงกัน ซิงโคร DE เกิดขึ้นกับการสื่อสารแบบ real-time ระหว่างอาจารย์ผู้สอนผู้เรียนและที่ไม่ตรงกัน DE เกิดขึ้นกับระยะเวลาที่ล่าช้า (Hillstock 2005) DE มีการเติบโตอย่างต่อเนื่อง (นีลีและทักเคอร์, 2010) การขยายตัวทั่วโลก (อีตัน, 2004) และได้ถูกนำมาใช้โดยตัวเลขมหาศาลของสถาบันและบุคคล นักวิชาการอ้างว่า DE อยู่ในขณะนี้ "หลัก" (ริซาฮิน, 2008, น. 123) กับคนอื่น ๆ อ้างว่าได้เข้ามาแทนที่การศึกษาแบบดั้งเดิม (Spears, ทอด Olia, Manski เคร็กและโควิงตัน, 2008) นี้ดูเหมือนจะเป็นขั้นตอนการศึกษาที่ไม่ได้ลดน้อยลงและยังคงแบบไดนามิก (Buboltz วิลกินสัน, โทมัสและเจนกินส์, 2001) คล้ายกับรูปแบบการเรียนรู้ DE มีมุมมองในเชิงพาณิชย์เป็นอุตสาหกรรมหลายพันล้านดอลลาร์และตลาดที่เติบโตเร็วที่สุดในการศึกษา (สหรัฐอเมริการะยะทางสมาคมการเรียนรู้ 2009) ที่เกี่ยวข้องกับสองในสามของการศึกษาระดับปริญญาอนุญาตให้สถาบัน postsecondary มีประมาณ 12,153,000 นักเรียนในระดับประเทศ (Parsad และลูอิส, 2008, น. 9) เกรแฮมและเอสเซ็กซ์ (2001) ยืนยันว่าความนิยมของ DE ในการตั้งค่าทางวิชาการและองค์กรผลักดันความต้องการสำหรับการศึกษา.
โชคดีที่นักวิชาการเริ่มเรียน DE ต้นหลังจากที่คิด การวิจัยจำนวนมากได้รับการมุ่งเน้นไปที่การเปรียบเทียบ DE กับการศึกษาแบบดั้งเดิมในสิ่งที่เรียกว่าไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญปรากฏการณ์ แม้ว่าท้าทายโดยนักวิชาการบางคนประสบความสำเร็จน้อยขึ้นอยู่กับอัตราความล้มเหลว (Rolfe 2007), เกรดแน่นอน (Edvardsson และ Oskarsson 2008) หรือการเปรียบเทียบโดยตรงของการสอบหรือการทดสอบ (Bozkaya 2001; Deka และ McMurry 2006) นักวิชาการมี แสดงให้เห็นถึงสังเกตุไม่มีปรากฏการณ์ที่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ (เช่นเกล็น 2001; Head, 2001; บันนักและปราสาทปี 2002 ในความเป็นจริงการศึกษาหลายครั้งรายงานความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในการปฏิบัติงานในความโปรดปรานของ DE (เช่นโจนส์ 1999; MacFarland 2006; Magagula และ Ngwenya 2004. Schoenfeld-Tacher และ McConnell, 2001) Meta-analysis เช่น Shachar และนอยมันน์ (2003) นอกจากนี้ยังสนับสนุนให้นักเรียน DE ดีกว่า counterparts ดั้งเดิมของพวกเขาด้วย legitimizing ชัดเจนของ DE ผ่านฉันทามติของ. ไม่มีปรากฏการณ์ที่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญนักวิชาการเริ่มที่จะมุ่งเน้นความสนใจในการศึกษารูปแบบการเรียนรู้ในบริบทของ DE (เช่น Battalio 2009; Beaumaster และยาว 2002; Eom เหวินและ Ashill 2006; Offir, เบซาเลลและรธ์ 2007 ; Manochehri 2008; Rothenberger และยาว, 2001; รอย 2006 ชอว์, 2012; Zacharis 2010) ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาจะต้องดำเนินการอย่างยิ่งไม่ว่าจะเป็นรูปแบบการประเมินการเรียนรู้ควรได้รับการพิจารณาและวิธีการที่ควรพิจารณาในการ DE.
