causal attributions for success and

causal attributions for success and failure (e.g., Weiner, 2000), anxiety
(e.g., Everson, Smodlaka, & Tobias, 1994), learned helplessness (e.g.,
Martin, Marsh, & Debus, 2001), irrational beliefs (e.g., Bernard &
Cronan, 1999), and peer relationship skills necessary for cooperative
learning (e.g., Wentzel & Watkins, 2002).
Since the late 1960s, researchers have found that students who
present with problematic classroom behaviors (e.g., inattention,
achievement anxiety) demonstrated lower academic achievement
after controlling for IQ (e.g., Swift & Spivack, 1969). Other researchers have found a variety of behavioral characteristics associated with
academic achievement, such as attention span, engagement, and independence, as predictive of teacher-assigned report card grades and
standardized measures of achievement (e.g., Alexander, Entwisle, &
Dauber, 1993). Contemporary research findings indicate that learning behaviors (e.g., competence motivation, general attitude towards learning, attention=persistence; see Fantuzzo, Perry, & McDermott,
2004) or what some have referred to as ‘‘academic enablers’’ (e.g., social skills, motivation; see DiPerna & Elliott, 2002) have a distinctive and unique relationship with academic achievement beyond cognitive ability and academic competence (e.g., Yen, Konold, & McDermott, 2004).
One of the goals of the Early Childhood Longitudinal Study commissioned by the United States Department of Education is to identify factors that can be assessed at kindergarten that predict children’s
subsequent academic achievement at the end of various grades in
school (Rock & Pollack, 2002). This study surveyed teachers and parents of 20,000 children drawn from a national sample of children representing the full range of cultural diversity and economic circumstances. While family income level, cultural background, hours spent per week by parents reading to their children, and entering levels of early reading skill development and knowledge predicted reading levels at the end of kindergarten, findings also indicated that kindergarten children’s entering levels of what the researchers called Approach to Learning (e.g., persistence, organization, eagerness to learn, attention) accounted for significant variance in reading achievement measured at the end of their year in kindergarten. That
is, young children who were delayed in the development of persistence, organization, eagerness to learn, and attention=frustration tolerance were also delayed in the development of early reading skills.
Data indicated a very strong positive relationship between family socio-economic status and children’s Approach to Learning. As well, kindergarten children from Hispanic, African-American, and Native
American backgrounds were rated less positively by their teachers Social-Emotional Competence

