FROM LEARNING ENVIRONMENTS AND IMPL

FROM LEARNING ENVIRONMENTS AND IMPLEMENTATION TO
ACTIVITY SYSTEMS AND EXPANSIVE LEARNING
Yrjö Engeström
University of Helsinki
INTRODUCTION
In studies of computer-supported collaborative learning and related fields of research, the
notion of learning environment has gained a central status. The notion is widely used to
indicate that learning is somehow situated or distributed within a setting which minimally
includes individual learners and digital technologies of some kind. While perhaps useful as a
catchword, the notion of learning environment has become a virtual substitute for, if not an
impediment to, serious theoretical conceptualizations. I will question the explanatory potential
of the construct of learning environment. I will suggest that research may benefit from going
beyond the notion of learning environment, to such concepts as activity system and network
of activity systems.
The implementation of technologically advanced computer-supported learning environments
in educational practices is notoriously difficult. As Larry Cuban has repeatedly shown,
instructional technologies, in particular computer tools for learning, are oversold and
underused (Cuban, 1986, 2001). It is not an exaggeration to say that most of the research and
development on digital learning environments leads to prototypes and isolated demonstrationtype
implementations at best. I will argue that efforts at improving implementation may be
largely misguided to begin with. It may be more fruitful to frame the issue in terms of
expansive learning in collective activity systems, including schools and other educational
institutions.
To concretize these two conceptual shifts (from learning environments to activity systems,
and from implementation to expansive learning), I will present a case analysis based on data
from the Jakomäki middle school in Helsinki, Finland, where my research group conducted
two cycles of intervention studies, in the school years 1998-99 and 2000-01 (see Engeström,
Engeström & Suntio, 2002.
LEARNING ENVIRONMENT AS A WISHFUL IDEOLOGICAL ABSTRACTION
The notion of learning environment is usually presented with an attribute. We have dynamic
learning environments (e.g., Barab & Kirshner, 2001), innovative learning environments (e.g.,
Kirshner, 2005), powerful learning environments (e.g., De Corte, Verschaffel, Entwistle &
van Merriënboer, 2003), collaborative learning environments (e.g., Beers, Boshuizen,
Kirshner & Gijselaers, 2005), networked learning environments (e.g., Wasson, Ludvigsen &
Hoppe, 2003), smart learning environments (e.g., Dodds & Fletcher, 2004), real-life learning
envirnoments (e.g., Järvelä & Volet, 2004), authentic learning environments (e.g., Herrington
& Oliver, 2000), and many many more.
Common to this plethora of attributes is that they are positive, optimistic, promising, and
promotional. They seem to be designed to serve the selling of a wishful image of future
learning in which all good qualities of human interaction come true. In this sense, they are
2
thoroughly and blatantly ideological. The ideology behind them is to a large extent the
familiar belief in technology as the solution to social problems and human limitations
(Feenberg, 1999, Pippin, 1995). In this case, digital information and communication
technology is conveniently embedded within the softer notion of learning environment (de
Castell, Bryson & Jenson, 2002).
It seems that the proliferation of positive promotional attributes is a logical counterpart of the
scarcity of substantive models and critical theoretical examinations of the notion of learning
environment. When you don’t have a theory, you might as well replace it with a positive
slogan. Judging from the flow of funding to research on digital learning environments, the
strategy has worked pretty well thus far.
LEARNING ENVIRONMENT AS A STATIC AND HIERARCHICAL
ABSTRACTION
The notion of learning environment is commonly taken for granted as a self-explanatory
starting point in studies of computer-supported collaborative learning. Attempts at modeling
the anatomy of the notion are relatively rare. Many of those attempts are based on the idea of
concentric circles that represent multiple embedded layers or scales of a learning
environment. A recent model presented by Kirshner serves as a case in point (Figure 1).
Figure 1. The structure of a learning environment according to Kirshner (2005, p. 548)
Models such as this take the context as an envelope or container that surrounds human beings
engaged in action. The general structure of concentric circles dates back at least to
Bronfenbrenner’s (1979) attempt at modeling the nested systemic layers of the ecology of
human development. Such models tend to be inherently static and closed, like Russian dolls
lying still one within another. It is very difficult to depict and analyze movement, interaction,
contradiction, and construction of the context itself with the help of such models. Moreover,
concentric circles commonly imply that the smaller circles are hierarchically controlled and
constrained by the bigger ones.