ตรวจสอบต่อไปของวรรณกรรมแสดงให้เห็นว่าการศึกษาวิจัยที่มีอยู่ใช้ความพึงพอใจและประสิทธิภาพการทำงานเป็นตัวแปรเกณฑ์ในการวิจัยที่เกี่ยวข้อง การทบทวนวรรณกรรมยังแสดงให้เห็นว่าในขณะที่มีการศึกษาจำนวนมากที่ประเมินการเรียนรู้รูปแบบและความพึงพอใจในการศึกษาน้อยมากใช้เฟลมมิงและมิลส์ (1992) ที่มองเห็นการได้ยินการอ่าน / เขียนและการเคลื่อนไหวทางร่างกาย (VARK) กรอบสำหรับการเรียนรู้รูปแบบ นี่คือช่องว่างการวิจัยที่ว่านี้การศึกษาในปัจจุบันพยายามที่จะอยู่ การศึกษาในปัจจุบันนี้มีความสำคัญที่จะเพิ่มไปยังสระว่ายน้ำของงานวิจัยที่มีอยู่สามารถที่จะช่วยในการตรวจสอบว่ามีหลักฐานเชิงประจักษ์ในการรวมรูปแบบการเรียนขึ้นอยู่กับ VARK ใน DE หากการเรียนรู้รูปแบบที่มีความสัมพันธ์เพื่อความพึงพอใจแน่นอนอาจจะมีหลักฐานเชิงประจักษ์ในการสนับสนุนของ "สมมติฐานสอดคล้อง" (Pashler et al., 2008, น. 108) การเรียนการสอนการจับคู่ให้กับนักเรียนที่เรียนรู้รูปแบบไม่ว่าจะสามารถทำได้โดยการ saturating หลักสูตรหรือ การเรียนการสอนที่แตกต่างกัน (เช่นการปรับตัวสื่อสิ่งพิมพ์) ตรงกันข้ามคำแนะนำเหล่านี้อาจจะไม่เป็นธรรมถ้าไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเรียนรู้ของนักศึกษาและความพึงพอใจหรือประสิทธิภาพ.
จุดประสงค์ที่เฉพาะเจาะจงของการศึกษาครั้งนี้คือการกำหนดความสัมพันธ์ (ถ้ามี) รูปแบบการเรียนรู้เกี่ยวกับความพึงพอใจของนักเรียนที่มีรูปแบบการเรียนการสอนใน DE ขอบเขตของการศึกษาครั้งนี้จะมีการ จำกัด การเรียนรู้รูปแบบและความพึงพอใจของ DE ในบริบทของการศึกษาที่สูงขึ้น คำถามการวิจัยการศึกษาครั้งนี้คือนักศึกษา 'รูปแบบการเรียนขึ้นอยู่กับการมองเห็น,
การได้ยินแบบสัมผัสความสัมพันธ์กับความพึงพอใจของรูปแบบการเรียนการสอนในหลักสูตรระดับปริญญาตรีออนไลน์ได้หรือไม่ตรวจสอบต่อไปของวรรณกรรมวิธีการผลการอภิปรายและพยายามสรุปให้ความชัดเจนมากขึ้นด้วย "คลุมเครือ" (Santo, 2006, น. 85) สร้างรูปแบบการเรียนรู้
อย่างไรก็ตามการศึกษานี้ยังคงซับซ้อนและแพร่หลายในความขัดแย้งกับมติในหมู่นักวิชาการเกี่ยวกับผลงานวิจัยหรือผลกระทบการสอนไม่มี (Coffield et al, 2004;. กราฟและ Kinshuk 2007; Santo, 2006).
ประเด็นที่หลายคนนำไปสู่การ "ทึบแสง ความขัดแย้งและการโต้เถียง "(Coffield et al., 2004, น. 2) ลักษณะของสาขาวิชานี้เช่นการวิจัยแยกส่วนลักษณะต่อเนื่องของรูปแบบการเรียนรู้จำนวนมากมายของรูปแบบการจำแนกลักษณะที่อาจเกิดขึ้นของรูปแบบการเรียนรู้ของแต่ละบุคคล .
อคติศักยภาพของประชากรตัวอย่างและการพาณิชย์ของเครื่องมือวัดนอกจากนี้ยังมีไม่ได้ดูเหมือนจะเป็นความหมายเดียวของรูปแบบการเรียน(Beyth-Marom, ซาโพตาและ Caspi 2005; กราฟและ Kinshuk 2007; Santo 2006 ) แต่ความหมายที่ต่อไปนี้จะให้ความเข้าใจทั่วไปของสิ่งที่สร้างนี้ Maushak เฉิน, มาร์ตินชอว์และ Unfred (2001) กล่าวว่า "นักวิจัยยอมรับว่ารูปแบบการเรียนรู้ที่เป็นตัวแทนของวิธีการที่บุคคลตีความกระบวนการทำความเข้าใจและบูรณาการข้อมูล" (พี. 126) นักวิชาการอื่น ๆ ได้แก่ ด้านของการตั้งค่าของแต่ละบุคคล (Honey & Mumford, 1982), ความสะดวก (Nilson 2010) หรือแม้กระทั่งการที่ดีที่สุด (Drago และแว็กเนอร์, 2004) วิธีการของการเรียนรู้ในคำจำกัดความของพวกเขา ความหมายของความท้าทายเหล่านี้เกี่ยวกับรูปแบบการเรียนรู้คือการที่การวิจัยเสียงในบริเวณนี้ยังคงมีการรับประกัน บริบทจำเป็นที่จะต้องศึกษารูปแบบการเรียนรู้ในแง่ของความคิดของการศึกษาทางไกล (DE) ได้กลายเป็นมากขึ้นกว่าที่เคย.
