92 Bongers, 2001; Thornton et al.,

92 Bongers, 2001; Thornton et al., 2007), while other findings suggest that no relationship exists (George et al., 1995; Nichols & Sosnowsky, 2002). The National Association of State Directors of Special Education (NASDSE, 2000) define caseloads as the total number of students for whom a special education teacher holds some form of educational responsibility. Despite the growing nationwide population of students with disabilities, there exists no unifonnity regarding caseload limits from state to state. This is due in large part to the fact that caseloads are not addressed in federal law. The issue of caseloads is also at the forefront of many negotiations that take place among school boards, teacher unions, and other bargaining units (NASDE, 2000; Zarghami & Schnellert, 2004). While several federal initiatives have been developed to reduce the student-to- teacher ratio in the general education setting, caseloads in special education are on the rise (McLeskey et al., 2004; NASDE, Z000). In 1996, McCrea reported that special education caseloads were set at a maximum of 15:1. The 22nd Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act, (USDOE, 2000) reported a rise in caseloads to the ratio of 16:1. These data show a trend of increases in caseload sizes. A study by Nichols and Sosnowsky (2002) investigated the relationship of three independent variables—(a) the amount of disability types, (b) sizes of caseloads, and (c) the ratio of students with emotional disorders to the total number of students in the teachers’ classes—to the dependent variable of bumout, including stress and attrition. The results indicate that neither the amount of disability categories nor the caseload size

93 was significantly related to burnout. The findings did imply, however, a significant relationship between the increase in the ratio of students with emotional disorders and teacher burnout. Based on a literature review of the impact of caseloads on special education teacher attrition, the majority of special education teachers (61%) cited caseload issues as a major factor influencing their decision to leave the field (Sack, as cited in Russ et al., 2001). The author pointed out that while much research has been done regarding factors related to special education teacher burnout, little research has been done in the area of caseload size and its relationship to burnout. The author also suggested studying the effects of different caseload sizes on student achievement. Materials, resources, and supplies. Kauflqold, Alverez, and Arnold (2006) surveyed special education teachers in the South Texas area. Of the 228 respondents, 90% reported that they strongly agreed or agreed that they lacked sufficient materials, resources, and supplies to perform their duties. Not one respondent reported that they had sufficient supplies; 6% were neutral and 4% did not respond. Kauflqold et al. (2006) investigated the aggravation and anxiety that special education teachers experience given their lack of sufficient resources to perform their jobs. The study employed a survey that included 228 special education teacher participants. None of the respondents reported having ample resources, and 90% of the respondents reported that they strongly agreed or agreed with the statement that they lacked the resources needed to effectively perform their duties.

94 Stress. Historically, stress has been linked to job dissatisfaction and intent to leave (Billingsley & Cross, 1992; Gersten et al., 2001; Morvant et al., 1995; Schnorr, 1995; Singh & Billingsley, 1996; Zabel & Zabel, as cited in Theoharis, 2008). In their study using a questionnaire whose purpose was to identify variables influencing teacher commitment, job satisfaction, and teaching plans, Billingsley and Cross (1992) received 952 responses from general and special education teachers (83% response rate). Data were analyzed by regression. Stressful Work conditions Were positively correlated to job dissatisfaction. Similarly, Schnorr (1995) investigated 1,500 special education teachers in Alaska. Based on results from a questionnaire, high stress Was indicated as one of the primary factors contributing to decisions to leave the field. Nearly 80% of special education teachers who indicated plans to leave experienced stressful workplace conditions on a regular basis (Morvant et al., 1995). Gersten et al. (2001) used the analytic technique of path analysis to investigate specific occupation-related variables and how they affected special education teacher intent to leave or stay in the profession. Participants included 887 special education teachers in three urban school districts. Like the previously mentioned studies, stress Was positively correlated with job dissatisfaction and intent to leave the field. Other studies that examined various independent variables and their relationship to stress levels suggested that stress Was related to large amounts of paperwork (Billingsley & Cross, 1992), an unmanageable range of student needs, too many expectations, inconsistent directives from administrators (Morvant et al., 1995), and

95 general dissatisfaction with administrative support (Billingsley & Cross, l991; Boe, Barkanic & Leow, 1999; Littrell et al., l994; Morvant et al., 1995). Stress reductinn and support from colleagues. Support from colleagues seems to be related to lower stress levels among special education teachers (Cooley & Yovanoff, 1996; Cooley & Yovanoff, as cited in Barak, Nissly, & Levin, 2001; Eichinger, 2000; Gonzalez, 1995; Kilgore & Griffin, 1998; Menlove, Garnes, and Salzberg, 2003; Plash and Piotrowski, 2006). Cooley and Yovanoff (as cited in Barak et al., 2001) devised a controlled study that included 92 participants. The purpose of the study was to examine the effects of the following interventions: (a) workshops designed to relieve, cope with, and manage stress; and (b) workshops designed to provide structured time to interact with and receive support from colleagues. The results of the study suggested that programs to help participants manage and deal with stress, as well as programs providing opportunities for peer interaction, reduced the risk of burnout and subsequent attrition in special education teachers who were at risk for leaving the profession. Indeed, in a mixed-methods study of 75 first-year special education teachers in Texas, Gonzalez (l995) found a relationship between assistance and feedback from mentors (more experienced special education teachers) and increased job satisfaction. Kilgore and Griffin (1998) studied four beginning special education teachers in Florida. They sought to gain insight into the commonly reported job-related problems of special education teachers, and what those teachers felt was needed to overcome the challenges they were facing. Using interviews, the researchers analyzed the data

