Strengths and weaknesses in reading

Strengths and weaknesses in reading skills of youth with intellectual
disabilities

A B S T R A C T
Reading-related skills of youth with intellectual disability (ID) were compared with those
of typically developing (TD) children of similar verbal ability level. The group with ID
scored lower than the TD group on word recognition and phonological decoding, but
similarly on orthographic processing and rapid automatized naming (RAN). Further,
phonological decoding significantly mediated the relation between group membership
and word recognition, whereas neither orthographic processing nor RAN did so. The group
with ID also underperformed the TD group on phonological awareness and phonological
memory, both of which significantly mediated the relation between group membership
and phonological decoding. These data suggest that poor word recognition in youth with
ID may be due largely to poor phonological decoding, which in turn may be due largely to
poor phonological awareness and poor phonological memory. More focus on phonological
skills in the classroom may help students with ID to develop better word recognition skills.
 2012 Elsevier Ltd. All rights reserved.

1. Introduction
Individuals with intellectual disabilities (ID) often struggle with learning to read. In a recent large-scale survey, reading
difficulties were named the most common secondary condition of ID, with 67% of the sample reporting reading as a
secondary problem area (Koritsas & Iacono, 2011). Interestingly, researchers commonly define secondary conditions as those
that are preventable (Koritsas & Iacono, 2011; Turk, 2006). This implies that, given sufficient knowledge about reading skills
and implementation of appropriate training programs, reading difficulties should be somewhat preventable for those with
ID. However, until recently, literacy education for students with ID has been largely overlooked by researchers and educators
alike (Katims, 2000). As we now know that many children with ID can learn to read but are still struggling, researchers must
explore how they learn to read. This is a necessary step toward designing effective interventions and reading training
programs for students with ID. This can be accomplished by first identifying patterns of strength and weakness in reading
skill development.
The purpose of the present study is to identify both strengths and weaknesses in reading skills of students with ID. To do
this, we look to the skills that are important in learning to read in the typically developing (TD) population. The well-known
Simple View of Reading proposed by Gough and Tunmer (1986) suggests that there are two main components of reading:
word recognition (identifying words in print) and language comprehension (extracting meaning from the words). Whereas both components are important, the relative significance of each changes across development (Gough, Hoover, & Peterson,
1996; Vellutino, Tunmer, Jaccard, & Chen, 2007). The focus of early readers is often word recognition. Later in reading
development, the focus usually shifts toward comprehension. Because the sample in our study consists of students who are
struggling to read at the beginning stages, our focus is on word-level reading rather than comprehension.
In the literature on TD readers, researchers have identified three primary skills that are used in word recognition:
phonological decoding (Kirby, Parrila, & Pfeiffer, 2003; Parrila, Kirby, & McQuarrie, 2004; Wagner et al., 1997), orthographic
processing (Barker, Torgesen, & Wagner, 1992; Cunningham, Perry, & Stanovich, 2001; Cunningham & Stanovich, 1990), and
rapid automatized naming (RAN; Kirby et al., 2003; Parrila et al., 2004; Wolf & Bowers, 1999). These three skills, described in
detail below, are unique contributors to word recognition in TD children but have not been fully examined in participants
with ID.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