De กำหนดโดย Parsad และลูอิส (2008) และนำไปใช้โดยกรมสามัญศึกษาเป็นที่สหรัฐฯ "กระบวนการศึกษาอย่างเป็นทางการที่ นักเรียนและอาจารย์ผู้สอนไม่ได้อยู่ในสถานที่เดียวกัน "(พี. 1) DE สามารถซิงโครหรือไม่ตรงกัน ซิงโคร DE เกิดขึ้นกับการสื่อสารแบบ real-time ระหว่างอาจารย์ผู้สอนผู้เรียนและที่ไม่ตรงกัน DE เกิดขึ้นกับระยะเวลาที่ล่าช้า (Hillstock 2005) DE มีการเติบโตอย่างต่อเนื่อง (นีลีและทักเคอร์, 2010) การขยายตัวทั่วโลก (อีตัน, 2004) และได้ถูกนำมาใช้โดยตัวเลขมหาศาลของสถาบันและบุคคล นักวิชาการอ้างว่า DE อยู่ในขณะนี้ "หลัก" (ริซาฮิน, 2008, น. 123) กับคนอื่น ๆ อ้างว่าได้เข้ามาแทนที่การศึกษาแบบดั้งเดิม (Spears, ทอด Olia, Manski เคร็กและโควิงตัน, 2008) นี้ดูเหมือนจะเป็นขั้นตอนการศึกษาที่ไม่ได้ลดน้อยลงและยังคงแบบไดนามิก (Buboltz วิลกินสัน, โทมัสและเจนกินส์, 2001) คล้ายกับรูปแบบการเรียนรู้ DE มีมุมมองในเชิงพาณิชย์เป็นอุตสาหกรรมหลายพันล้านดอลลาร์และตลาดที่เติบโตเร็วที่สุดในการศึกษา (สหรัฐอเมริการะยะทางสมาคมการเรียนรู้ 2009) ที่เกี่ยวข้องกับสองในสามของการศึกษาระดับปริญญาอนุญาตให้สถาบัน postsecondary มีประมาณ 12,153,000 นักเรียนในระดับประเทศ (Parsad และลูอิส, 2008, น. 9) เกรแฮมและเอสเซ็กซ์ (2001) ยืนยันว่าความนิยมของ DE ในการตั้งค่าทางวิชาการและองค์กรผลักดันความต้องการสำหรับการศึกษา.
โชคดีที่นักวิชาการเริ่มเรียน DE ต้นหลังจากที่คิด การวิจัยจำนวนมากได้รับการมุ่งเน้นไปที่การเปรียบเทียบ DE กับการศึกษาแบบดั้งเดิมในสิ่งที่เรียกว่าไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญปรากฏการณ์ แม้ว่าท้าทายโดยนักวิชาการบางคนประสบความสำเร็จน้อยขึ้นอยู่กับอัตราความล้มเหลว (Rolfe 2007), เกรดแน่นอน (Edvardsson และ Oskarsson 2008) หรือการเปรียบเทียบโดยตรงของการสอบหรือการทดสอบ (Bozkaya 2001; Deka และ McMurry 2006) นักวิชาการมี แสดงให้เห็นถึงสังเกตุไม่มีปรากฏการณ์ที่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ (เช่นเกล็น 2001; Head, 2001; บันนักและปราสาทปี 2002 ในความเป็นจริงการศึกษาหลายครั้งรายงานความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในการปฏิบัติงานในความโปรดปรานของ DE (เช่นโจนส์ 1999; MacFarland 2006; Magagula และ Ngwenya 2004. Schoenfeld-Tacher และ McConnell, 2001) Meta-analysis เช่น Shachar และนอยมันน์ (2003) นอกจากนี้ยังสนับสนุนให้นักเรียน DE ดีกว่า counterparts ดั้งเดิมของพวกเขาด้วย legitimizing ชัดเจนของ DE ผ่านฉันทามติของ. ไม่มีปรากฏการณ์ที่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญนักวิชาการเริ่มที่จะมุ่งเน้นความสนใจในการศึกษารูปแบบการเรียนรู้ในบริบทของ DE (เช่น Battalio 2009; Beaumaster และยาว 2002; Eom เหวินและ Ashill 2006; Offir, เบซาเลลและรธ์ 2007 ; Manochehri 2008; Rothenberger และยาว, 2001; รอย 2006 ชอว์, 2012; Zacharis 2010) ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาจะต้องดำเนินการอย่างยิ่งไม่ว่าจะเป็นรูปแบบการประเมินการเรียนรู้ควรได้รับการพิจารณาและวิธีการที่ควรพิจารณาในการ DE.