Giving Effort
I can Do it
Being Independent
Taking Risks
Accepting Myself

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

attributions สาเหตุในความสำเร็จและความล้มเหลว (เช่น Weiner, 2000), วิตกกังวล(เช่น Everson, Smodlaka, & Tobias, 1994), เรียนรู้ helplessness (เช่นมาร์ติน มาร์ช & Debus, 2001), ความเชื่อการโต้เถียง (Bernard เช่น และCronan, 1999) และเพื่อนสัมพันธ์ทักษะจำเป็นสำหรับสหกรณ์เรียนรู้ (เช่น Wentzel และเอมส์มิชชั้น 2002)ตั้งแต่ปี 1960 ปลาย นักวิจัยได้พบว่านักเรียนที่ปัจจุบัน มีห้องเรียนที่มีปัญหาพฤติกรรม (เช่น inattentionสำเร็จการศึกษาต่ำกว่าแสดงความวิตกกังวลความสำเร็จ)หลังจากการควบคุมสำหรับ IQ (เช่น Swift และ Spivack, 1969) นักวิจัยอื่น ๆ ได้พบความหลากหลายของลักษณะพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการ ช่วงความสนใจ หมั้น และความเป็น อิสระ เป็นของเกรดบัตรรายงานที่ครูมอบหมายงาน และมาตรฐานการวัดความสำเร็จ (อเล็กซานเดอร์ Entwisle เช่น และDauber, 1993) พบสมัยที่เรียนที่บ่งชี้พฤติกรรม (เช่น ทัศนคติทั่วไปที่มีต่อการเรียนรู้ ความสนใจ ความสามารถแรงจูงใจ =มีอยู่ ดู Fantuzzo เพอร์รี และแม็กเดอม อตต์2004) หรือบางส่วนได้เรียกว่า ''วิชาการ enablers'' (เช่น สังคม แรงจูงใจ ดู DiPerna และต 2002) มีความสัมพันธ์ที่โดดเด่น และไม่ซ้ำกับผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการนอกเหนือจากความสามารถในการรับรู้และความสามารถทางวิชาการ (เช่น เย็น Konold และแม็กเดอม อตต์ 2004) เป้าหมายของช่วงวัยเด็กระยะยาวศึกษาโดยกล่าวว่าสหรัฐอเมริกาภาคการศึกษาคือการระบุปัจจัยที่สามารถประเมินได้ที่โรงเรียนอนุบาลที่เด็กทายผลสำเร็จการศึกษาภายหลังจบเกรดต่าง ๆ ในโรงเรียน (หินและพอลแลค 2002) ศึกษาสำรวจครูและผู้ปกครองของเด็ก 20000 ออกจากตัวอย่างแห่งชาติของเด็กที่แสดงถึงความหลากหลายทางวัฒนธรรมและทางเศรษฐกิจ ในขณะที่รายได้ของครอบครัวระดับ พื้นหลังทางวัฒนธรรม ชั่วโมงที่ใช้ต่อสัปดาห์โดยพ่อแม่อ่านให้ลูกฟัง และป้อนระดับของการอ่านพัฒนาทักษะและความรู้ก่อนทำนายระดับอ่านจบอนุบาล ผลการวิจัยยังระบุว่า เด็กอนุบาลของป้อนระดับของสิ่งที่นักวิจัยเรียกว่าวิธีการเรียนรู้ (เช่น คงอยู่ องค์กร eagerness การเรียน เรียน) คิดเป็นผลต่างอย่างมีนัยสำคัญในความสำเร็จอ่านสิ้นปีของโรงเรียนอนุบาลที่วัด ว่ามี เด็กที่มีความล่าช้าในการพัฒนา ความมีอยู่ องค์กร eagerness การเรียน ความสนใจ =แห้วยังยอมรับมีความล่าช้าในการพัฒนาทักษะการอ่านข้อมูลระบุความสัมพันธ์เป็นบวกมาก ๆ ระหว่างสถานภาพทางเศรษฐกิจสังคมและเด็กวิธีการเรียนรู้ เช่น อนุบาลเด็ก Hispanic, African-American และพื้นเมืองพื้นหลังของอเมริกันได้คะแนนน้อยบวกความสามารถทางอารมณ์สังคมของครู ให้พยายาม สามารถทำได้ เป็นอิสระ มีความเสี่ยง ยอมรับตัวเอง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การอ้างเหตุผลสาเหตุสำหรับความสำเร็จและความล้มเหลว (เช่นเนอร์, 2000) ความวิตกกังวล
(เช่นเว่อ Smodlaka และโทเบียส, 1994) ได้เรียนรู้ทำอะไรไม่ถูก
(เช่นมาร์ตินมาร์ช& Debus, 2001) ความเชื่อที่ไม่มีเหตุผล (เช่นเบอร์นาร์ดและ
Cronan, 1999)
และทักษะความสัมพันธ์ของเพียร์ที่จำเป็นสำหรับความร่วมมือการเรียนรู้(เช่น Wentzel และวัตคินส์, 2002).