จุดแข็งและจุดอ่อนในการอ่านของเยาวชนด้วยสติปัญญาความพิการแบบ B S T R C Tทักษะที่เกี่ยวข้องกับการอ่านของเยาวชนพิการทางปัญญา (ID) ได้เปรียบเทียบกับของการพัฒนาเด็ก (TD) ความคล้ายคลึงกันด้วยวาจาโดยทั่วไประดับนั้น กลุ่มที่ มีรหัสคะแนนมากกว่ากลุ่ม TD ในการรู้จำคำและการถอดรหัสคำโครงสร้างประโยค แต่ในทำนองเดียวกัน แปรรูป orthographic และอย่างรวดเร็ว automatized ตั้งชื่อ (สำราญ) เพิ่มเติมถอดรหัสคำโครงสร้างประโยค mediated ความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกของกลุ่มอย่างมีนัยสำคัญและคำรับรู้ ในขณะที่ไม่แปรรูป orthographic หรือสำราญไม่ให้ กลุ่มมี ID ยัง underperformed กลุ่ม TD จิตสำนึกคำโครงสร้างประโยค และคำโครงสร้างประโยคหน่วยความจำ ซึ่งทั้งสองอย่างมีนัยสำคัญ mediated ความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกกลุ่มและการถอดรหัสคำโครงสร้างประโยค ข้อมูลเหล่านี้ที่รู้ดีคำแนะนำในเยาวชนด้วยID อาจอิ่มเอมกับดีคำโครงสร้างประโยคถอดรหัส ซึ่งจะอาจอิ่มเอมกับจิตสำนึกดีคำโครงสร้างประโยคและจำดีคำโครงสร้างประโยค เพิ่มเติมเน้นคำโครงสร้างประโยคทักษะในห้องเรียนอาจช่วยนักเรียนที่ มีรหัสในการพัฒนาทักษะการรู้จำคำดี2012 Elsevier จำกัด สงวนลิขสิทธิ์ทั้งหมด1. บทนำบุคคลที่ มีความพิการทางปัญญา (ID) มักจะต่อสู้กับการเรียนรู้การอ่าน ในการสำรวจขนาดใหญ่ล่าสุด อ่านความยากลำบากมีชื่อทั่วรองเงื่อนไขของรหัส 67% ของตัวอย่างรายงานอ่านเป็นคำsecondary problem area (Koritsas & Iacono, 2011). Interestingly, researchers commonly define secondary conditions as thosethat are preventable (Koritsas & Iacono, 2011; Turk, 2006). This implies that, given sufficient knowledge about reading skillsand implementation of appropriate training programs, reading difficulties should be somewhat preventable for those withID. However, until recently, literacy education for students with ID has been largely overlooked by researchers and educatorsalike (Katims, 2000). As we now know that many children with ID can learn to read but are still struggling, researchers mustexplore how they learn to read. This is a necessary step toward designing effective interventions and reading trainingprograms for students with ID. This can be accomplished by first identifying patterns of strength and weakness in readingskill development.The purpose of the present study is to identify both strengths and weaknesses in reading skills of students with ID. To dothis, we look to the skills that are important in learning to read in the typically developing (TD) population. The well-knownSimple View of Reading proposed by Gough and Tunmer (1986) suggests that there are two main components of reading:word recognition (identifying words in print) and language comprehension (extracting meaning from the words). Whereas both components are important, the relative significance of each changes across development (Gough, Hoover, & Peterson,1996; Vellutino, Tunmer, Jaccard, & Chen, 2007). The focus of early readers is often word recognition. Later in readingdevelopment, the focus usually shifts toward comprehension. Because the sample in our study consists of students who arestruggling to read at the beginning stages, our focus is on word-level reading rather than comprehension.In the literature on TD readers, researchers have identified three primary skills that are used in word recognition:phonological decoding (Kirby, Parrila, & Pfeiffer, 2003; Parrila, Kirby, & McQuarrie, 2004; Wagner et al., 1997), orthographicprocessing (Barker, Torgesen, & Wagner, 1992; Cunningham, Perry, & Stanovich, 2001; Cunningham & Stanovich, 1990), andrapid automatized naming (RAN; Kirby et al., 2003; Parrila et al., 2004; Wolf & Bowers, 1999). These three skills, described indetail below, are unique contributors to word recognition in TD children but have not been fully examined in participantswith ID.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