96 qualitatively. The researchers’ analysis process included: (a) coding the transcripts, (b) analyzing the data sets to identify recurring themes or topics, (c) comparing the data sets for similarities/differences, and (d) analyzing the data to find relationships among the categories. The participants in this study complained that while they were teaching students whom their general education colleagues and administrators perceived as difficult to teach, they received veiy little support or encouragement for doing so. These new teachers expressed their desire to receive more support for the complex and challenging aspects of teaching in special education. The researchers concluded that colleague support can reverse the effects of bumout and job dissatisfaction. Cooley and Yovanoff (1996) conducted an experimental study with 46 special education teachers to measure the effects of an introduced peer collaboration program on job satisfaction (a correlate of attrition). Using the MBI survey instrument as a pre/post intervention measure, and the MANOVA to analyze the results over four cycles of analysis, the results suggested that emotional exhaustion and feelings of personal accomplishment improved at the .05 level as a result of the intervention. The researchers concluded that opportunities for collaboration and dialogue between teachers seemed to mitigate feelings of isolation. In a recent study, Plash and Piotrowski (2006) investigated the connection between job satisfaction and attrition of special educators in Alabama. Study participants included 117 teachers who completed a 63-item survey designed to measure job satisfaction, administrative support, pre-employment preparation, and specific reasons for

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

92 bongers, 2001 ธอร์นตัน et al., 2007), ใน ขณะที่ findings อื่น ๆ แนะนำว่า ไม่มีอยู่ (จอร์จและ al., 1995 นิโคล & Sosnowsky, 2002) การแห่งชาติสมาคมของรัฐกรรมการของการศึกษาพิเศษ (NASDSE, 2000) caseloads define เป็นจำนวนนักเรียนที่ครูการศึกษาพิเศษมีรูปแบบของความรับผิดชอบทางการศึกษา แม้ มีประชากรทั่วประเทศการเติบโตของนักเรียนพิการ มีแล้วไม่ unifonnity เกี่ยวกับวงเงิน caseload จากรัฐ ครบกำหนดส่วนใหญ่ในความเป็นจริงที่ว่า caseloads ไม่ระบุในกฎหมายอยู่ ปัญหาของ caseloads แห่งนี้จึงเจรจาหลายที่ทำบอร์ดโรงเรียน สหภาพครู และอื่น ๆ (NASDE, 2000 หน่วยเท่านั้น Zarghami & Schnellert, 2004) ในขณะที่โครงการต่าง ๆ ของรัฐบาลกลางได้รับการพัฒนาเพื่อลดอัตราส่วนนักเรียนต่อครูในการศึกษาทั่วไป caseloads ในการศึกษาพิเศษจะเพิ่มขึ้น (McLeskey et al., 2004 NASDE, Z000) ในปี 1996, McCrea รายงานการศึกษาพิเศษที่ caseloads ถูกตั้งค่าที่สูงสุด 15:1 รายงานประจำปี 22 รวมกลุ่มในการดำเนินงานของบุคคลที่มีความพิการการศึกษาพระราชบัญญัติ, (USDOE, 2000) รายงานขึ้นกับอัตราส่วน 16:1 caseloads ข้อมูลเหล่านี้แสดงแนวโน้มของการเพิ่มขนาด caseload ศึกษา โดยนิโคลและ Sosnowsky (2002) ตรวจสอบความสัมพันธ์ของสาม variables—(a) ที่ขึ้นอยู่กับจำนวนชนิดของความพิการ (b) ขนาด caseloads และ (c) อัตราส่วนของนักเรียนที่มีความผิดปกติทางอารมณ์รวมจำนวนนักเรียนในชั้นเรียนของครูคือตัวแปรขึ้นอยู่กับของ bumout รวมทั้งความเครียดและ attrition ผลลัพธ์บ่งชี้ว่า ไม่จำนวนประเภทพิการหรือขนาด caseload 93 was significantly related to burnout. The findings did imply, however, a significant relationship between the increase in the ratio of students with emotional disorders and teacher burnout. Based on a literature review of the impact of caseloads on special education teacher attrition, the majority of special education teachers (61%) cited caseload issues as a major factor influencing their decision to leave the field (Sack, as cited in Russ et al., 2001). The author pointed out that while much research has been done regarding factors related to special education teacher burnout, little research has been done in the area of caseload size and its relationship to burnout. The author also suggested studying the effects of different caseload sizes on student achievement. Materials, resources, and supplies. Kauflqold, Alverez, and Arnold (2006) surveyed special education teachers in the South Texas area. Of the 228 respondents, 90% reported that they strongly agreed or agreed that they lacked sufficient materials, resources, and supplies to perform their duties. Not one respondent reported that they had sufficient supplies; 6% were neutral and 4% did not respond. Kauflqold et al. (2006) investigated the aggravation and anxiety that special education teachers experience given their lack of sufficient resources to perform their jobs. The study employed a survey that included 228 special education teacher participants. None of the respondents reported having ample resources, and 90% of the respondents reported that they strongly agreed or agreed with the statement that they lacked the resources needed to effectively perform their duties. 94 Stress. Historically, stress has been linked to job dissatisfaction and intent to leave (Billingsley & Cross, 1992; Gersten et al., 2001; Morvant et al., 1995; Schnorr, 1995; Singh & Billingsley, 1996; Zabel & Zabel, as cited in Theoharis, 2008). In their study using a questionnaire whose purpose was to identify variables influencing teacher commitment, job satisfaction, and teaching plans, Billingsley and Cross (1992) received 952 responses from general and special education teachers (83% response rate). Data were analyzed by regression. Stressful Work conditions Were positively correlated to job dissatisfaction. Similarly, Schnorr (1995) investigated 1,500 special education teachers in Alaska. Based on results from a questionnaire, high stress Was indicated as one of the primary factors contributing to decisions to leave the field. Nearly 80% of special education teachers who indicated plans to leave experienced stressful workplace conditions on a regular basis (Morvant et al., 1995). Gersten et al. (2001) used the analytic technique of path analysis to investigate specific occupation-related variables and how they affected special education teacher intent to leave or stay in the profession. Participants included 887 special education teachers in three urban school districts. Like the previously mentioned studies, stress Was positively correlated with job dissatisfaction and intent to leave the field. Other studies that examined various independent variables and their relationship to stress levels suggested that stress Was related to large amounts of paperwork (Billingsley & Cross, 1992), an unmanageable range of student needs, too many expectations, inconsistent directives from administrators (Morvant et al., 1995), and
95 general dissatisfaction with administrative support (Billingsley & Cross, l991; Boe, Barkanic & Leow, 1999; Littrell et al., l994; Morvant et al., 1995). Stress reductinn and support from colleagues. Support from colleagues seems to be related to lower stress levels among special education teachers (Cooley & Yovanoff, 1996; Cooley & Yovanoff, as cited in Barak, Nissly, & Levin, 2001; Eichinger, 2000; Gonzalez, 1995; Kilgore & Griffin, 1998; Menlove, Garnes, and Salzberg, 2003; Plash and Piotrowski, 2006). Cooley and Yovanoff (as cited in Barak et al., 2001) devised a controlled study that included 92 participants. The purpose of the study was to examine the effects of the following interventions: (a) workshops designed to relieve, cope with, and manage stress; and (b) workshops designed to provide structured time to interact with and receive support from colleagues. The results of the study suggested that programs to help participants manage and deal with stress, as well as programs providing opportunities for peer interaction, reduced the risk of burnout and subsequent attrition in special education teachers who were at risk for leaving the profession. Indeed, in a mixed-methods study of 75 first-year special education teachers in Texas, Gonzalez (l995) found a relationship between assistance and feedback from mentors (more experienced special education teachers) and increased job satisfaction. Kilgore and Griffin (1998) studied four beginning special education teachers in Florida. They sought to gain insight into the commonly reported job-related problems of special education teachers, and what those teachers felt was needed to overcome the challenges they were facing. Using interviews, the researchers analyzed the data