ตรวจสอบต่อไปของวรรณกรรมแสดงให้เห็นว่าการศึกษาวิจัยที่มีอยู่ใช้ความพึงพอใจและประสิทธิภาพการทำงานเป็นตัวแปรเกณฑ์ในการวิจัยที่เกี่ยวข้อง การทบทวนวรรณกรรมยังแสดงให้เห็นว่าในขณะที่มีการศึกษาจำนวนมากที่ประเมินการเรียนรู้รูปแบบและความพึงพอใจในการศึกษาน้อยมากใช้เฟลมมิงและมิลส์ (1992) ที่มองเห็นการได้ยินการอ่าน / เขียนและการเคลื่อนไหวทางร่างกาย (VARK) กรอบสำหรับการเรียนรู้รูปแบบ นี่คือช่องว่างการวิจัยที่ว่านี้การศึกษาในปัจจุบันพยายามที่จะอยู่ การศึกษาในปัจจุบันนี้มีความสำคัญที่จะเพิ่มไปยังสระว่ายน้ำของงานวิจัยที่มีอยู่สามารถที่จะช่วยในการตรวจสอบว่ามีหลักฐานเชิงประจักษ์ในการรวมรูปแบบการเรียนขึ้นอยู่กับ VARK ใน DE หากการเรียนรู้รูปแบบที่มีความสัมพันธ์เพื่อความพึงพอใจแน่นอนอาจจะมีหลักฐานเชิงประจักษ์ในการสนับสนุนของ "สมมติฐานสอดคล้อง" (Pashler et al., 2008, น. 108) การเรียนการสอนการจับคู่ให้กับนักเรียนที่เรียนรู้รูปแบบไม่ว่าจะสามารถทำได้โดยการ saturating หลักสูตรหรือ การเรียนการสอนที่แตกต่างกัน (เช่นการปรับตัวสื่อสิ่งพิมพ์) ตรงกันข้ามคำแนะนำเหล่านี้อาจจะไม่เป็นธรรมถ้าไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเรียนรู้ของนักศึกษาและความพึงพอใจหรือประสิทธิภาพ.
จุดประสงค์ที่เฉพาะเจาะจงของการศึกษาครั้งนี้คือการกำหนดความสัมพันธ์ (ถ้ามี) รูปแบบการเรียนรู้เกี่ยวกับความพึงพอใจของนักเรียนที่มีรูปแบบการเรียนการสอนใน DE ขอบเขตของการศึกษาครั้งนี้จะมีการ จำกัด การเรียนรู้รูปแบบและความพึงพอใจของ DE ในบริบทของการศึกษาที่สูงขึ้น คำถามการวิจัยการศึกษาครั้งนี้คือนักศึกษา 'รูปแบบการเรียนขึ้นอยู่กับการมองเห็น,
การได้ยินแบบสัมผัสความสัมพันธ์กับความพึงพอใจของรูปแบบการเรียนการสอนในหลักสูตรระดับปริญญาตรีออนไลน์ได้หรือไม่ตรวจสอบต่อไปของวรรณกรรมวิธีการผลการอภิปรายและพยายามสรุปให้ความชัดเจนมากขึ้นด้วย "คลุมเครือ" (Santo, 2006, น. 85) สร้างรูปแบบการเรียนรู้
การแปล กรุณารอสักครู่..
บทนำ
ในไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมารูปแบบการเรียนรู้ได้กลายเป็นพื้นที่ที่มีอิทธิพลสูงของความสนใจอย่างมาก ( pashler ระดม&รอเรอร์ , , , Bjork , 2008 ) ประกอบด้วยตัวใหญ่ของการวิจัย ( คอฟฟิลด์ที่ตั้ง , ฮอลล์ , & Ecclestone , 2004 ) อย่างไรก็ตามพื้นที่การศึกษายังคงซับซ้อนและแพร่หลายในการโต้เถียงไม่มีฉันทามติในหมู่นักวิชาการเกี่ยวกับการวิจัยหรือการสอนความหมาย ( คอฟฟิลด์ et al . , 2004 ; กราฟ& kinshuk , 2007 ; Santo , 2006 ) .
