One of the criticisms of standard t

One of the criticisms of standard teaching practices is that they support merely "ritual" as opposed to "principled" knowledge (Edwards & Mercer, syntax but not semantics (Hull, 1985) or, similarly, semantically debased or pseudo-structural conceptions rather than meaningful constructions (Cobb & Yackel, 1993). Using the appropriation metaphor, Ernest (1991) makes a comparable distinction between knowledge owned by the teacher and knowledge owned by the pupil: while the ideal might be knowledge owned by the pupil, the reality frequently is ownership by the teacher. Thus Vygotskian and neo-Vygotskian approaches construction of knowledge such as Edwards and Mercer's (1987) and Mercer's later work (1994, 1995) maintain that the shaping of "principled" knowledge relies on the continuous production of shared mental contexts or frames of reference culminating handover of competence from guide to apprentice (cf. Rogoff, 1990). Context by this definition, is a property of the of situation which is jointly negotiated or constructed by the participants. For Edwards and Mercer and many others, "principled" knowledge is something to be aimed at as quality" knowledge versus empty syntactic rule-following. Their most illuminating example comes from an example of a group of secondary school students' failure, in a lesson on pendulums, other issues in scientific method, that of controlling variables (i.e. allowing only one at a time to vary) and their acquisition instead of knowledge which is embedded in the trappings of the lesson ("You couldn't have us all doing the same thing, so we/there was three of us and there was really three things to change on the pendulum so we done one each"). We can say, then, that a "principled" knowledge when she shows power to project from what has been learned in the past to appropriate and correct behavior in a variety of new and previously unencountered situations: in a new situation, she knows how to proceed.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ในการวิพากษ์วิจารณ์การปฏิบัติการสอนมาตรฐานอย่างใดอย่างหนึ่งคือว่า พวกเขาสนับสนุนเพียง "พิธีกรรม" ไม่ใช่ "หลัก" รู้ (เอ็ดเวิร์ด และเมอร์เซอร์ ไวยากรณ์ แต่ไม่ความหมายของ (ฮัลล์ 1985) หรือ ในทำนองเดียว กัน แนวทาง debased หรือโครงสร้างหลอกมากกว่าสิ่งก่อสร้างที่มีความหมาย (คด & Yackel, 1993) ใช้อุปมาจัดสรร