96 qualitatively. The researchers’ analysis process included: (a) coding the transcripts, (b) analyzing the data sets to identify recurring themes or topics, (c) comparing the data sets for similarities/differences, and (d) analyzing the data to find relationships among the categories. The participants in this study complained that while they were teaching students whom their general education colleagues and administrators perceived as difficult to teach, they received veiy little support or encouragement for doing so. These new teachers expressed their desire to receive more support for the complex and challenging aspects of teaching in special education. The researchers concluded that colleague support can reverse the effects of bumout and job dissatisfaction. Cooley and Yovanoff (1996) conducted an experimental study with 46 special education teachers to measure the effects of an introduced peer collaboration program on job satisfaction (a correlate of attrition). Using the MBI survey instrument as a pre/post intervention measure, and the MANOVA to analyze the results over four cycles of analysis, the results suggested that emotional exhaustion and feelings of personal accomplishment improved at the .05 level as a result of the intervention. The researchers concluded that opportunities for collaboration and dialogue between teachers seemed to mitigate feelings of isolation. In a recent study, Plash and Piotrowski (2006) investigated the connection between job satisfaction and attrition of special educators in Alabama. Study participants included 117 teachers who completed a 63-item survey designed to measure job satisfaction, administrative support, pre-employment preparation, and specific reasons for