หลายประเด็นไปสู่ " ทึบแสงที่ขัดแย้งและขัดแย้ง " ( คอฟฟิลด์ et al . , 2547 , หน้า 2 ) ธรรมชาติของข้อมูลนี้ในการศึกษา เช่น งานวิจัยกระจัดกระจาย ,ต่อเนื่องเป็นลักษณะของรูปแบบการเรียนรู้ จำนวนมากของรูปแบบการจำแนก , ลักษณะแบบไดนามิกที่มีศักยภาพของบุคคล รูปแบบการเรียนรู้ หรือศักยภาพของประชากรตัวอย่าง และการพาณิชย์ของเครื่องมือวัด .
นอกจากนี้ ไม่พบคำนิยามเดียวของรูปแบบการเรียนรู้ ( beyth marom &แค ี้น ซาปอร์ต้า , , , 2005 ; กราฟ & kinshuk , 2007 ; Santo , 2006 ) อย่างไรก็ตามนิยามต่อไปนี้มีความเข้าใจทั่วไปของเรื่องนี้สร้างเป็น maushak , เฉิน , มาร์ติน ชอว์ & unfred ( 2544 ) ระบุว่า " นักวิจัยยอมรับว่า รูปแบบการเรียนรู้ที่เป็นตัวแทนของวิธีการที่บุคคลตีความกระบวนการเข้าใจ และรวมข้อมูล " ( หน้า 126 ) นักวิชาการอื่น ๆ ได้แก่ ด้านลักษณะของแต่ละบุคคล ( ที่รัก& Mumford , 1982 ) ง่าย ( 2546 , ,ปี 2010 ) หรือแม้แต่ที่ดีที่สุด ( Drago & Wagner , 2004 ) วิธีการเรียนในความหมายของพวกเขา ความหมายของความท้าทายเหล่านี้เกี่ยวกับรูปแบบการเรียนรู้คือการวิจัยเสียง ในบริเวณนี้ยังรับประกัน ใช้ , ต้องศึกษารูปแบบการเรียนรู้ในแง่ของความคิดของการศึกษาทางไกล ( de ) ได้กลายเป็นมากกว่าที่เคย
de กำหนดโดยปัรซาด กับ ลูอิส ( 2008 ) และนำโดยสหรัฐภาควิชาการศึกษาคือกระบวนการศึกษาอย่างเป็นทางการ ซึ่งนักเรียนและผู้สอนไม่ได้อยู่ในสถานที่เดียวกัน " ( หน้า 1 ) เดอ สามารถซิงโคร หรือ ไม่ตรงกัน ซิงโครนัส เดอ เกิดขึ้นกับการสื่อสารเรียลไทม์ระหว่างผู้สอน และผู้เรียนที่ไม่ตรงกัน เดอ เกิดขึ้นกับเวลา ( hillstock , 2005 ) ได้ประสบการณ์การเจริญเติบโตอย่างต่อเนื่อง ( Neely &ทัคเกอร์ , 2010 )การขยายตัวทั่วโลก ( Eaton , 2547 ) และได้รับประโยชน์มหาศาล ตัวเลขของสถาบันและบุคคล นักวิชาการอ้างว่า เดอ ตอนนี้ " กระแสหลัก " ( ลาก , 2551 , หน้า 123 ) กับคนอื่น ๆอ้างว่าได้แทนที่การศึกษาแบบดั้งเดิม ( หอก , ทอด , olia manski เครก , , , & Covington , 2008 ) นี้จะปรากฏขึ้นที่จะศึกษากระบวนการที่ไม่ได้ลดลง และยังคง ( buboltz แบบไดนามิก ,วิลคินสัน โธมัส &เจนกินส์ , 2001 ) คล้ายกับรูปแบบการเรียนรู้ ได้แง่มุมเชิงพาณิชย์เป็นหลายพันล้านดอลลาร์อุตสาหกรรมและตลาดที่เติบโตเร็วที่สุดในสหรัฐอเมริกาสมาคมการศึกษาการเรียนทางไกล , 2009 ) ที่เกี่ยวข้องกับสองในสามของสาขาให้ Postsecondary สถาบันมีประมาณ 12.153 ล้านคนทั่วประเทศ ( ปัรซาด& Lewis , 2551 , หน้า 9 )เกรแฮม และเอสเซ็กซ์ ( 2001 ) ยืนยันว่า ความนิยมของ เดอ ด้านวิชาการ และการตั้งค่าขององค์กร impels ต้องศึกษา .