3
The static and hierarchical nature of many models of learning environment corresponds to
what Davydov (1990) calls empirical generalization. Learning environment refers to a set of
empirically observable phenomena, namely to various uses of digital technologies with the
purpose of facilitating learning. The concentric circles actually capture something we often
observe in educational settings where digital technologies are used, namely the encapsulation
of the new digitally mediated environments as bubbles within institutions such as schools.
Since an empirical generalization does not recognize the origins and dynamic inner
contradictions of the phenomena it tries to cover, it becomes an empty shell, a placeholder
which can be filled with any number of dimensions or variables that are then used for
classifying further items that seem to fall into the general category in question. This is in fact
one way the notion of learning environments has been used. Thus, de Kock, Sleegers and
Voeten (2004) produced a classification scheme with no less than 18 types of learning
environments.
THE DILEMMA OF AUTHENTICITY
One of the wishful attributes attached to learning environments is ‘authentic’. A recent paper
by Gulikers, Bastiaens and Martens (2005) illustrates the dilemma of authenticity and, more
generally, the limitations of the notion of learning environment.
According to Gulikers and her co-authors (2005, p. 509), an authentic learning environment
“provides a context that reflects the way knowledge and skills will be used in real life.”
“This includes a physical or virtual environment that resembles the real world with real-world complexity and
limitations, and provides options and possibilities that are also present in real life.” (Gulikers, Bastiaens &
Martens, 2005, p. 509-510)
Reference to ‘real life’ implies that there is something that is not real, that is, artificial. But
what in this world is not artificial, made or modified by humans? There is no such pristine
domain of untouched nature.
Or perhaps ‘real life’ refers to something that is not selected, bounded and controlled by
teachers, curricula and instructional materials? But being subjected to instruction, supervision,
domination and manipulation is by no means unique to schools and educational institutions.
Instruction in the broad sense is a pervasive feature of all walks of life. Paradoxically, it may
also be the necessary precondition of learning (Sutter, 2001).
It seems practically impossible to define what is ‘non-authentic’ or ‘not real’. Would school
be non-authentic or non-real, as compared to work? Anyone familiar with the regimes of
assembly line work, for example, would recognize the absurdity of such a claim. Would
objects, events and symbols represented on a computer screen be non-authentic, as compared
to objects, symbols and events seen in the street? This might seem plausible until one realizes
that the objects, events and symbols in the street are to a large extent staged, purposefully
prepared to influence us. Examples of such staging range from the makeup, clothing and
cosmetic surgeries displayed by passers-by to the logos and advertisements painted on cars
and plastered on buildings.
Gulikers and her co-authors are not bothered by these problems. They simply characterize an
authentic learning environment as “a realistic simulation of the real world” (Gulikers,
4
Bastiaens & Martens, 2005, p. 510). Their empirical study is a comparison of the effects of
two learning environments, an ‘authentic’ and a ‘non-authentic’ one, offering basically the
same contents.
“Buiten Dienst (Dutch for ‘Out of Service’) is an ... authentic learning environment that makes use of a lot of
multimedia features to improve the realistic nature of the simulation. The student is placed in the role of a junior
advisor of a consultancy agency who is given the authentic task to write a report about the causes for the high
sick-rate in a bus company and what can be done about it.” (Gulikers, Bastiaens & Martens, 2005, p. 513)
According to the authors, an ‘authentic’ context was created by simulating a consultancy
agency in a virtual way with the help of numerous multimedia features combining visual,
aural, and written information. These features included virtual employees who answer
questions aurally and a secretary who can assist with administrative issues. Students could
talk to the virtual employees, observe a virtual bus driver in his job, and read articles from an
archive. They received coaching from a virtual senior advisor.