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

92 Bongers 2001; ทอร์นตัน et al, 2007) ในขณะที่ ndings สายอื่น ๆ ที่แสดงให้เห็นว่าไม่มีความสัมพันธ์ที่มีอยู่ (จอร์จ, et al, 1995;.. นิโคลส์และ Sosnowsky, 2002) สมาคมแห่งชาติของรัฐกรรมการการศึกษาพิเศษ (NASDSE, 2000) เดอ caseloads สายตะวันออกเฉียงเหนือเป็นจำนวนรวมของนักเรียนสำหรับผู้ที่เป็นครูการศึกษาพิเศษถือรูปแบบของความรับผิดชอบในการศึกษาบางส่วน แม้จะมีประชากรทั่วประเทศที่เพิ่มขึ้นของนักเรียนที่มีความพิการมีอยู่ unifonnity ไม่มีข้อ จำกัด เกี่ยวกับปริมาณคดีจากรัฐ นี่คือสาเหตุที่ส่วนใหญ่อยู่ในความจริงที่ว่า caseloads จะไม่ได้รับการแก้ไขในกฎหมายของรัฐบาลกลาง ปัญหาของ caseloads นี้ยังอยู่ในระดับแนวหน้าของการเจรจาหลายอย่างที่เกิดขึ้นในหมู่คณะกรรมการโรงเรียนสหภาพครูและหน่วยงานอื่น ๆ ที่การเจรจาต่อรอง (NASDE 2000; & Zarghami Schnellert, 2004) ในขณะที่ความคิดริเริ่มของรัฐบาลกลางหลายได้รับการพัฒนาขึ้นเพื่อลดต่อครูนักเรียน-to-ในการตั้งค่าการศึกษาทั่วไป caseloads การศึกษาพิเศษที่เพิ่มขึ้น (McLeskey et al, 2004;. NASDE, Z000) ในปี 1996 มีรายงานว่า McCrea caseloads การศึกษาพิเศษที่ตั้งอยู่ที่สูงสุด 15: 1 รายงานประจำปี 22 จะมีเพศสัมพันธ์ในการดำเนินการของบุคคลที่มีความพิการพระราชบัญญัติการศึกษา (USDOE, 2000) รายงานการเพิ่มขึ้นใน caseloads อัตราส่วน 16: 1 ข้อมูลเหล่านี้แสดงให้เห็นแนวโน้มของการเพิ่มขึ้นในขนาดปริมาณคดี การศึกษาโดยนิโคลส์และ Sosnowsky (2002) การตรวจสอบความสัมพันธ์ของสาม variables- อิสระ (ก) จำนวนประเภทความพิการ (ข) ขนาด caseloads และ (ค) อัตราส่วนของนักเรียนที่มีความผิดปกติทางอารมณ์กับจำนวนนักเรียน ในครูเรียนต่อตัวแปรตามของ bumout รวมทั้งความเครียดและการขัดสี ผลการศึกษาพบว่าทั้งปริมาณของประเภทความพิการหรือ caseload ขนาด93 เป็นอย่างมีนัยสำคัญที่เกี่ยวข้องกับความเหนื่อยหน่าย ไฟ ndings ไม่บ่งบอกถึง แต่ความสัมพันธ์ที่มีนัยสำคัญระหว่างลาดเทเพิ่มขึ้นในอัตราส่วนของนักเรียนที่มีความผิดปกติทางอารมณ์และความเหนื่อยหน่ายของครู ขึ้นอยู่กับการทบทวนวรรณกรรมของผลกระทบของ caseloads เกี่ยวกับการศึกษาการขัดสีครูพิเศษส่วนใหญ่ของครูการศึกษาพิเศษ (61%) อ้างปัญหา caseload เป็นปัจจัยที่สำคัญในชั้น uencing ตัดสินใจของพวกเขาที่จะออกภาคสนาม (กระสอบขณะที่อ้างถึงในรัส et al, , 2001) ผู้เขียนชี้ให้เห็นว่าในขณะที่การวิจัยมากได้รับการดำเนินการเกี่ยวกับปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาความเหนื่อยหน่ายครูพิเศษวิจัยน้อยได้รับการดำเนินการในพื้นที่ที่มีขนาดปริมาณคดีและความสัมพันธ์กับความเหนื่อยหน่าย ผู้เขียนยังแนะนำการศึกษาผลกระทบของขนาดที่แตกต่างกันปริมาณคดีที่เกี่ยวกับความสำเร็จของนักเรียน วัสดุทรัพยากรและวัสดุสิ้นเปลือง Kau fl qold, Alverez และอาร์โนล (2006) สำรวจครูการศึกษาพิเศษในพื้นที่เซาท์เท็กซัส ของผู้ตอบแบบสอบถาม 228 90% รายงานว่าพวกเขาเห็นด้วยอย่างมากหรือตกลงกันว่าพวกเขาขาด SUF ไฟวัสดุเพียงพอทรัพยากรและอุปกรณ์ในการปฏิบัติหน้าที่ของพวกเขา ไม่มีใครตอบได้รายงานว่าพวกเขามีอุปกรณ์เพียงพอไฟ SUF; 6% เป็นที่เป็นกลางและ 4% ไม่ตอบสนอง Kau ชั้น qold et al, (2006) การตรวจสอบทำให้รุนแรงขึ้นและความวิตกกังวลว่าครูการศึกษาพิเศษที่ได้รับประสบการณ์ที่พวกเขาขาดความพอเพียงสายทรัพยากรเพียงพอที่จะดำเนินการงานของพวกเขา การศึกษาการจ้างงานสำรวจที่รวม 228 เข้าร่วมการศึกษาครูพิเศษ ไม่มีของผู้ตอบแบบสอบถามที่มีการรายงานการมีทรัพยากรที่เพียงพอและ 90% ของผู้ตอบแบบสอบถามรายงานว่าพวกเขาเห็นด้วยอย่างมากหรือเห็นด้วยกับคำที่ว่าพวกเขาขาดทรัพยากรที่จำเป็นในการปฏิบัติหน้าที่อย่างมีประสิทธิภาพของพวกเขา. 94 ความเครียด อดีตความเครียดได้รับการเชื่อมโยงกับความไม่พอใจในการทำงานและความตั้งใจที่จะออก (บิลลิงส์และครอส 1992; Gersten et al, 2001;. Morvant, et al, 1995;. Schnorr, 1995; ซิงห์และบิลลิงส์, 1996; Zabel และ Zabel เช่นอ้างถึง ใน Theoharis 2008) ในการศึกษาของพวกเขาโดยใช้แบบสอบถามที่มีวัตถุประสงค์คือการระบุตัวแปรในชั้น uencing ความมุ่งมั่นของครูพึงพอใจในงานและการเรียนการสอนแผนบิลลิงส์และครอส (1992) ได้รับการตอบสนองจาก 952 ครูการศึกษาทั่วไปและพิเศษ (อัตราการตอบสนอง 83%) วิเคราะห์ข้อมูลโดยการถดถอย เงื่อนไขการทำงานที่เครียดมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับความไม่พอใจในการทำงาน ในทำนองเดียวกัน Schnorr (1995) การตรวจสอบ 1,500 ครูการศึกษาพิเศษในอลาสกา ขึ้นอยู่กับผลจากแบบสอบถามความเครียดสูงถูกระบุว่าเป็นหนึ่งในปัจจัยหลักที่เอื้อต่อการตัดสินใจที่จะออกจากภาคสนาม เกือบ 80% ของครูการศึกษาพิเศษที่ระบุแผนการที่จะปล่อยให้สภาพการทำงานที่มีประสบการณ์เครียดเป็นประจำ (Morvant et al., 1995) Gersten et al, (2001) ที่ใช้เทคนิคการวิเคราะห์ของการวิเคราะห์เส้นทางการตรวจสอบสาย speci คอาชีพที่เกี่ยวข้องกับตัวแปรและวิธีที่พวกเขาได้รับผลกระทบการศึกษาครูเจตนาพิเศษที่จะออกหรืออยู่ในอาชีพ ผู้เข้าร่วมรวม 887 ครูการศึกษาพิเศษในสามโรงเรียนในเมือง เช่นเดียวกับการศึกษาก่อนหน้านี้กล่าวถึงความเครียดมีความสัมพันธ์เชิงบวกกับความไม่พอใจในการทำงานและความตั้งใจที่จะออกภาคสนาม การศึกษาอื่น ๆ ที่ตรวจสอบตัวแปรอิสระต่างๆและความสัมพันธ์กับระดับความเครียดชี้ให้เห็นว่าความเครียดที่เกี่ยวข้องกับจำนวนมากของเอกสาร (บิลลิงส์และครอส 1992) ช่วงที่ไม่สามารถจัดการกับความต้องการของนักเรียนที่คาดหวังมากเกินไปไม่สอดคล้องสั่งจากผู้บริหาร (Morvant et al, ., 1995) และ95 ไม่พอใจทั่วไปที่มีการสนับสนุนการบริหาร (บิลลิงส์และครอส l991; Boe, Barkanic & Leow 1999; Littrell, et al, l994.. Morvant, et al, 1995) reductinn ความเครียดและการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงาน การสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานน่าจะเกี่ยวข้องกับการลดระดับความเครียดของครูการศึกษาพิเศษ (คูลลีย์และ Yovanoff 1996; คูลลีย์และ Yovanoff เช่นอ้างถึงในบาราค Nissly และเลวิน, 2001; Eichinger 2000; อนซาเลซ, 1995; คิลกอร์และกริฟสาย n, 1998; Menlove, Garnes และ Salzberg 2003; บ่อน้ำและ Piotrowski 2006) คูลลีย์และ Yovanoff (ตามที่อ้างถึงใน Barak et al., 