โชคดี นักวิชาการศึกษา เดอ ก่อนเริ่มหลังจากการปฏิสนธิ วิจัยมากได้มุ่งเน้นที่การเปรียบเทียบ เดอ กับการศึกษาแบบดั้งเดิมในสิ่งที่เรียกว่าไม่มีความแตกต่าง ปรากฏการณ์แม้ว่าท้าทายโดยนักวิชาการบางคนที่ประสบความสําเร็จน้อยตามอัตราความล้มเหลว ( โรล์ฟ , 2007 ) , เกรดวิชา ( edvardsson & oskarsson 2008 ) หรือโดยตรง การสอบหรือการทดสอบ ( bozkaya , 2001 ; เดคา&เมิกเมอร์รี่ , 2006 ) , นักวิชาการเชิงประจักษ์แสดงให้เห็นว่าไม่มีความแตกต่าง ปรากฏการณ์ เช่น เกล็น , 2001 หัว , 2001 ; โฮบาน , หรือ , ในความเป็นจริง& , 2002 ; ปราสาทหลายครั้งที่ศึกษารายงานความแตกต่างในการปฏิบัติงานในความโปรดปรานของ ( เช่น โจนส์ , 1999 ; แม็คฟาร์แลนด์ , 2006 ; magagula &าง , 2004 ; ชอนเฟลด์ tacher & McConnell , 2001 ) การวิเคราะห์เมตาเช่น shachar นอยมันน์ ( 2003 ) และยังสนับสนุนนักเรียน เดอ มีประสิทธิภาพสูงกว่า counterparts ดั้งเดิมของพวกเขาด้วยปรากฏ legitimizing เดอผ่านฉันทามติของความแตกต่างปรากฏการณ์นักวิชาการเริ่มที่จะเน้นความสนใจในการศึกษารูปแบบการเรียนรู้ในบริบทของ ( เช่น battalio , 2009 ; beaumaster &ยาว , 2002 ; ออม เหวิน& ashill , 2006 ; bezalel offir , , &บาร์ท , 2007 ; manochehri 2008 ; rothenberger &ยาว , 2001 ; รอย , 2006 ; ชอว์ , 2012 ; เล่ม , 2010 )ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาต้องประมวล ประเมิน ว่า ลักษณะการเรียนรู้ควรพิจารณาและวิธีการที่ควรได้รับการพิจารณาในการพัฒนา
ต่อไปนี้การทบทวนวรรณกรรมที่แสดงให้เห็นว่าการศึกษาวิจัยที่มีอยู่ ใช้ความพึงพอใจและประสิทธิภาพเป็นเกณฑ์ตัวแปรในการวิจัยที่เกี่ยวข้องการทบทวนวรรณกรรมยังแสดงให้เห็นว่าในขณะที่มีหลายการศึกษาที่ประเมินรูปแบบการเรียนรู้และความพึงพอใจใน de การศึกษาน้อยมากใช้ เฟลมมิ่ง และโรงงาน ( 1992 ) มองเห็น ได้ยิน อ่าน / เขียน และ kinesthetic ( vark ) และรูปแบบการเรียนรู้ นี่คือช่องว่างที่การศึกษาวิจัยในปัจจุบันนี้พยายามที่จะอยู่การศึกษาในปัจจุบันนี้เป็นเรื่องสำคัญ มันเพิ่มสระว่ายน้ำของที่มีอยู่งานวิจัยของที่ช่วยในการตรวจสอบหากมีหลักฐานเชิงประจักษ์เพื่อรวมลักษณะการเรียนรู้ตาม vark ใน . หากการเรียนมีความสัมพันธ์กับความพึงพอใจของหลักสูตรอาจมีหลักฐานเชิงประจักษ์ในการสนับสนุนของ " เครือข่ายสมมติฐาน " ( pashler et al . , 2008 , หน้า108 ) ของการจับคู่คำสั่งรูปแบบการเรียนของนักเรียนว่าได้ โดยหลักสูตรหรือการสอนสูง ( เช่น แบบไฮเปอร์มีเดีย ) ในทางกลับกัน ข้อเสนอแนะเหล่านี้อาจไม่เป็นธรรมหากไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเรียนของนักเรียน และความพึงพอใจในการปฏิบัติหรือ .
ในไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมารูปแบบการเรียนรู้ได้กลายเป็นพื้นที่ที่มีอิทธิพลสูงของความสนใจอย่างมาก ( pashler ระดม&รอเรอร์ , , , Bjork , 2008 ) ประกอบด้วยตัวใหญ่ของการวิจัย ( คอฟฟิลด์ที่ตั้ง , ฮอลล์ , & Ecclestone , 2004 ) อย่างไรก็ตามพื้นที่การศึกษายังคงซับซ้อนและแพร่หลายในการโต้เถียงไม่มีฉันทามติในหมู่นักวิชาการเกี่ยวกับการวิจัยหรือการสอนความหมาย ( คอฟฟิลด์ et al . , 2004 ; กราฟ& kinshuk , 2007 ; Santo , 2006 ) .