จุดแข็งและจุดอ่อนในทักษะการอ่านของเยาวชนที่มีปัญญา
คนพิการBSTRACT ทักษะการอ่านที่เกี่ยวข้องกับเด็กและเยาวชนที่มีความพิการทางปัญญา (ID) ได้รับการเปรียบเทียบกับการพัฒนาโดยทั่วไป (TD) เด็กระดับความสามารถทางวาจาที่คล้ายกัน กลุ่มที่มี ID คะแนนต่ำกว่ากลุ่มทีดีในการรับรู้คำพูดและการถอดรหัสเสียง แต่ในทำนองเดียวกันกับการประมวลผลและการตั้งชื่อ orthographic automatized อย่างรวดเร็ว (วิ่ง) นอกจากนี้การถอดรหัสเสียงอย่างมีนัยสำคัญสื่อกลางความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกของกลุ่มและการรับรู้คำในขณะที่การประมวลผลไม่ orthographic หรือวิ่งทำเช่นนั้น กลุ่มที่มี ID ยัง underperformed กลุ่มทีดีในการรับรู้เสียงและเสียงหน่วยความจำซึ่งทั้งสองอย่างมีนัยสำคัญสื่อกลางความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกของกลุ่มและถอดรหัสเสียง ข้อมูลเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าการรับรู้คำพูดที่ไม่ดีในเยาวชนที่มีID อาจจะเป็นเพราะส่วนใหญ่จะถอดรหัสเสียงที่ไม่ดีซึ่งในทางกลับกันอาจจะเป็นเพราะส่วนใหญ่จะรับรู้เสียงที่ไม่ดีและหน่วยความจำเสียงไม่ดี มุ่งเน้นที่เสียงทักษะในห้องเรียนอาจช่วยให้นักเรียนที่มีรหัสในการพัฒนาทักษะการจดจำคำดี. ? 2012 เอลส์ จำกัด สงวนลิขสิทธิ์. 1 การแนะนำบุคคลที่มีความพิการทางปัญญา (ID) มักจะต่อสู้กับการเรียนรู้ที่จะอ่าน ในการสำรวจขนาดใหญ่ที่ผ่านมาอ่านความยากลำบากเป็นชื่อรองเงื่อนไขที่พบมากที่สุดของ ID ที่มี 67% ของการอ่านรายงานตัวอย่างเป็นพื้นที่ที่มีปัญหารอง (Koritsas และ Iacono 2011) ที่น่าสนใจของนักวิจัยโดยทั่วไปกำหนดเงื่อนไขรองกับผู้ที่สามารถป้องกันได้ (Koritsas และ Iacono 2011; เติร์ก, 2006) นี่ก็หมายความว่าได้รับความรู้เพียงพอเกี่ยวกับทักษะการอ่านและการดำเนินงานของโปรแกรมการฝึกอบรมที่เหมาะสมกับความยากลำบากในการอ่านควรจะป้องกันได้บ้างสำหรับผู้ที่มีบัตรประจำตัว อย่างไรก็ตามจนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้การศึกษาความรู้สำหรับนักเรียนที่มีรหัสที่ได้รับส่วนใหญ่มองข้ามโดยนักวิจัยและนักการศึกษาเหมือนกัน (Katims, 2000) ในฐานะที่เป็นตอนนี้เรารู้ว่าเด็กหลายคนที่มี ID สามารถเรียนรู้ที่จะอ่าน แต่ยังคงดิ้นรนนักวิจัยจะต้องสำรวจว่าพวกเขาเรียนรู้ที่จะอ่าน นี้เป็นขั้นตอนที่จำเป็นไปสู่การออกแบบที่มีประสิทธิภาพและการแทรกแซงการอ่านการฝึกอบรมโปรแกรมสำหรับนักเรียนที่มี ID นี้สามารถทำได้โดยการระบุรูปแบบครั้งแรกของความแข็งแรงและความอ่อนแอในการอ่านการพัฒนาทักษะ. วัตถุประสงค์ของการศึกษาครั้งนี้คือการระบุจุดแข็งและจุดอ่อนทั้งในทักษะการอ่านของนักเรียนที่มี ID การทำเช่นนี้เรามองไปที่ทักษะที่มีความสำคัญในการเรียนรู้ที่จะอ่านในการพัฒนาโดยทั่วไป (TD) ประชากร ที่รู้จักกันดีดูง่ายของการอ่านที่เสนอโดยกอฟและ Tunmer (1986) แสดงให้เห็นว่ามีสององค์ประกอบหลักของการอ่าน: การจดจำคำ (ระบุคำในการพิมพ์) และความเข้าใจภาษา (แยกความหมายจากคำพูด) ในขณะที่ทั้งสององค์ประกอบที่มีความสำคัญอย่างมีนัยสำคัญเมื่อเทียบการเปลี่ยนแปลงแต่ละข้ามการพัฒนา (กอฟฮูเวอร์สและปีเตอร์สัน1996; Vellutino, Tunmer, Jaccard และเฉิน 2007) จุดสนใจของผู้อ่านในช่วงต้นมักจะจดจำคำ ต่อมาในการอ่านการพัฒนาโฟกัสมักจะเปลี่ยนแปลงไปสู่ความเข้าใจ เพราะตัวอย่างในการศึกษาของเราประกอบด้วยนักเรียนที่กำลังดิ้นรนที่จะอ่านในระยะเริ่มต้นสำคัญของเราคือการอ่านคำระดับมากกว่าความเข้าใจ. ในวรรณคดีผู้อ่าน TD นักวิจัยได้ระบุสามทักษะหลักที่ใช้ในการจดจำคำ : ถอดรหัสเสียง (. เคอร์บี Parrila & ไฟเฟอร์, 2003; Parrila เคอร์บีและ McQuarrie 2004; แว็กเนอร์, et al, 1997) orthographic การประมวลผล (บาร์คเกอร์ Torgesen และแว็กเนอร์, 1992; คันนิงแฮม, เพอร์รี่และ Stanovich 2001 ; & Stanovich คันนิงแฮม, 1990) และการตั้งชื่ออย่างอัตโนมัติอย่างรวดเร็ว (RAN. เคอร์บี้ et al, 2003; Parrila et al, 2004;. หมาป่าและ Bowers, 1999) ทั้งสามทักษะที่อธิบายไว้ในรายละเอียดด้านล่างเป็นผู้ให้ที่ไม่ซ้ำกันในการจดจำคำในเด็ก TD แต่ยังไม่ได้รับการตรวจสอบอย่างเต็มที่ในการเข้าร่วมที่มี ID