The ‘non-authentic’ condition was also an electronic learning environment, but without the
multimedia features. All the information was provided in written form only, there was less
context information, and there was no virtual senior advisor or secretary. In other words, the
practical criterion for

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

จากสภาพแวดล้อมการเรียนรู้และการดำเนินการระบบกิจกรรมและการเรียนรู้ที่กว้างขวางYrjö Engeströmมหาวิทยาลัยเฮลซิงกิแนะนำในการศึกษาคอมพิวเตอร์ช่วยการเรียนรู้ร่วมกันและอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องของงานวิจัย การแนวคิดการเรียนรู้สภาพแวดล้อมได้รับสถานะเป็นกลาง ความแพร่หลายใช้ในการระบุว่า เรียนรู้อย่างใดอยู่ หรือแจกจ่ายในการตั้งค่าที่สะดวกมีนักเรียนแต่ละและเทคโนโลยีดิจิทัลบางชนิด ในขณะทีมีประโยชน์เป็นการcatchword แนวคิดการเรียนรู้สภาพแวดล้อมได้กลายเป็น เสมือนแทน ถ้าไม่มีกรวดในรองเท้า ทฤษฎี conceptualizations ร้ายแรง ฉันจะถามอาจอธิบายของโครงสร้างของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ผมจะแนะนำให้ วิจัยอาจได้รับประโยชน์จากไปนอกเหนือจากแนวคิดของสภาพแวดล้อม แนวคิดดังกล่าวเป็นระบบกิจกรรมและเครือข่ายการเรียนรู้ของระบบกิจกรรมดำเนินงานของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คอมพิวเตอร์สนับสนุนเทคโนโลยีขั้นสูงในการศึกษาปฏิบัติได้ยากฉาว เหมือนคิวบา Larry ได้ซ้ำ ๆจัดการเรียนการสอนเทคโนโลยี ในคอมพิวเตอร์เฉพาะเครื่องมือสำหรับการเรียนรู้ มี oversold และunderused (คิวบา 1986, 2001) ไม่ได้พูดเกินจริงที่ว่าที่สุดของการวิจัย และพัฒนาสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ดิจิทัลที่นำไปสู่ต้นแบบและแยก demonstrationtypeการใช้งานที่ดีที่สุด ผมจะกล่าวว่า ความพยายามในการปรับปรุงการดำเนินอาจส่วนใหญ่ misguided จะเริ่มต้นด้วย มันอาจจะยิ่งประสบกับปัญหาในรูปของกรอบเรียนรู้กว้างขวางในกิจกรรมรวมระบบ รวมถึงโรงเรียนและการศึกษาอื่น ๆสถาบันการ concretize เหล่านี้ สองแนวคิดกะ (จากสภาพแวดล้อมระบบกิจกรรม การเรียนรู้และนำไปใช้เพื่อการเรียนรู้ที่กว้างขวาง), ฉันจะนำเสนอการวิเคราะห์กรณีที่ยึดตามข้อมูลจากโรงเรียนมัธยมต้น Jakomäki ในเฮลซิงกิ ฟินแลนด์ ที่ดำเนินการกลุ่มวิจัยของฉันรอบสองจัดการศึกษา โรงเรียนปี 1998-99 และ 2000-01 (ดู EngeströmEngeström & Suntio, 2002สภาพแวดล้อมการเรียนรู้เป็นการ ABSTRACTION อุดมการณ์ WISHFULมักจะมีการนำเสนอแนวคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้กับแอตทริบิวต์ เรามีแบบไดนามิกเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น Barab & Kirshner, 2001), นวัตกรรมการเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่นKirshner, 2005) มีประสิทธิภาพเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น De Corte, Verschaffel, Entwistle และแวน Merriënboer, 2003), ร่วมกันเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น เบียร์ BoshuizenKirshner & Gijselaers, 