5. DiscussionThe goal of the presen

5. Discussion
The goal of the present research was to replicate and extend previous work on emotional design in multimedia learning. The key
contribution of this study was to use gaze pattern analysis to lend further insights into these previous findings.
The first manipulation check (PAS1) confirmed that the external mood-inductionwas successful and positive emotions could be induced
through the 25 self-referencing statements by Seibert and Ellis (1991a). However, in contrast to previous studies by Um et al. (2012) and
Plass et al. (2014), the positive emotional design of the learning program did not affect emotional states. This can be explained by the onedimensional
operationalization of positive design in the present study, which only used anthropomorphisms and not color as emotional
design elements. In the other studies, more design elements were varied, so that the mood-induction effects accumulated with the number
of design variations. In addition, compared to the study by Umet al. (2012) and Plass et al. (2014) that used the same procedure to induce the
emotional state before learning, the means of all groups were higher in this study so that the variance of this variable was limited. Additionally,
in the present study the means of the manipulation check on the first measurement point (PAS1) were high, suggesting the
presence of a slight ceiling effect. Regarding changes in the learners' emotional state during learning, it is surprising, that the group that
received the neutral external mood-induction and learned with the neutral program version reported an increase of experienced positive
emotions. This can be explained as a mood-induction evoked by the design elements color and shape because the neutral program version,
which used warm colors, is already a positive version with respect to the emotional design elements color. This result contradicts previous
findings and no explanation can be derived from the data of the present study explaining the pattern of results regarding all groups. Hence,
further systematical investigations on this issue are necessary.
Concerning learning outcomes, positive emotions facilitated learning with respect to comprehension as well as transfer. The reported
main effect for external mood-induction concerning both learning test variables indicated that learners who were in a positive mood state
before learning showed higher learning outcomes. This result replicated findings from previous studies (Plass et al., 2014; Um et al., 2012)
concerning learning transfer, whereas in those studies there was no beneficial effect on comprehension test performance. Again, corresponding
with the manipulation check results discussed above, and in contrast to the other emotional design studies (Mayer & Estrella,
2014; Plass et al., 2014; Um et al., 2012), there were no main effects for the positive design of the learning environment. This could be
due to the fact that anthropomorphisms in the design of the learning environment did not induce positive emotions that facilitate learning.
However, anthropomorphisms in the learning program contributed to learning as the group with the positive external mood-induction and
the positive program version (PEPD) showed a significantly higher performance in comprehension and the highest results in the transfer
test in contrast to all other groups.
In accordance with the second study by Plass et al. (2014) and in contrast to Umet al. (2012), neither the external mood-induction nor the
design influenced ratings on subjective dimensions (e.g., cognitive load, situational interest). One probable explanation for these inconsistent
results lies in the operationalization of the design factor. In addition, the measure of the subjective dimension cognitive load used a
one-item survey for pragmatic and time-saving reasons. However, reliable scales with more items should be used in further studies, as they
are likely to be more sensitive to detect smaller effects. Moreover, objective and continuous measures of cognitive load that use the dual-task
paradigm like the rhythm method (Park & Brünken, 2015) could provide additional insight into the underlying cognitive processes while
learning with emotional design. However, situational interest is a dimension that has to be rated by the subject and is a phenomenon that