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

จุดแข็งและจุดอ่อนในทักษะการอ่านของเยาวชนกับคนพิการทางปัญญา


B S T R A C T
การอ่านที่เกี่ยวข้องทักษะของเยาวชนที่มีความพิการทางสติปัญญา ( ID ) มาเปรียบเทียบกับเหล่านั้น
ของมักจะพัฒนา ( TD ) เด็กที่คล้ายกันวาจาความสามารถระดับ กลุ่มนักศึกษา
คะแนนต่ำกว่า TD กลุ่มในการรู้คำและถอดรหัสระบบเสียง แต่
ในทำนองเดียวกันในเรื่องการประมวลผลและแสวงหาความรู้อย่างรวดเร็วการตั้งชื่อ ( รัน ) ระบบเสียงถอดรหัสผ่านทางเพิ่มเติม

และความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกของกลุ่มการรู้คำและการสะกดคำ ส่วนการประมวลผลหรือวิ่งไม่ได้ดังนั้น กลุ่ม
กับ ID ยัง underperformed TD กลุ่มความตระหนักระบบเสียงและหน่วยความจำระบบเสียง
,ซึ่งทั้งสองอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกของกลุ่มและถอดรหัสระบบเสียง
. ข้อมูลเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่า คนจน การรู้คำศัพท์ในเยาวชนกับ
ID อาจจะเนื่องจากส่วนใหญ่ยากจนถอดรหัสระบบเสียง ซึ่งในทางกลับอาจจะเนื่องจากส่วนใหญ่

จนความตระหนักและหน่วยความจำระบบเสียงระบบเสียงไม่ดี มุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับระบบเสียง
ทักษะในชั้นเรียนจะช่วยให้นักเรียนนักศึกษาเพื่อพัฒนาดีกว่าการรู้คำศัพท์ทักษะ .
 2012 บริษัท จำกัด .