2001) การวางแผนควบคุมการศึกษาที่รวมผู้เข้าร่วม 92 วัตถุประสงค์ของการศึกษาเพื่อศึกษาผลของการแทรกแซงดังต่อไปนี้ (ก) การประชุมเชิงปฏิบัติการที่ออกแบบมาเพื่อบรรเทารับมือกับและการจัดการความเครียด และ (ข) การประชุมเชิงปฏิบัติการการออกแบบเพื่อให้เวลาที่มีโครงสร้างในการโต้ตอบกับและได้รับการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงาน ผลการศึกษาชี้ให้เห็นว่าโปรแกรมที่จะช่วยให้ผู้เข้าร่วมการจัดการและการจัดการกับความเครียดเช่นเดียวกับโปรแกรมให้โอกาสในการปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมลดความเสี่ยงของความเหนื่อยหน่ายและการขัดสีที่ตามมาในครูการศึกษาพิเศษที่มีความเสี่ยงในการออกจากอาชีพ แท้จริงในการผสมวิธีการศึกษาจาก 75 สายแรกปีครูการศึกษาพิเศษในเท็กซัส, กอนซาเล (l995) ที่พบความสัมพันธ์ระหว่างความช่วยเหลือและข้อเสนอแนะจากที่ปรึกษา (เพิ่มเติมครูการศึกษาพิเศษที่มีประสบการณ์) และพึงพอใจในงานที่เพิ่มขึ้น คิลกอร์และกริฟสาย n (1998) ศึกษาสี่จุดเริ่มต้นที่ครูการศึกษาพิเศษในฟลอริด้า พวกเขาพยายามที่จะได้รับข้อมูลเชิงลึกในรายงานโดยทั่วไปปัญหาที่เกี่ยวข้องกับงานของครูการศึกษาพิเศษและสิ่งที่ครูเหล่านั้นรู้สึกว่าเป็นสิ่งที่จำเป็นที่จะเอาชนะความท้าทายที่พวกเขากำลังเผชิญ โดยใช้การสัมภาษณ์นักวิจัยได้วิเคราะห์ข้อมูลในเชิงคุณภาพ 96 กระบวนการวิเคราะห์นักวิจัยรวมถึง (ก) การเข้ารหัสใบรับรองผลการเรียน (ข) การวิเคราะห์ข้อมูลชุดเพื่อระบุรูปแบบที่เกิดขึ้นหรือหัวข้อ (ค) การเปรียบเทียบข้อมูลชุดสำหรับความคล้ายคลึงกัน / ความแตกต่างและ (ง) การวิเคราะห์ข้อมูลเกี่ยวกับความสัมพันธ์ไฟครั้ง ในประเภท ผู้เข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้บ่นว่าในขณะที่พวกเขาได้รับการเรียนการสอนนักเรียนที่เพื่อนร่วมงานการศึกษาทั่วไปและผู้บริหารของพวกเขามองว่าเป็นเรื่องยากที่จะสอนให้พวกเขาได้รับการสนับสนุนน้อย veiy หรือให้กำลังใจการทำเช่นนั้น เหล่านี้ครูใหม่ได้แสดงความปรารถนาที่จะได้รับการสนับสนุนมากขึ้นสำหรับแง่มุมที่ซับซ้อนและท้าทายของการเรียนการสอนการศึกษาพิเศษ นักวิจัยสรุปว่าการสนับสนุนเพื่อนร่วมงานสามารถย้อนกลับผลกระทบของ bumout งานและความไม่พอใจ คูลลีย์และ Yovanoff (1996) ดำเนินการศึกษาทดลองกับ 46 ครูการศึกษาพิเศษในการวัดผลของโปรแกรมการทำงานร่วมกันของเพื่อนแนะนำให้รู้จักกับความพึงพอใจ (ความสัมพันธ์ของการขัดสี) การใช้เครื่องมือที่ใช้ในการสำรวจ MBI เป็นก่อน / หลังมาตรการแทรกแซงและ MANOVA การวิเคราะห์ผลกว่าสี่รอบของการวิเคราะห์ผลการชี้ให้เห็นว่าความอ่อนล้าทางอารมณ์และความรู้สึกของความสำเร็จส่วนบุคคลที่ดีขึ้นในระดับ 0.05 เป็นผลมาจากการแทรกแซง นักวิจัยสรุปว่าโอกาสในการทำงานร่วมกันและการสนทนาระหว่างครูดูเหมือนจะลดความรู้สึกของการแยก ในการศึกษาล่าสุด, บ่อน้ำและ Piotrowski (2006) ตรวจสอบการเชื่อมต่อระหว่างความพึงพอใจในการทำงานและการขัดสีของการศึกษาพิเศษในอลาบามา เข้าร่วมการศึกษารวม 117 ครูที่เสร็จสิ้นการสำรวจ 63 รายการที่ออกแบบมาเพื่อวัดความพึงพอใจของงานสนับสนุนการบริหาร, การเตรียมความพร้อมก่อนการจ้างงานและ speci ไฟสำหรับเหตุผลที่ค