can only develop and foster learning when enough cognitive resources are available in the learning situation (Park, Flowerday, & Brünken,
2015). As the available cognitive capacity does not seem to be the reason why situational interest did not vary over the experimental groups
in the present study, further studies

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

5. สนทนาเป้าหมายของการวิจัยปัจจุบันถูกทำซ้ำ และขยายออกทางอารมณ์การเรียนรู้มัลติมีเดียงานก่อนหน้านี้ คีย์สัดส่วนของการศึกษานี้คือการ ใช้สายตาวิเคราะห์รูปแบบการยืมเพิ่มเติมลึกเหล่านี้ค้นพบก่อนหน้านี้การตรวจสอบการจัดการแรก (PAS1) ยืนยันว่า สามารถเกิดอารมณ์ inductionwas ภายนอกประสบความสำเร็จ และบวกอารมณ์ถึง 25 ที่ตนเองอ้างอิงงบ Seibert และเอลลิส (1991a) อย่างไรก็ตาม ตรงข้ามการศึกษาก่อนหน้านี้โดย Um et al. (2012) และPlass et al. (2014), แบบอารมณ์บวกของโปรแกรมการเรียนได้ผลการอเมริกาทางอารมณ์ นี้สามารถอธิบายได้ โดยการ onedimensionaloperationalization บวกการออกแบบในการศึกษาปัจจุบัน ซึ่งใช้ anthropomorphisms เท่านั้น และไม่สีเป็นอารมณ์ออกแบบองค์ประกอบ ในการศึกษาอื่น ๆ องค์ประกอบการออกแบบเพิ่มเติมได้ที่แตกต่างกัน เพื่อให้ผลเหนี่ยวนำอารมณ์สะสม ด้วยหมายเลขของรูปแบบการออกแบบ นอกจากนี้ เมื่อเทียบกับการศึกษาโดย Umet al. (2012) และ Plass et al. (2014) ที่ใช้กระบวนการเดียวกันเพื่อก่อให้เกิดการสถานะทางอารมณ์ก่อนการเรียนรู้ วิธีการของกลุ่มทั้งหมดได้สูงในการศึกษานี้เพื่อว่าความแปรปรวนของตัวแปรนี้ถูกจำกัด นอกจากนี้ในการศึกษามีวิธีการจัดการการตรวจสอบการประเมินแรก จุด (PAS1) ได้สูง แนะนำสถานะของผลเพดานเล็กน้อย เกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงในสถานะทางอารมณ์ของผู้เรียนในระหว่างเรียน จึงไม่น่าแปลกใจ ที่กลุ่มที่รับที่เป็นกลางภายนอกอารมณ์เหนี่ยวนำ และเรียนรู้กับโปรแกรมกลาง รุ่นรายงานการเพิ่มขึ้นของค่าบวกประสบการณ์อารมณ์ นี้สามารถอธิบายเป็นแบบอารมณ์เหนี่ยวนำ evoked โดยออกแบบองค์ประกอบสีและรูปร่างเนื่องจากรุ่น โปรแกรมกลางการใช้สีที่อบอุ่น อยู่รุ่นบวกกับสีองค์ประกอบออกแบบอารมณ์ ผลลัพธ์นี้ทุกก่อนหน้านี้ค้นพบและอธิบายไม่สามารถได้มาจากข้อมูลของการศึกษาปัจจุบันที่อธิบายรูปแบบของผลลัพธ์เกี่ยวข้องกับกลุ่มทั้งหมด ดังนั้นsystematical การตรวจสอบเรื่องนี้เพิ่มเติม เป็นสิ่งจำเป็นเกี่ยวกับผลลัพธ์การเรียนรู้ อารมณ์บวกบริการเรียนรู้เกี่ยวกับการทำความเข้าใจรวมทั้งการโอนย้าย การรายงานผลหลักสำหรับอารมณ์-induction ภายนอกที่เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ทั้งทดสอบตัวแปรที่ระบุว่า ผู้เรียนที่อยู่ในสถานะอารมณ์บวกก่อนเรียนแสดงผลการเรียนรู้สูงขึ้น ผลลัพธ์นี้จำลองการค้นพบจากการศึกษาก่อนหน้า (Plass et al., 2014 Um et al., 2012)เกี่ยวกับการถ่ายโอนการเรียนรู้ ในขณะที่ในการศึกษาผู้ มีผลประโยชน์ไม่ทำความเข้าใจการทดสอบประสิทธิภาพ อีก สอดคล้องด้วยการจัดการการตรวจสอบผลลัพธ์ที่กล่าวถึงข้างต้น และตรง ข้ามอื่น ๆ ทางอารมณ์ออกศึกษา (เมเยอร์และ Estrella2014 Plass et al., 2014 Um et al., 2012), มีลักษณะพิเศษไม่หลักสำหรับการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้บวกด้วย นี้อาจdue to the fact that anthropomorphisms in the design of the learning environment did not induce positive emotions that facilitate learning.However, anthropomorphisms in the learning program contributed to learning as the group with the positive external mood-induction andthe positive program version (PEPD) showed a significantly higher performance in comprehension and the highest results in the transfertest in contrast to all other groups.In accordance with the second study by Plass et al. (2014) and in contrast to Umet al. (2012), neither the external mood-induction nor thedesign influenced ratings on subjective dimensions (e.g., cognitive load, situational interest). One probable explanation for these inconsistentresults lies in the operationalization of the design factor. In addition, the measure of the subjective dimension cognitive load used aone-item survey for pragmatic and time-saving reasons. However, reliable scales with more items should be used in further studies, as theyare likely to be more sensitive to detect smaller effects. Moreover, objective and continuous measures of cognitive load that use the dual-taskparadigm like the rhythm method (Park & Brünken, 2015) could provide additional insight into the underlying cognitive processes whilelearning with emotional design. However, situational interest is a dimension that has to be rated by the subject and is a phenomenon thatสามารถเพียงพัฒนา และส่งเสริมการเรียนรู้เมื่อรับรู้มีทรัพยากรเพียงพอในสถานการณ์การเรียนรู้ (สวน Flowerday, & Brünken2015) นั้นเป็นการผลิตรับรู้ดูเหมือน จะเหตุผลทำไมสร้างความสนใจได้ไม่แตกต่างกันมากกว่ากลุ่มทดลองในปัจจุบันการศึกษา การศึกษาเพิ่มเติม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

5.