หลายประเด็นไปสู่ " ทึบแสงที่ขัดแย้งและขัดแย้ง " ( คอฟฟิลด์ et al . , 2547 , หน้า 2 ) ธรรมชาติของข้อมูลนี้ในการศึกษา เช่น งานวิจัยกระจัดกระจาย ,ต่อเนื่องเป็นลักษณะของรูปแบบการเรียนรู้ จำนวนมากของรูปแบบการจำแนก , ลักษณะแบบไดนามิกที่มีศักยภาพของบุคคล รูปแบบการเรียนรู้ หรือศักยภาพของประชากรตัวอย่าง และการพาณิชย์ของเครื่องมือวัด .
นอกจากนี้ ไม่พบคำนิยามเดียวของรูปแบบการเรียนรู้ ( beyth marom &แค ี้น ซาปอร์ต้า , , , 2005 ; กราฟ & kinshuk , 2007 ; Santo , 2006 ) อย่างไรก็ตามนิยามต่อไปนี้มีความเข้าใจทั่วไปของเรื่องนี้สร้างเป็น maushak , เฉิน , มาร์ติน ชอว์ & unfred ( 2544 ) ระบุว่า " นักวิจัยยอมรับว่า รูปแบบการเรียนรู้ที่เป็นตัวแทนของวิธีการที่บุคคลตีความกระบวนการเข้าใจ และรวมข้อมูล " ( หน้า 126 ) นักวิชาการอื่น ๆ ได้แก่ ด้านลักษณะของแต่ละบุคคล ( ที่รัก& Mumford , 1982 ) ง่าย ( 2546 , ,ปี 2010 ) หรือแม้แต่ที่ดีที่สุด ( Drago & Wagner , 2004 ) วิธีการเรียนในความหมายของพวกเขา ความหมายของความท้าทายเหล่านี้เกี่ยวกับรูปแบบการเรียนรู้คือการวิจัยเสียง ในบริเวณนี้ยังรับประกัน ใช้ , ต้องศึกษารูปแบบการเรียนรู้ในแง่ของความคิดของการศึกษาทางไกล ( de ) ได้กลายเป็นมากกว่าที่เคย
de กำหนดโดยปัรซาด กับ ลูอิส ( 2008 ) และนำโดยสหรัฐภาควิชาการศึกษาคือกระบวนการศึกษาอย่างเป็นทางการ ซึ่งนักเรียนและผู้สอนไม่ได้อยู่ในสถานที่เดียวกัน " ( หน้า 1 ) เดอ สามารถซิงโคร หรือ ไม่ตรงกัน ซิงโครนัส เดอ เกิดขึ้นกับการสื่อสารเรียลไทม์ระหว่างผู้สอน และผู้เรียนที่ไม่ตรงกัน เดอ เกิดขึ้นกับเวลา ( hillstock , 2005 ) ได้ประสบการณ์การเจริญเติบโตอย่างต่อเนื่อง ( Neely &ทัคเกอร์ , 2010 )การขยายตัวทั่วโลก ( Eaton , 2547 ) และได้รับประโยชน์มหาศาล ตัวเลขของสถาบันและบุคคล นักวิชาการอ้างว่า เดอ ตอนนี้ " กระแสหลัก " ( ลาก , 2551 , หน้า 123 ) กับคนอื่น ๆอ้างว่าได้แทนที่การศึกษาแบบดั้งเดิม ( หอก , ทอด , olia manski เครก , , , & Covington , 2008 ) นี้จะปรากฏขึ้นที่จะศึกษากระบวนการที่ไม่ได้ลดลง และยังคง ( buboltz แบบไดนามิก ,วิลคินสัน โธมัส &เจนกินส์ , 2001 ) คล้ายกับรูปแบบการเรียนรู้ ได้แง่มุมเชิงพาณิชย์เป็นหลายพันล้านดอลลาร์อุตสาหกรรมและตลาดที่เติบโตเร็วที่สุดในสหรัฐอเมริกาสมาคมการศึกษาการเรียนทางไกล , 2009 ) ที่เกี่ยวข้องกับสองในสามของสาขาให้ Postsecondary สถาบันมีประมาณ 12.153 ล้านคนทั่วประเทศ ( ปัรซาด& Lewis , 2551 , หน้า 9 )เกรแฮม และเอสเซ็กซ์ ( 2001 ) ยืนยันว่า ความนิยมของ เดอ ด้านวิชาการ และการตั้งค่าขององค์กร impels ต้องศึกษา .
โชคดี นักวิชาการศึกษา เดอ ก่อนเริ่มหลังจากการปฏิสนธิ วิจัยมากได้มุ่งเน้นที่การเปรียบเทียบ เดอ กับการศึกษาแบบดั้งเดิมในสิ่งที่เรียกว่าไม่มีความแตกต่าง ปรากฏการณ์แม้ว่าท้าทายโดยนักวิชาการบางคนที่ประสบความสําเร็จน้อยตามอัตราความล้มเหลว ( โรล์ฟ , 2007 ) , เกรดวิชา ( edvardsson & oskarsson 2008 ) หรือโดยตรง การสอบหรือการทดสอบ ( bozkaya , 2001 ; เดคา&เมิกเมอร์รี่ , 2006 ) , นักวิชาการเชิงประจักษ์แสดงให้เห็นว่าไม่มีความแตกต่าง ปรากฏการณ์ เช่น เกล็น , 2001 หัว , 2001 ; โฮบาน , หรือ , ในความเป็นจริง& , 2002 ; ปราสาทหลายครั้งที่ศึกษารายงานความแตกต่างในการปฏิบัติงานในความโปรดปรานของ ( เช่น โจนส์ , 1999 ; แม็คฟาร์แลนด์ , 2006 ; magagula &าง , 2004 ; ชอนเฟลด์ tacher & McConnell , 2001 ) การวิเคราะห์เมตาเช่น shachar นอยมันน์ ( 2003 ) และยังสนับสนุนนักเรียน เดอ มีประสิทธิภาพสูงกว่า counterparts ดั้งเดิมของพวกเขาด้วยปรากฏ legitimizing เดอผ่านฉันทามติของความแตกต่างปรากฏการณ์นักวิชาการเริ่มที่จะเน้นความสนใจในการศึกษารูปแบบการเรียนรู้ในบริบทของ ( เช่น battalio , 2009 ; beaumaster &ยาว , 2002 ; ออม เหวิน& ashill , 2006 ; bezalel offir , , &บาร์ท , 2007 ; manochehri 2008 ; rothenberger &ยาว , 2001 ; รอย , 2006 ; ชอว์ , 2012 ; เล่ม , 2010 )ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาต้องประมวล ประเมิน ว่า ลักษณะการเรียนรู้ควรพิจารณาและวิธีการที่ควรได้รับการพิจารณาในการพัฒนา
ต่อไปนี้การทบทวนวรรณกรรมที่แสดงให้เห็นว่าการศึกษาวิจัยที่มีอยู่ ใช้ความพึงพอใจและประสิทธิภาพเป็นเกณฑ์ตัวแปรในการวิจัยที่เกี่ยวข้องการทบทวนวรรณกรรมยังแสดงให้เห็นว่าในขณะที่มีหลายการศึกษาที่ประเมินรูปแบบการเรียนรู้และความพึงพอใจใน de การศึกษาน้อยมากใช้ เฟลมมิ่ง และโรงงาน ( 1992 ) มองเห็น ได้ยิน อ่าน / เขียน และ kinesthetic ( vark ) และรูปแบบการเรียนรู้ นี่คือช่องว่างที่การศึกษาวิจัยในปัจจุบันนี้พยายามที่จะอยู่การศึกษาในปัจจุบันนี้เป็นเรื่องสำคัญ มันเพิ่มสระว่ายน้ำของที่มีอยู่งานวิจัยของที่ช่วยในการตรวจสอบหากมีหลักฐานเชิงประจักษ์เพื่อรวมลักษณะการเรียนรู้ตาม vark ใน . หากการเรียนมีความสัมพันธ์กับความพึงพอใจของหลักสูตรอาจมีหลักฐานเชิงประจักษ์ในการสนับสนุนของ " เครือข่ายสมมติฐาน " ( pashler et al . , 2008 , หน้า108 ) ของการจับคู่คำสั่งรูปแบบการเรียนของนักเรียนว่าได้ โดยหลักสูตรหรือการสอนสูง ( เช่น แบบไฮเปอร์มีเดีย ) ในทางกลับกัน ข้อเสนอแนะเหล่านี้อาจไม่เป็นธรรมหากไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเรียนของนักเรียน และความพึงพอใจในการปฏิบัติหรือ .
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- ดึกขนาดนี้เเล้วยังไม่กลับมาน่าเป็นห่วงจร
- Lewin developed the idea of action resea
- ไปทำไม ฮ่องกง คุณชอบ
- Manager
- วันนี้มีเรียนเช้า
- Find at least one or two students in eac
- เราพึ่งจะรู้จักกัน
- Mercury exists naturally and as a man-ma
- ใช้แขนบิน
- Manager
- Health tourism is one of the attractions
- begin with a beautiful today
- 濃
- walk over him and
- ถ่ายรูป
- ฉันเตือนคุณ
- 濃
- หนวด
- ทีมละ
- Snake venom ophthalmia
- และเขาคนนี้ก็คือ แม่ฉันเอง
- เราพึ่งจะรู้จักกัน
- ฝน
- What technologies are used by UPS? How a