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

92 bongers , 2001 ; Thornton et al . , 2007 ) , ในขณะที่อื่น ๆ ndings จึงแนะนำว่า ไม่มีความสัมพันธ์ ( จอร์จ et al . , 1995 ; นิโคล& sosnowsky , 2002 ) สมาคมแห่งชาติของรัฐคณะกรรมการการศึกษาพิเศษ ( nasdse , 2000 ) เดอ จึงไม่ caseloads เป็นจำนวนนักเรียนที่ครูการศึกษาพิเศษมีรูปแบบบางส่วนของความรับผิดชอบในการศึกษาแม้จะมีการปลูกทั่วประเทศ จำนวนนักเรียนพิการ มีไม่ unifonnity เกี่ยวกับงานจำกัดจากรัฐ นี้คือเนื่องจากในส่วนที่มีขนาดใหญ่เพื่อที่ว่า caseloads ไม่ได้อยู่ในกฎหมายของรัฐบาลกลาง ปัญหาของ caseloads เป็นทัพหน้าของการเจรจา มากมายที่เกิดขึ้นในบอร์ดโรงเรียน สหภาพแรงงานครู และหน่วยต่อรองอื่น ๆ ( nasde , 2000 ;zarghami & schnellert , 2004 ) ในขณะที่โครงการของรัฐบาลกลางจำนวนมากได้รับการพัฒนาเพื่อลดอัตราส่วนนักเรียนครูในการศึกษาทั่วไปการตั้งค่า caseloads ในการศึกษาพิเศษที่เพิ่มขึ้น ( mcleskey et al . , 2004 ; nasde z000 , ) ในปี 1996 เมิกเครีย รายงานว่า caseloads การศึกษาพิเศษเป็นชุดที่ได้สูงสุด 15 : 1 .22 รายงานต่อรัฐสภาในการดำเนินงานของการศึกษาคนพิการโดยบุคคล ( usdoe , 2000 ) รายงานการเพิ่มขึ้นใน caseloads ให้อัตราส่วน 16 : 1 . ข้อมูลเหล่านี้แสดงแนวโน้มการเพิ่มขึ้นของงานขนาด การศึกษาโดยนิโคล sosnowsky ( 2002 ) และศึกษาความสัมพันธ์ของตัวแปรอิสระ - ( ) ปริมาณของประเภทความพิการ ( B ) ของ caseloads ขนาด ,( C ) และอัตราส่วนของนักเรียนที่มีความผิดปกติทางอารมณ์กับจำนวนนักเรียนในชั้นเรียนของครูกับตัวแปรของ bumout รวมทั้งความเครียดและความอ่อนแอ ผลการศึกษาพบว่าทั้งจำนวนของประเภทความพิการหรืองานขนาด

93 คือ signi จึงลดลงอย่างมีนัยสําคัญเมื่อสัมพันธ์กับความเหนื่อยหน่าย . จึง ndings ทำนัย อย่างไรก็ตามเป็น signi จึงไม่สามารถเพิ่มความสัมพันธ์ระหว่างอัตราส่วนของนักเรียนที่มีความผิดปกติทางอารมณ์ และครูของครูประถมศึกษา จากการทบทวนวรรณกรรมเกี่ยวกับผลกระทบของการ caseloads บนครูการศึกษาพิเศษ ครูส่วนใหญ่การศึกษาพิเศษ ( 61% ) อ้างงานประเด็นที่เป็นปัจจัยสําคัญในfl uencing การตัดสินใจทิ้งจึง ELD ( กระสอบ ตามที่อ้างในรัส et al . , 2001 )ผู้เขียนชี้ให้เห็นว่าในขณะที่การวิจัยมากได้รับการทำเกี่ยวกับปัจจัยที่มีความสัมพันธ์กับความเหนื่อยหน่ายในการปฏิบัติงานครูการศึกษาพิเศษ , วิจัยน้อยได้รับการทำในพื้นที่ขนาดของงานและความสัมพันธ์กับความเหนื่อยหน่าย . ผู้เขียนก็แนะนำศึกษาผลของขนาดงานต่าง ๆในการเรียน วัสดุ , วัสดุสิ้นเปลืองทรัพยากรและ ขอfl qold alverez , ,อาร์โนลด์ ( 2006 ) สำรวจและครูการศึกษาพิเศษในพื้นที่ทางใต้ของเท็กซัส ของ 228 ผู้ตอบแบบสอบถาม 90% รายงานว่าเห็นด้วยหรือตกลงกันว่าพวกเขาขาดซุฟจึง cient วัสดุ ทรัพยากร และอุปกรณ์ในการปฏิบัติหน้าที่ ไม่มีใครตอบรายงานว่าพวกเขามีวัสดุ cient ซุฟจึง ; 6 คิดเป็น 4 % และเป็นกลาง ไม่ตอบ ขอfl qold et al .( 2006 ) ได้ศึกษาปัญหาและความวิตกกังวลที่ ครูการศึกษาพิเศษ ประสบการณ์ ได้รับของพวกเขาขาดซุฟจึง cient ทรัพยากรเพื่อดำเนินการงานของพวกเขา การศึกษาครั้งนี้เป็นครูการศึกษาพิเศษ ( รวม 228 คน ไม่มีของผู้ตอบแบบสอบถามรายงานมีทรัพยากรมากพอและ 90% ของผู้ตอบแบบสอบถามกล่าวว่าพวกเขาเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วยกับข้อความที่ว่า พวกเขาขาดทรัพยากรที่จำเป็นได้อย่างมีประสิทธิภาพในการปฏิบัติหน้าที่

ก็เครียด ในอดีต ความเครียดถูกเชื่อมโยงกับความไม่พอใจงานและความตั้งใจที่จะลาออก ( บิลลิงส์ลีย์&ข้าม , 1992 ; เกอร์สเติ้น et al . , 2001 ; มอร์เวิ่นต์ et al . , 1995 ; ขอทาน , 1995 ; Singh &บิลลิงส์ลีย์ , 1996 ; & Zabel Zabel ,เมื่อกล่าวถึงใน theoharis , 2008 ) ในการศึกษาของพวกเขาโดยใช้แบบสอบถามที่มีวัตถุประสงค์คือเพื่อระบุตัวแปรในfl uencing ครูต่อความพึงพอใจในงานและการสอน แผนบิลลิงส์ลีย์และข้าม ( 1992 ) ได้รับการตอบสนองจากจดหมายทั่วไป และครูการศึกษาพิเศษ ( อัตราการตอบสนอง 83% ) วิเคราะห์ข้อมูลโดยการสภาพการทำงานความเครียดมีความสัมพันธ์ทางบวกกับงานของความไม่พอใจ ในทำนองเดียวกัน ขอทาน ( 1995 ) ได้ 1500 ครูการศึกษาพิเศษในอลาสกา ตามผลที่ได้จากแบบสอบถามความเครียดสูงถูกระบุเป็นหนึ่งในหลักปัจจัยการตัดสินใจทิ้งจึงละมั่ง .เกือบ 80% ของครูการศึกษาพิเศษ ที่ระบุแผนจากประสบการณ์ที่ทำงานสภาวะเคร่งเครียดเป็นประจำ ( มอร์เวิ่นต์ et al . , 1995 ) เกอร์สเติ้น et al . ( 2001 ) ที่ใช้เทคนิคการวิเคราะห์การวิเคราะห์เส้นทางการตรวจสอบกาจึง C อาชีพ ตัวแปรที่เกี่ยวข้องและวิธีที่พวกเขามีผลต่อความตั้งใจที่จะลาออก หรือครูการศึกษาพิเศษอยู่ในอาชีพผู้เข้าร่วม รวมมีครูการศึกษาพิเศษ 3 โรงเรียนเมือง เหมือนก่อนหน้านี้กล่าวถึงการศึกษา ความเครียดมีความสัมพันธ์ทางบวกกับความไม่พอใจงานและความตั้งใจที่จะลาออกจึงละมั่ง . การศึกษาอื่น ๆที่ตรวจสอบตัวแปรอิสระและความสัมพันธ์กับระดับความเครียดต่างๆ พบว่ามีความเครียดที่เกี่ยวข้องกับจำนวนมากของเอกสาร ( บิลลิงส์ลีย์&ไขว้2535 ) ในช่วงที่ไม่สามารถควบคุมความต้องการของนักเรียน ความคาดหวังมากเกินไปไม่สอดคล้องการสั่งการจากผู้บริหาร ( มอร์เวิ่นต์ et al . , 1995 ) และ

95 ทั่วไปความไม่พอใจกับสนับสนุนการบริหาร ( บิลลิงส์ลีย์&ข้าม l991 ; BOE barkanic & เ ียว , 1999 ; littrell et al . , l994 ; มอร์เวิ่นต์ et al . , 1995 ) reductinn ความเครียดและการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานที่ดูเหมือนจะเกี่ยวข้องกับการลดระดับความเครียดของครูการศึกษาพิเศษ ( คูลลีย์& yovanoff , 1996 ; คูลลีย์& yovanoff ตามที่อ้างในบาราค nissly & Levin , 2001 ; ไอชิงเกอร์ , 2000 ; กอนซาเลซ , 1995 ; คิ&ตนจึง N , 1998 ; menlove garnes , และ Tagaytay , 2003 ; plash และ piotrowski , 2006 ) คูลลีย์และ yovanoff ( ตามที่อ้างใน Barak et al . ,2001 ) วางแผนการศึกษา ควบคุม รวม 92 คน การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาผลของมาตรการดังต่อไปนี้ : ( 1 ) การประชุมเชิงปฏิบัติการที่ออกแบบมาเพื่อบรรเทา , รับมือกับ , และจัดการความเครียด และ ( ข ) การประชุมเชิงปฏิบัติการที่ออกแบบมาเพื่อให้เวลาแบบโต้ตอบกับและได้รับการสนับสนุนจากเพื่อนร่วมงานผลการศึกษาพบว่าโปรแกรมที่จะช่วยให้ผู้บริหารและจัดการกับความเครียด ตลอดจนโปรแกรมการให้โอกาสในการปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงาน ลดความเสี่ยงของผู้ป่วยภายหลังการขัดสีในครูการศึกษาพิเศษที่มีความเสี่ยงจากอาชีพ แน่นอน ในวิธีการศึกษาจึงตัดสินใจเดินทางไปผสม 75 ปีครูการศึกษาพิเศษในเท็กซัสกอนซาเลซ ( เห็น ) พบความสัมพันธ์ระหว่างความช่วยเหลือและข้อเสนอแนะจากที่ปรึกษา ( มีประสบการณ์มากขึ้น ครูการศึกษาพิเศษ ) และเพิ่มความพึงพอใจ คิลกอร์ และตนจึง N ( 2541 ) ได้ศึกษาสี่เริ่มต้นครูการศึกษาพิเศษในฟลอริด้า พวกเขาพยายามที่จะเพิ่มความเข้าใจในรายงานทั่วไปงานที่เกี่ยวข้องกับปัญหาของครูการศึกษาพิเศษ