คำอธิบายเป้าหมายของการวิจัยในปัจจุบันคือการทำซ้ำและขยายงานก่อนหน้านี้เกี่ยวกับการออกแบบทางอารมณ์ในการเรียนรู้มัลติมีเดีย
กุญแจสำคัญในการมีส่วนร่วมของการศึกษานี้คือการใช้สายตาวิเคราะห์รูปแบบที่จะให้ยืมข้อมูลเชิงลึกต่อไปในการค้นพบก่อนหน้านี้เหล่านี้.
ตรวจสอบการจัดการครั้งแรก (PAS1) ยืนยันว่าภายนอกอารมณ์ inductionwas
ประสบความสำเร็จและอารมณ์ในเชิงบวกที่อาจจะชักนำผ่าน25 งบตัวเองอ้างอิงจาก Seibert และเอลลิส (1991a) แต่ในทางตรงกันข้ามกับการศึกษาก่อนหน้าโดย Um et al, (2012) และ
Plass et al, (2014), การออกแบบทางอารมณ์เชิงบวกของโปรแกรมการเรียนรู้ไม่ได้ส่งผลกระทบต่ออารมณ์ นี้สามารถอธิบายได้โดย onedimensional
operationalization ของการออกแบบในเชิงบวกในการศึกษาปัจจุบันซึ่ง anthropomorphisms
ใช้เท่านั้นและไม่เป็นอารมณ์สีองค์ประกอบของการออกแบบ ในการศึกษาอื่น ๆ
เพิ่มเติมองค์ประกอบของการออกแบบที่แตกต่างกันได้เพื่อให้ผลกระทบอารมณ์การเหนี่ยวนำที่สะสมที่มีจำนวนของการเปลี่ยนแปลงการออกแบบ นอกจากนี้เมื่อเทียบกับการศึกษาโดย Umet อัล (2012) และ Plass et al, (2014)
ที่ใช้ในขั้นตอนเดียวกันที่จะทำให้เกิดสภาวะอารมณ์ก่อนที่จะเรียนรู้วิธีที่ทุกกลุ่มมีค่าสูงในการศึกษาครั้งนี้เพื่อให้ความแปรปรวนของตัวแปรนี้ถูกจำกัด นอกจากนี้ในการศึกษาครั้งนี้ใช้วิธีการตรวจสอบการจัดการในจุดวัดครั้งแรก (PAS1) อยู่ในระดับสูง, แนะนำการปรากฏตัวของผลเพดานเล็กน้อย เกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงในสภาวะอารมณ์ของผู้เรียนในช่วงการเรียนรู้มันเป็นที่น่าแปลกใจว่ากลุ่มที่ได้รับจากภายนอกที่เป็นกลางอารมณ์เหนี่ยวนำและได้เรียนรู้กับรุ่นโปรแกรมเป็นกลางรายงานการเพิ่มขึ้นของการบวกประสบการณ์อารมณ์ นี้สามารถอธิบายได้เป็นอารมณ์เหนี่ยวนำเกิดขึ้นจากการออกแบบสีองค์ประกอบและรูปร่างเพราะรุ่นโปรแกรมกลางที่ใช้โทนสีอบอุ่นที่มีอยู่แล้วเป็นรุ่นที่เป็นบวกเกี่ยวกับองค์ประกอบของการออกแบบทางอารมณ์สี ผลที่ได้นี้ไปในทางตรงกันข้ามก่อนหน้านี้ผลการวิจัยและคำอธิบายที่ไม่สามารถได้มาจากข้อมูลของการศึกษาในปัจจุบันรูปแบบของการอธิบายผลการเกี่ยวกับทุกกลุ่ม ดังนั้นการตรวจสอบเป็นระบบต่อไปในเรื่องนี้เป็นสิ่งที่จำเป็น. เกี่ยวกับผลการเรียนรู้อารมณ์บวกอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้เกี่ยวกับการเข้าใจเช่นเดียวกับการถ่ายโอน รายงานผลกระทบหลักสำหรับภายนอกอารมณ์ที่เกี่ยวข้องกับการเหนี่ยวนำทั้งสองตัวแปรการทดสอบแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ของผู้เรียนที่อยู่ในสภาพอารมณ์บวกก่อนที่จะแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ผลการเรียนรู้ที่สูงขึ้น ผลที่ได้นี้ผลการวิจัยการจำลองแบบจากการศึกษาก่อนหน้า (Plass et al, 2014;.. อืม et al, 2012) เกี่ยวกับการโอนการเรียนรู้ในการศึกษาในขณะที่ผู้ที่ไม่มีผลประโยชน์ในการทดสอบความเข้าใจในการปฏิบัติงาน อีกครั้งซึ่งสอดคล้องกับผลการตรวจสอบการจัดการที่กล่าวข้างต้นและในทางตรงกันข้ามกับการศึกษาการออกแบบทางอารมณ์อื่น ๆ (เมเยอร์และ Estrella, 2014; Plass et al, 2014;.. อืม et al, 2012) ไม่มีผลกระทบหลักของการบวก การออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ซึ่งอาจเป็นเพราะความจริงที่ว่า anthropomorphisms ในการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ไม่ได้ก่อให้เกิดอารมณ์บวกที่อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้. แต่ anthropomorphisms ในโปรแกรมการเรียนรู้ที่มีส่วนทำให้การเรียนรู้เป็นกลุ่มที่มีภายนอกบวกอารมณ์เหนี่ยวนำและรุ่นโปรแกรมบวก(PEPD) แสดงให้เห็นว่าผลการดำเนินงานที่สูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญในความเข้าใจและผลที่สูงที่สุดในการถ่ายโอนการทดสอบในทางตรงกันข้ามกับกลุ่มอื่นๆ . สอดคล้องกับการศึกษาที่สองโดย Plass et al, (2014) และในทางตรงกันข้ามกับ Umet อัล (2012) ทั้งภายนอกอารมณ์เหนี่ยวนำหรือการออกแบบที่มีอิทธิพลต่อการจัดอันดับในมิติอัตนัย(เช่นโหลดองค์ความรู้ที่น่าสนใจสถานการณ์) คำอธิบายหนึ่งน่าจะเป็นสำหรับที่ไม่สอดคล้องกันเหล่านี้ผลอยู่ใน operationalization ของปัจจัยการออกแบบ นอกจากนี้ตัวชี้วัดของมิติอัตนัยโหลดองค์ความรู้ที่ใช้การสำรวจหนึ่งรายการสำหรับเหตุผลในทางปฏิบัติและช่วยประหยัดเวลา อย่างไรก็ตาม, เครื่องชั่งน้ำหนักที่น่าเชื่อถือกับรายการมากขึ้นควรจะนำมาใช้ในการศึกษาต่อไปขณะที่พวกเขามีแนวโน้มที่จะจะมีความไวในการตรวจสอบผลกระทบที่มีขนาดเล็ก นอกจากนี้มาตรการวัตถุประสงค์และต่อเนื่องของการโหลดองค์ความรู้ที่ใช้ dual-งานกระบวนทัศน์เช่นวิธีการจังหวะ(Park & Brünken 2015) สามารถให้ข้อมูลเชิงลึกเพิ่มเติมเข้าสู่กระบวนการทางความรู้พื้นฐานในขณะที่การเรียนรู้ด้วยการออกแบบทางอารมณ์ อย่างไรก็ตามดอกเบี้ยสถานการณ์เป็นมิติที่จะต้องมีการประเมินจากเรื่องและเป็นปรากฏการณ์ที่สามารถพัฒนาและส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้เมื่อทรัพยากรทางปัญญาพอที่มีอยู่ในสถานการณ์การเรียนรู้ (สวน Flowerday และBrünken, 2015) ในฐานะที่เป็นองค์ความรู้ที่มีอยู่กำลังการผลิตไม่ได้ดูเหมือนจะเป็นเหตุผลที่ว่าทำไมสถานการณ์ที่น่าสนใจไม่ได้แตกต่างกันไปในช่วงการทดลองกลุ่มในการศึกษาในปัจจุบันการศึกษาต่อไป