1 . บทนำ
บุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ( ID ) มักจะต่อสู้กับการเรียนรู้ที่จะอ่าน ในล่าสุดขนาดใหญ่ สำรวจการอ่าน
ปัญหาชื่อเงื่อนไขรองที่พบมากที่สุดของรหัสกับ 67% ของตัวอย่างรายงานการอ่านเป็น
พื้นที่ปัญหารอง ( koritsas &ไอโคโน , 2011 ) ทั้งนี้ นักวิจัยมักกำหนดเป็นเงื่อนไขรองที่
ที่ป้องกันได้ ( koritsas &ไอโคโน , 2011 ; เติร์ก , 2006 ) นี้หมายถึงการที่ได้รับความรู้เพียงพอเกี่ยวกับทักษะการอ่าน
และการดําเนินการของโปรแกรมการฝึกอบรมที่เหมาะสม อ่านปัญหาควรจะค่อนข้างไม่คน
ID . อย่างไรก็ตามจนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ การศึกษาเพื่อการรู้หนังสือสำหรับนักเรียน นักศึกษา ถูกมองข้ามไป โดยนักวิจัยและนักการศึกษา
เหมือนกัน ( แคทิมส์ , 2000 ) อย่างที่เราทราบว่าหลายๆคนด้วย ID สามารถเรียนรู้ที่จะอ่าน แต่ก็ยังดิ้นรน นักวิจัยต้อง
สำรวจวิธีที่พวกเขาเรียนรู้ที่จะอ่าน นี่เป็นขั้นตอนต่อการแทรกแซงที่มีประสิทธิภาพและการออกแบบการฝึกอบรม
โปรแกรมสำหรับนักเรียนที่มี idนี้สามารถทำได้โดยการระบุรูปแบบแรกของจุดแข็งและจุดอ่อนในการพัฒนาทักษะการอ่าน
.
วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือการระบุทั้งจุดแข็งและจุดอ่อนในทักษะการอ่านของนักเรียนกับบัตรทำ
นี้เราดูทักษะที่สำคัญในการเรียนรู้ที่จะอ่านในมักจะพัฒนา ( TD ) ประชากร . ที่รู้จักกันดี
ดูง่ายอ่านและเสนอโดย กอร์ tunmer ( 1986 ) แสดงให้เห็นว่ามีองค์ประกอบสองส่วนหลักของการอ่าน :
การรู้คำ ( ระบุคำพิมพ์ ) ความเข้าใจภาษา ( แยกความหมายจากคำ ) ส่วนที่เป็นส่วนประกอบที่สำคัญ , ความสำคัญของแต่ละการเปลี่ยนแปลงในการพัฒนา ( กอฟ , เครื่องดูดฝุ่น , & Peterson
1996 ; vellutino tunmer Jaccard &เฉิน , , , ,2007 ) โฟกัสของผู้อ่านก่อนมักจดจำคำ ต่อมาในการพัฒนาการอ่าน
, โฟกัสมักจะกะต่อความเข้าใจ เพราะ กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการศึกษาประกอบด้วยนักเรียน
ดิ้นรนเพื่ออ่านระยะเริ่มต้น , โฟกัสของเราอยู่ในระดับคำอ่านมากกว่าความเข้าใจ
ในวรรณคดีที่ผู้อ่าน TDนักวิจัยได้ระบุสามทักษะหลักที่ใช้ในการรู้คำ :
ระบบเสียงถอดรหัส ( เคอร์บี้ parrila & Pfeiffer , 2003 ; parrila Kirby & mcquarrie , 2004 ; วากเนอร์ et al . , 1997 ) , การประมวลผลข้อ
( Barker torgesen & , วากเนอร์ , 1992 ; คันนิงแฮม เพอรี่ & stanovich 2001 ; คันนิงแฮม& stanovich 1990 ) และการแสวงหาความรู้การตั้งชื่อ (
อย่างรวดเร็ววิ่งไป เคอร์บี้ et al . , 2003 ;parrila et al . , 2004 ; Bowers &หมาป่า , 1999 ) เหล่านี้สามทักษะที่อธิบายไว้ในรายละเอียดด้านล่างเป็นผู้สนับสนุนเฉพาะ
, ยอมรับว่าเด็ก แต่ยังไม่ได้รับอย่างเต็มที่ TD ตรวจในผู้เข้าร่วม
กับ ID