ตั้งแต่ช่วงปลายทศวรรษ 1960
นักวิจัยได้พบว่านักเรียนที่นำเสนอมีพฤติกรรมในห้องเรียนที่มีปัญหา(เช่นการไม่ตั้งใจ,
ความวิตกกังวลความสำเร็จ) แสดงให้เห็นถึงการลดลงของนักวิชาการ
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังการควบคุมไอคิว(เช่นสวิฟท์และ Spivack, 1969) นักวิจัยคนอื่นได้พบความหลากหลายของลักษณะพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเช่นช่วงความสนใจมีส่วนร่วมและความเป็นอิสระในขณะที่การคาดการณ์ของเกรดบัตรรายงานครูที่ได้รับมอบหมายและมาตรการที่เป็นมาตรฐานของความสำเร็จ(เช่นอเล็กซานเด Entwisle และแต้มสี, 1993) . ผลการวิจัยร่วมสมัยแสดงให้เห็นว่าพฤติกรรมการเรียนรู้ (เช่นแรงจูงใจความสามารถทัศนคติทั่วไปที่มีต่อการเรียนรู้ให้ความสนใจติดตา = ดู Fantuzzo เพอร์รีและ McDermott, 2004) หรือสิ่งที่มีบางคนเรียกว่า '' enablers วิชาการ '' (เช่นทักษะทางสังคม แรงจูงใจดู DiPerna และเอลเลียต, 2002) มีความสัมพันธ์ที่โดดเด่นและไม่ซ้ำกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเกินความสามารถทางปัญญาและความสามารถทางวิชาการ (เช่นเยน Konold และ McDermott, 2004). หนึ่งในเป้าหมายของเด็กปฐมวัยศึกษาระยะยาวโดยนาย สหรัฐอเมริกากรมสามัญศึกษาคือการระบุปัจจัยที่สามารถได้รับการประเมินที่โรงเรียนอนุบาลที่เด็กทำนายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ตามมาในตอนท้ายของเกรดต่างๆในโรงเรียน(ร็อคและพอลแล็ค, 2002) การศึกษาครั้งนี้ได้ทำการสำรวจครูและผู้ปกครองของเด็ก 20,000 มาจากตัวอย่างแห่งชาติเป็นตัวแทนของเด็กที่เต็มรูปแบบของความหลากหลายทางวัฒนธรรมและสถานการณ์ทางเศรษฐกิจ ในขณะที่ระดับรายได้ของครอบครัว, ภูมิหลังทางวัฒนธรรม, ใช้เวลาชั่วโมงต่อสัปดาห์โดยพ่อแม่อ่านหนังสือให้ลูกของพวกเขาและเข้าสู่ระดับของการพัฒนาทักษะในการอ่านในช่วงต้นและความรู้เกี่ยวกับการคาดการณ์การอ่านระดับในตอนท้ายของโรงเรียนอนุบาล, ผลการวิจัยยังชี้ให้เห็นว่าระดับเข้าเด็กอนุบาลของสิ่งที่นักวิจัย เรียกว่าแนวทางการเรียนรู้ (เช่นการติดตาองค์กรความกระตือรือร้นในการเรียนรู้ให้ความสนใจ) คิดเป็นความแปรปรวนอย่างมีนัยสำคัญในการอ่านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวัดในช่วงปลายปีของพวกเขาในโรงเรียนอนุบาล นั่นคือเด็กหนุ่มที่มีความล่าช้าในการพัฒนาของการติดตาองค์กรความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้และความอดทนความสนใจ = แห้วมีความล่าช้าในการพัฒนาทักษะการอ่านในช่วงต้น. ข้อมูลแสดงให้เห็นความสัมพันธ์เชิงบวกที่แข็งแกร่งมากระหว่างสถานะทางเศรษฐกิจและสังคม วิธีการของเด็กที่จะเรียนรู้ รวมทั้งเด็กอนุบาลจากสเปนแอฟริกันอเมริกันพื้นเมืองและภูมิหลังที่ได้รับการจัดอันดับอเมริกันน้อยในแง่บวกโดยครูของพวกเขาความสามารถทางอารมณ์สังคมให้ความพยายามที่ฉันสามารถทำมันเป็นอิสระการเสี่ยงการยอมรับตัวเอง