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

5 . การอภิปราย
เป้าหมายของงานวิจัยนี้คือ เพื่อสร้างและขยายเมื่อทำงานบนการออกแบบอารมณ์ในการเรียนรู้ . ส่วนคีย์
ของการศึกษานี้คือการใช้รูปแบบการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงลึกต่อไปในสายตาให้ยืมใช้ก่อนเหล่านี้ .
ตรวจสอบการจัดการแรก ( pas1 ) ยืนยันว่า inductionwas อารมณ์ภายนอก อารมณ์ที่ประสบความสำเร็จและบวกสามารถชักนำ
ผ่าน 25 ตนเองอ้างอิงโดย Seibert และเอลลิสงบ ( 1991a ) อย่างไรก็ตาม ในทางตรงกันข้ามกับการศึกษาก่อนหน้านี้โดยเอ้อ et al . ( 2012 ) และ
แพลส et al . ( 2014 ) , การออกแบบทางอารมณ์ในเชิงบวกของการเรียนรู้ไม่มีผลต่อสภาพอารมณ์ นี้สามารถอธิบายได้ด้วย onedimensional
Operationalization การออกแบบในเชิงบวกในการศึกษาปัจจุบันซึ่งใช้ anthropomorphisms และสีเป็นองค์ประกอบของการออกแบบอารมณ์

ในการศึกษาอื่น ๆองค์ประกอบของการออกแบบเพิ่มเติมได้หลากหลาย เพื่อให้อารมณ์นำผลสะสมของการเปลี่ยนแปลงที่มีหมายเลข
ออกแบบ นอกจากนี้ เมื่อเปรียบเทียบกับการศึกษาด้วย umet อัล ( 2012 ) และแพลส et al . ( 2014 ) ที่ใช้ในขั้นตอนเดียวกันเพื่อให้เกิด
สภาพอารมณ์ก่อนการเรียนค่าเฉลี่ยของทุกกลุ่มมีค่าสูงในการศึกษานี้เพื่อให้ความแปรปรวนของตัวแปรนี้มีจำกัด นอกจากนี้
ในการศึกษาวิธีการจัดการตรวจสอบในจุดครั้งแรก ( pas1 ) สูง แนะนำ
ตนของผลเพดานเล็กน้อย เกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงสภาวะทางอารมณ์ของผู้เรียนในการเรียนรู้ มันน่าแปลกใจว่า กลุ่มที่
รับอารมณ์ภายนอกที่เป็นกลาง induction และเรียนรู้กับรุ่นโปรแกรมกลางรายงานการเพิ่มขึ้นของอารมณ์บวก
มีประสบการณ์ นี้สามารถอธิบายเป็นอารมณ์ที่เกิดจากการเหนี่ยวนำองค์ประกอบการออกแบบสีและรูปร่าง เพราะรุ่นโปรแกรมเป็นกลาง
ซึ่งใช้โทนสีอบอุ่น ก็เป็นรุ่นที่เป็นบวกต่ออารมณ์ องค์ประกอบของการออกแบบสีผลนี้ขัดแย้งกับผลการวิจัยก่อนหน้านี้
และไม่มีคำอธิบายได้มาจากข้อมูลการวิจัยอธิบายรูปแบบของผลลัพธ์ในกลุ่มทั้งหมด ดังนั้น การสอบสวนเพิ่มเติมในประเด็นนี้เป็นระบบ