เออร์เนสต์ (1991) ทำให้มีความแตกต่างเปรียบเทียบระหว่างความรู้ของครูและความรู้ของนักเรียน: ในขณะเหมาะอาจจะความรู้ของนักเรียน ความจริงก็คือ ความเป็นเจ้าของ โดยครูบ่อย ดังนั้น Vygotskian และนีโอ-Vygotskian วิธีการก่อสร้างความรู้เช่นเอ็ดเวิร์ดและของเมอร์เซอร์ (1987) และภายหลังมีการทำงานของเมอร์เซอร์ (1994, 1995) รักษาที่ สร้างความรู้ "หลัก" อาศัยการผลิตอย่างต่อเนื่องของบริบทจิตร่วมหรือกรอบอ้างอิงสูงสุดมอบความรู้ความสามารถจากคู่มือการฝึกงาน (ษ Rogoff, 1990) บริบทคำนี้ มีคุณสมบัติของการสถานการณ์ที่ร่วมเจรจา หรือสร้างขึ้น โดยผู้เรียน เอ็ดเวิร์ด และเมอร์เซอร์ และอื่น ๆ อีกมากมาย ความรู้ "หลัก" คือสิ่งที่มุ่งเป็นคุณภาพ"ความรู้กับทางไวยากรณ์ว่างต่อกฎ ตัวอย่างของแสงมากที่สุดมาจากตัวอย่างของนักเรียนโรงเรียนมัธยมความล้มเหลว ในบทเรียนบน pendulums ปัญหาอื่น ๆ ในวิธีการทางวิทยาศาสตร์ การควบคุมตัวแปร (เช่นให้เพียงหนึ่งที่แตกต่างกัน) และการซื้อแทนความรู้ที่ฝังอยู่ในความสุขของบทเรียน ("คุณไม่มีเราทำในสิ่งเดียวกัน ดังนั้นเรา/มีเราสาม และมีจริง ๆ สามสิ่งจะเปลี่ยนลูกตุ้มให้เราทำแต่ละคน ") เราสามารถพูดได้ ดัง นั้น ที่ได้รับการเรียนรู้ความรู้ "หลัก" เมื่อเธอแสดงพลังงานโครงการจากสิ่งที่ในอดีตการทำงานที่เหมาะสม และถูกต้องในหลากหลายสถานการณ์ใหม่ และ unencountered ก่อนหน้านี้: ในสถานการณ์ใหม่ เธอรู้วิธีการดำเนินการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

หนึ่งในการวิพากษ์วิจารณ์ของการปฏิบัติที่การเรียนการสอนมาตรฐานคือการที่พวกเขาสนับสนุนเพียง "พิธีกรรม" เมื่อเทียบกับ "หลักการ" ความรู้ (เอ็ดเวิร์ดส์และเมอร์เซอร์ไวยากรณ์ แต่ไม่ความหมาย (ฮัลล์, 1985) หรือในทำนองเดียวกันปลอมปนความหมายหรือมโนทัศน์หลอกโครงสร้างมากกว่า . การก่อสร้างที่มีความหมาย (Cobb & Yackel, 1993) การใช้คำอุปมาจัดสรรเออร์เนส (1991) ทำให้ความแตกต่างที่เทียบเคียงระหว่างความรู้ที่เป็นเจ้าของโดยครูผู้สอนและความรู้ที่เป็นเจ้าของโดยนักเรียนในขณะที่เหมาะอาจจะมีความรู้ที่เป็นเจ้าของโดยนักเรียนในความเป็นจริงบ่อย เป็นเจ้าของโดยครู. ดังนั้น Vygotskian และนีโอ Vygotskian วิธีการก่อสร้างของความรู้เช่นเอ็ดเวิร์ดและเมอร์เซอร์ (1987) และต่อมาการทำงานของเมอร์เซอร์ (1994, 1995) ยืนยันว่าการสร้างความรู้ "หลักการ" ขึ้นอยู่กับการผลิตอย่างต่อเนื่องของที่ใช้ร่วมกันทางจิต บริบทหรือกรอบอ้างอิงสูงสุดของความสามารถการส่งมอบจากคู่มือในการฝึกงาน (cf Rogoff, 1990). บริบทโดยคำนิยามนี้เป็นทรัพย์สินของสถ​​านการณ์ซึ่งมีการเจรจาต่อรองร่วมกันหรือสร้างขึ้นโดยผู้เข้าร่วม สำหรับเอ็ดเวิร์ดและเมอร์เซอร์และอื่น ๆ อีกมากมาย "หลักการ" ความรู้เป็นสิ่งที่จะมุ่งเป้าไปที่คุณภาพ "ความรู้เมื่อเทียบกับที่ว่างเปล่าประโยคกฎต่อไปนี้. ตัวอย่างเช่นการส่องสว่างมากที่สุดของพวกเขามาจากตัวอย่างของกลุ่มของความล้มเหลวนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา 'หนึ่งในบทเรียน ในลูกตุ้ม, ปัญหาอื่น ๆ ในวิธีการทางวิทยาศาสตร์ที่ของตัวแปรควบคุม (เช่นการอนุญาตให้เพียงหนึ่งในเวลาที่แตกต่างกันไป) และการเข้าซื้อกิจการของพวกเขาแทนของความรู้ที่ฝังอยู่ในเครื่องประดับของบทเรียน ( "คุณไม่สามารถมีพวกเราทุกคนทำ สิ่งเดียวกันดังนั้นเรา / มีสามของเราและมีจริงๆสามสิ่งที่เปลี่ยนแปลงลูกตุ้มเพื่อให้เราทำแต่ละคน "). เราสามารถพูดได้แล้วว่าเป็น" หลักการ "ความรู้เมื่อเธอแสดงให้เห็นถึงอำนาจในการฉายภาพจากสิ่งที่ ได้รับการเรียนรู้ในอดีตที่ผ่านมาไปสู่​​พฤติกรรมที่เหมาะสมและถูกต้องในหลากหลายสถานการณ์ใหม่และ unencountered ก่อนหน้านี้: ในสถานการณ์ใหม่เธอรู้วิธีการดำเนินการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

หนึ่งวิจารณ์การสอนของมาตรฐานที่พวกเขาสนับสนุนเพียง " พิธีกรรม " ซึ่งตรงข้ามกับ " หลักการ " ความรู้ ( Edwards & เมอร์ไวยากรณ์แต่ไม่ใช่อรรถศาสตร์ ( ฮัลล์ , 1985 ) หรือ ฉันใด ความหมายหรือปลอมปนหลอกมากกว่าการก่อสร้างโครงสร้างมโนทัศน์มีความหมาย ( คอบบ์และ yackel , 1993 ) การใช้คำอุปมา , เออร์เนสต์ ( 1991 ) ทำให้ความแตกต่างเปรียบเทียบระหว่างความรู้ของครู และความรู้ของนักเรียนในขณะที่เหมาะอาจจะมีความรู้ของลูกศิษย์ ความเป็นจริงที่พบบ่อยคือความเป็นเจ้าของโดยครู ดังนั้น vygotskian นีโอ vygotskian และวิธีสร้างความรู้เช่น Edwards และเมอร์เซอร์ ( 1987 ) และเมอร์เซอร์หลังจากทำงาน ( 1994 , 1995 ) รักษาที่ รูปร่างของ " หลักการ " ความรู้ที่อาศัยการผลิตอย่างต่อเนื่องของการใช้จิต บริบท หรือกรอบอ้างอิงสูงสุดมอบความสามารถจากคู่มือฝึกงาน ( CF . โรกอฟ , 2533 ) . บริบทโดยความหมายนี้ เป็นสมบัติของสถานการณ์ที่ร่วมเจรจา หรือสร้างขึ้นโดยผู้เข้าร่วม สำหรับ Edwards และเมอร์เซอร์ และอีกมากมาย " หลักการ " ความรู้เป็นสิ่งที่ต้องมีความรู้คุณภาพ " กับกฎไวยากรณ์ว่างเปล่าต่อไปนี้ ที่สุดของพวกเขาให้ตัวอย่างมาจากตัวอย่างของกลุ่มของความล้มเหลวของนักเรียนระดับมัธยมศึกษา ในบทเรียนบนลูกตุ้ม ปัญหาอื่น ๆในวิธีทางวิทยาศาสตร์ที่ควบคุมตัวแปร ( เช่นการอนุญาตให้เพียงหนึ่งในเวลาที่แตกต่างกัน ) และการเรียนรู้ของพวกเขาแทนของความรู้ที่ฝังอยู่ในเครื่องประดับของบทเรียน ( " คุณไม่ได้ ไม่เราทั้งหมดทำสิ่งเดียวกัน ดังนั้นเรา / มี 3 คน และมีการเปลี่ยนแปลงจริงๆสามสิ่งในลูกตุ้มแล้วเราทำกัน " ) เราพูดแล้วว่า " หลักการ " ความรู้เมื่อเธอแสดงพลังงานจากสิ่งที่ได้เรียนรู้ที่ผ่านมาเพื่อความเหมาะสมและถูกต้องของความหลากหลายของใหม่ และก่อนหน้านี้ unencountered สถานการณ์ : ในสถานการณ์ใหม่ เธอรู้วิธีที่จะดำเนินการต่อไป