ก็จำเป็น เกี่ยวกับการเรียนรู้ , อารมณ์เชิงบวกให้เกิดการเรียนรู้และความเข้าใจ ตลอดจนการโอน รายงาน
ผลหลักสำหรับการเกี่ยวกับอารมณ์ภายนอกทั้งแบบทดสอบตัวแปร พบว่า ผู้เรียนที่อยู่ในอารมณ์บวกรัฐ
ก่อนเรียนสูงกว่าผลการเรียน ผลนี้ถูกค้นพบจากการศึกษาก่อนหน้านี้ ( แพลส et al . , 2014 ; อืม et al . , 2012 )
เกี่ยวกับการถ่ายโอนการเรียนรู้ ในขณะที่เรียนนั้นไม่มีประโยชน์ต่อการปฏิบัติการทดสอบความเข้าใจอีกครั้งที่
กับการจัดการตรวจสอบผลลัพธ์ที่กล่าวข้างต้น และในทางตรงกันข้ามกับอารมณ์อื่น ๆการออกแบบการศึกษา ( เมเยอร์ เอสเทรลล่า
& , 2014 ; แพลส et al . , 2014 ; อืม et al . , 2012 ) , ไม่มีหลักผลกระทบเพื่อการออกแบบในเชิงบวกของการเรียนรู้สิ่งแวดล้อม นี้อาจจะเป็น
เนื่องจาก anthropomorphisms ในการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ไม่ก่อให้เกิดอารมณ์บวกที่เอื้อต่อการเรียนรู้
แต่ anthropomorphisms ในโปรแกรมการเรียนรู้ ทำให้การเรียนรู้เป็นกลุ่มกับอารมณ์ภายนอกบวกเหนี่ยวนำและ
รุ่นโปรแกรมบวก ( pepd ) พบสูงกว่าประสิทธิภาพในความเข้าใจ และผลลัพธ์สูงสุดในการถ่ายโอน
ทดสอบในทางตรงกันข้ามกับกลุ่มอื่น ๆ .
ตามสองการศึกษาโดยแพลส et al . ( 2014 ) และในทางตรงกันข้ามกับ umet อัล ( 2012 ) หรือภายนอก หรือ อารมณ์แบบ
ออกแบบอิทธิพลอันดับบนมิติอัตนัย ( เช่น การโหลดสนใจสถานการณ์ ) อธิบายหนึ่งน่าจะเป็นผลเหล่านี้ไม่สอดคล้องกัน
อยู่ใน Operationalization ขององค์ประกอบการออกแบบ นอกจากนี้ วัดมิติอัตนัยการโหลดใช้
หนึ่งรายการสำรวจสำหรับเหตุผลในทางปฏิบัติและประหยัดเวลา อย่างไรก็ตาม ระดับความน่าเชื่อถือกับรายการเพิ่มเติมที่ควรจะใช้ในการศึกษาเพิ่มเติม ตามที่พวกเขา
มีแนวโน้มที่จะมีความไวในการตรวจสอบผลกระทบที่มีขนาดเล็ก นอกจากนี้ วัตถุประสงค์และมาตรการต่อเนื่องของการโหลดที่ใช้งาน
สองกระบวนทัศน์เหมือนการคุมกำเนิด ( ปาร์ค & br ü nken 2015 ) สามารถให้ข้อมูลเชิงลึกเพิ่มเติมลงในต้นแบบการกระบวนการในขณะที่
การเรียนรู้กับการออกแบบทางอารมณ์ อย่างไรก็ตามสนใจสถานการณ์คือมิติที่ถูกจัดอันดับโดยเรื่องและเป็นปรากฏการณ์ที่สามารถพัฒนาและส่งเสริมการเรียนรู้
เมื่อพอรับรู้ ทรัพยากรที่มีอยู่ในสถานการณ์การเรียนรู้ ( ปาร์ค flowerday & br ü nken
, , 2015 ) ความสามารถทางปัญญาเป็นใช้ได้ไม่ได้ดูเหมือนจะมีเหตุผลที่สนใจสถานการณ์ไม่แตกต่างกันมากกว่ากลุ่มทดลอง
ในการศึกษาปัจจุบันศึกษาเพิ่มเติม