2005), การเชื่อมต่อเครือข่ายการเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น Wasson, Ludvigsen และHoppe, 2003) สมาร์ทเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น Dodds & เฟล็ทเชอร์ 2004), เรียนรู้ชีวิตจริงenvirnoments (เช่น Järvelä & Volet, 2004), เรียนรู้สภาพแวดล้อม (เช่น Herrington แท้และ Oliver, 2000), และอื่น ๆ มากมายร่วมนี้คุณลักษณะมากมายไม่ว่า จะบวก ในเชิง บวก สัญญา และส่งเสริมการขาย พวกเขาดูเหมือนจะถูกออกแบบมาเพื่อขายของรูป wishful ของอนาคตเรียนที่คุณภาพดีทั้งหมดของมนุษย์โต้ตอบมาจริง ในความรู้สึกนี้ พวกเขาจะ 2อย่างละเอียด และ blatantly อุดมการณ์ อุดมการณ์นั้นคือขอบเขตขนาดใหญ่ความเชื่อที่คุ้นเคยในเทคโนโลยีเป็นการแก้ไขปัญหาสังคมและข้อจำกัดของมนุษย์(Feenberg, 1999 ปิ๊บปิ้น 1995) ในกรณีนี้ ข้อมูลดิจิตอล และการสื่อสารเทคโนโลยีพร้อมฝังตัวอยู่ภายในความนุ่มของการเรียนรู้สิ่งแวดล้อม (deคาสเซิล Bryson และ Jenson, 2002)ดูเหมือนว่าการแพร่หลายของแอตทริบิวต์โปรโมชั่นบวกกันทางตรรกะของการขาดแคลนของรุ่นเราและตรวจสอบทฤษฎีที่สำคัญของแนวคิดการเรียนรู้สภาพแวดล้อม เมื่อคุณไม่ได้เป็นทฤษฎี คุณอาจเช่นแทนที่ ด้วยบวกกับสโลแกนนี้ ตัดสินจากการไหลของเงินทุนการวิจัยในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ดิจิทัล การกลยุทธ์ทำงานสวยดีฉะนี้เรียนรู้สภาพแวดล้อม เป็นสถิต และลำดับชั้นABSTRACTIONแนวคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้เป็นประจำได้รับเป็นการ self-explanatoryจุดเริ่มต้นในการศึกษาคอมพิวเตอร์ช่วยการเรียนรู้ร่วมกัน ความพยายามในการสร้างโมเดลกายวิภาคศาสตร์ของแนวคิดค่อนข้างหายาก หลายครั้งของความพยายามเหล่านั้นตามความคิดของวง concentric ที่แสดงหลายชั้นฝังหรือระดับของการเรียนรู้สภาพแวดล้อม รุ่นล่าสุดที่นำเสนอ โดย Kirshner เหมือนกรณีในจุด (รูปที่ 1)รูปที่ 1 โครงสร้างของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ตาม Kirshner (2005, p. 548)รุ่นนี้ใช้บริบทซองหรือภาชนะที่ล้อมรอบมนุษย์ส่วนร่วมในการดำเนินการ โครงสร้างทั่วไปของ concentric วงวันกลับน้อยไปความพยายาม (1979) ของ Bronfenbrenner ที่สร้างแบบจำลองระบบนิเวศของระบบชั้นซ้อนกันการพัฒนามนุษย์ รุ่นดังกล่าวมีแนวโน้มที่จะมีความคงที่ และ ปิด เช่นตุ๊กตารัสเซียนอนยังหนึ่งภายในอีก จึงยากที่จะพรรณนา และวิเคราะห์การเคลื่อนไหว การโต้ตอบความขัดแย้ง และสร้างบริบทตัวเองโดยใช้แบบจำลองดังกล่าว นอกจากนี้concentric วงโดยทั่วไปเป็นสิทธิ์แบบว่า วงเล็กชั้นควบคุม และจำกัด โดยใหญ่ 3ธรรมชาติคง และลำดับชั้นของแบบในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับอะไร Davydov (1990) เรียก generalization ประจักษ์ สภาพแวดล้อมการเรียนรู้หมายถึงชุดของปรากฏการณ์ empirically observable คือการใช้กับเทคโนโลยีต่าง ๆวัตถุประสงค์ของการเรียนรู้อำนวยความสะดวก วง concentric จริงจับสิ่งที่เรามักจะสังเกตในการศึกษาการตั้งค่าซึ่งเทคโนโลยีดิจิทัลใช้ encapsulation คือของสภาพแวดล้อมแบบดิจิทัล mediated ที่ใหม่ เป็นฟองภายในสถาบันเช่นโรงเรียนเนื่องจากเป็น generalization ประจักษ์ไม่รู้จักจุดเริ่มต้นและภายในแบบไดนามิกกันข้ามของปรากฏการณ์จะพยายามครอบคลุม มันกลายเป็นเปลือกว่างเปล่า ตัวยึดซึ่งสามารถเติม ด้วยจำนวนขนาดหรือตัวแปรที่ถูกนำไปใช้ในประเภทสินค้าที่ดูเหมือนจะจัดอยู่ในประเภททั่วไปที่สอบถาม เพิ่มเติม นี้เป็นจริงมีการใช้วิธีหนึ่งแนวคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ดังนั้น เด Kock, Sleegers และแบบประเภทเรียนไม่น้อยกว่า 18 ชนิดผลิต Voeten (2004)สภาพแวดล้อมความลำบากใจของแท้แอตทริบิวต์ wishful กับสภาพแวดล้อมการเรียนรู้อย่างใดอย่างหนึ่งคือ 'อาหาร' กระดาษล่าสุดโดย Gulikers, Bastiaens และ Martens (2005) แสดงให้เห็นถึงความลำบากใจของแท้ เพิ่มเติมทั่วไป ข้อจำกัดของแนวคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ตาม Gulikers และผู้เขียนร่วมของเธอ (2005, p. 509), สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่แท้จริง"ทางบริบทที่สะท้อนให้เห็นถึงวิธีการความรู้และทักษะที่จะใช้ในชีวิตจริง""นี้มีความจริง หรือเสมือนสภาพแวดล้อมที่คล้ายกับโลกจริงกับโลกจริงซับซ้อน และจำกัด และมีตัวเลือกมีอยู่ในชีวิตจริง " (Gulikers, Bastiaens และMartens, 2005, p. 509-510)การอ้างอิงถึง 'ชีวิตจริง' หมายความว่ามีบางสิ่งที่ไม่จริง คือ ประดิษฐ์ แต่อะไรในโลกนี้ไม่เทียม ทำ หรือแก้ไข โดยมนุษย์ มีไม่มีเช่นความสวยงามโดเมนของธรรมชาติหรือบางที 'ชีวิตจริง' หมายถึงสิ่งที่จะไม่เลือก ล้อมรอบ และควบคุมโดยครู หลักสูตร และสื่อการเรียนการสอนหรือไม่ แต่อยู่ภายใต้คำสั่ง ควบคุมปกครองและจัดการได้ไม่โดยเฉพาะโรงเรียนและสถาบันการศึกษาคำแนะนำในแง่ที่กว้างเป็นลักษณะชุมชนที่แพร่หลายของชีวิต Paradoxically มันอาจนอกจากนี้ยัง มีเงื่อนไขจำเป็นของการเรียนรู้ (ซัท 2001)เหมือนจริงไปกำหนดว่าอะไรคือ 'ไม่ใช่จริง' หรือ 'ไม่จริง' จะโรงเรียนจะไม่แท้ หรือไม่ใช่ จริง เมื่อเทียบกับงานหรือไม่ ใครคุ้นเคยกับระบอบของงานประกอบ ตัวอย่าง จะรู้จัก absurdity ของคำร้อง จะวัตถุ เหตุการณ์ และสัญลักษณ์ที่แสดงบนหน้าจอคอมพิวเตอร์เป็นไม่ใช่แท้ เปรียบเทียบวัตถุ สัญลักษณ์ และเหตุการณ์ที่เห็นถนน นี้อาจดูเหมือนเป็นไปได้จนกว่าหนึ่งตระหนักวัตถุ เหตุการณ์ และสัญลักษณ์ในถนนขอบเขตขนาดใหญ่ที่แบ่งระยะ ทุกเตรียมที่จะมีอิทธิพลต่อเรา ตัวอย่างเช่นช่วงที่เตรียมจากการแต่งหน้า เสื้อผ้า และผ่าตัดเครื่องสำอางที่แสดง โดย passers-by โลโก้และโฆษณาบนรถยนต์และฉาบบนอาคารGulikers และผู้เขียนร่วมของเธอจะไม่ใส่ใจจากปัญหาเหล่านี้ พวกเขาเพียงแค่ลักษณะการสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่แท้จริงเป็น "การจำลองสถานการณ์จริงในโลกจริง" (Gulikers 4Bastiaens & Martens, 2005, p. 510) การศึกษาผลการเปรียบเทียบผลของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ 2 เป็น 'จริง' และ 'ไม่ใช่จริง' หนึ่ง นำเสนอโดยทั่วไปเนื้อหาเดียวกัน" Buiten Dienst (ดัตช์ 'ของบริการ') เป็นการ...สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่แท้จริงที่ทำให้ใช้มากคุณสมบัติมัลติมีเดียเพื่อปรับปรุงลักษณะของการจำลองสถานการณ์จริง นักเรียนที่อยู่ในบทบาทของเจ้าที่ปรึกษาของหน่วยงานให้คำปรึกษาที่เป็นงานแท้เขียนรายงานเกี่ยวกับสาเหตุสูงป่วยอัตราบริษัทรถและสิ่งที่สามารถทำได้เลย" (Gulikers, Bastiaens และ Martens, 2005, p. 513)ตามผู้เขียน บริบท 'อาหาร' ถูกสร้างขึ้น โดยเลียนแบบการให้คำปรึกษาสำนักงานแบบเสมือนโดยใช้คุณสมบัติมัลติมีเดียมากมายที่รวมภาพฟัง และเขียนข้อมูล คุณลักษณะเหล่านี้รวมเสมือนพนักงานที่ตอบคำถาม aurally และเลขานุการที่สามารถช่วยจัดการปัญหา นักเรียนสามารถพูดคุยกับพนักงานเสมือน สังเกตโปรแกรมควบคุมบัสเสมือนในงานของเขา และอ่านบทความจากการเก็บถาวร ได้รับการฝึกสอนจากที่ปรึกษาอาวุโสเป็นเสมือนเงื่อนไข 'ไม่ใช่จริง' ยังเป็นสภาพแวดล้อมการเรียนรู้อิเล็กทรอนิกส์ แต่ไม่ต้องการคุณสมบัติมัลติมีเดีย ข้อมูลทั้งหมด มีในแบบฟอร์มการเขียนเท่านั้น มีน้อยบริบทข้อมูล และมีที่ปรึกษาอาวุโสเสมือนหรือเลขานุการไม่ ในคำอื่น ๆ การเกณฑ์ปฏิบัติสำหรับ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

จากการเรียนรู้สภาพแวดล้อมและการดำเนินงานไปยังระบบกิจกรรมการเรียนรู้และขยายตัวYrjöEngeströmมหาวิทยาลัยเฮลซิงกิบทนำในการศึกษาการเรียนรู้คอมพิวเตอร์ที่ได้รับการสนับสนุนการทำงานร่วมกันและสาขาที่เกี่ยวข้องของการวิจัยที่ความคิดของการเรียนรู้สภาพแวดล้อมที่ได้รับสถานะกลาง ความคิดที่ใช้กันอย่างแพร่หลายในการบ่งบอกถึงการเรียนรู้ที่ตั้งอยู่อย่างใดหรือการกระจายภายในการตั้งค่าที่น้อยที่สุดรวมถึงการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลและเทคโนโลยีดิจิตอลบางชนิด ในขณะที่มีประโยชน์อาจจะเป็นคำพูดติดปากความคิดของการเรียนรู้สิ่งแวดล้อมได้กลายเป็นเสมือนแทนถ้าไม่ได้เป็นอุปสรรคต่อการ, conceptualizations ทฤษฎีร้ายแรง เราจะถามศักยภาพอธิบายของการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ผมจะแนะนำการวิจัยที่อาจได้รับประโยชน์จากการไปเกินกว่าความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แนวความคิดเช่นระบบเครือข่ายกิจกรรมและระบบกิจกรรม. การดำเนินงานของเทคโนโลยีขั้นสูงคอมพิวเตอร์ที่ได้รับการสนับสนุนการเรียนรู้สภาพแวดล้อมในการปฏิบัติทางการศึกษาเป็นเรื่องยากที่ฉาวโฉ่ ขณะที่แลร์รี่คิวบาได้แสดงให้เห็นซ้ำ ๆเทคโนโลยีการเรียนการสอนในเครื่องมือเครื่องคอมพิวเตอร์โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการเรียนรู้จะ oversold และป้อแป้(คิวบา, 1986, 2001) มันไม่ได้พูดเกินจริงที่จะกล่าวว่าส่วนใหญ่ของการวิจัยและการพัฒนาสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่นำไปสู่ดิจิตอลต้นแบบและ demonstrationtype แยกการใช้งานที่ดี ฉันจะยืนยันว่ามีความพยายามที่จะปรับปรุงการดำเนินการอาจจะเข้าใจผิดส่วนใหญ่จะเริ่มต้นด้วย มันอาจจะมีผลมากขึ้นที่จะใส่ร้ายปัญหาในแง่ของการเรียนรู้ที่ขยายตัวในระบบการทำกิจกรรมร่วมกันรวมทั้งโรงเรียนและการศึกษาอื่น ๆ สถาบัน. เพื่อ concretize ทั้งสองเปลี่ยนแปลงแนวความคิด (จากการเรียนรู้สภาพแวดล้อมกับระบบกิจกรรมและการดำเนินงานเพื่อการเรียนรู้ขยายตัว) ผมจะ นำเสนอการวิเคราะห์กรณีขึ้นอยู่กับข้อมูลจากJakomäkiโรงเรียนมัธยมในเฮลซิงกิฟินแลนด์ที่กลุ่มวิจัยของฉันดำเนินการสองรอบของการศึกษาการแทรกแซงในโรงเรียนปี1998-99 และ 2000-01 (ดูEngeström, Engeströmและ Suntio 2002 การเรียนรู้ สิ่งแวดล้อมเป็นผู้ปรารถนาอุดมการณ์นามธรรมความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มักจะนำเสนอกับแอตทริบิวต์. เรามีแบบไดนามิกสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ (เช่น Barab และ Kirshner, 2001) สภาพแวดล้อมการเรียนรู้นวัตกรรม (เช่น Kirshner 2005) สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ (เช่น De Corte, Verschaffel, Entwistle และรถตู้Merriënboer, 2003) สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ร่วมกัน (เช่นเบียร์ Boshuizen, Kirshner และ Gijselaers 2005) สภาพแวดล้อมการเรียนรู้เครือข่าย (เช่น Wasson, Ludvigsen และHoppe, 2003) สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่สมาร์ท (เช่น ดอดส์แอนด์เฟลทเชอร์, 2004), การเรียนรู้ในชีวิตจริงenvirnoments (เช่นJärveläและ Volet, 2004) สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่แท้จริง (เช่น Herrington และโอลิเวอร์, 2000) และหลายอื่น ๆ อีกมากมาย. ทั่วไปมากมายเหลือเฟือของคุณลักษณะนี้คือการที่พวกเขา เป็นบวกในแง่ดีที่มีแนวโน้มและการส่งเสริมการขาย พวกเขาดูเหมือนจะได้รับการออกแบบเพื่อให้บริการการขายภาพปรารถนาในอนาคตการเรียนรู้ที่ทุกคุณสมบัติที่ดีของการมีปฏิสัมพันธ์ของมนุษย์เป็นจริงขึ้นมา ในแง่นี้พวกเขาจะมี2 อย่างละเอียดและอุดมการณ์โจ๋งครึ่ม อุดมการณ์ที่อยู่เบื้องหลังพวกเขาคือการขอบเขตขนาดใหญ่ที่มีความเชื่อที่คุ้นเคยในเทคโนโลยีเป็นวิธีการแก้ปัญหาสังคมและข้อ จำกัด ของมนุษย์ (Feenberg 1999 ปิ๊ปปิ้น, 1995) ในกรณีนี้ข้อมูลดิจิตอลและการสื่อสารเทคโนโลยีจะถูกฝังอยู่ภายในความคิดนุ่มของการเรียนรู้สภาพแวดล้อม (เด Castell, ไบและเจนสัน, 2002). ดูเหมือนว่าการแพร่กระจายของคุณลักษณะที่ส่งเสริมการขายในเชิงบวกเป็นคู่ตรรกะของความขาดแคลนของรูปแบบที่สำคัญและการสอบทฤษฎีที่สำคัญของความคิดของการเรียนรู้สภาพแวดล้อม เมื่อคุณไม่ได้มีทฤษฎีที่คุณอาจรวมทั้งแทนที่ด้วยบวกสโลแกน ตัดสินจากการไหลของเงินทุนเพื่อการวิจัยเกี่ยวกับสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ดิจิตอลที่กลยุทธ์ได้ทำงานสวยดีป่านนี้. สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้เป็นผู้คงที่และลำดับชั้นนามธรรมความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่จะนำทั่วไปให้ได้รับเป็นตัวอธิบายจุดเริ่มต้นในการศึกษาคอมพิวเตอร์ที่ได้รับการสนับสนุนเรียนรู้ร่วมกัน ความพยายามที่จะสร้างแบบจำลองลักษณะทางกายวิภาคของความคิดที่มีค่อนข้างหายาก หลายของความพยายามเหล่านี้จะขึ้นอยู่กับความคิดของวงกลมที่เป็นตัวแทนของหลายชั้นฝังตัวหรือเครื่องชั่งน้ำหนักของการเรียนรู้สภาพแวดล้อม รุ่นล่าสุดที่นำเสนอโดย Kirshner ทำหน้าที่เป็นกรณีในจุด (รูปที่ 1). รูปที่ 1 โครงสร้างของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้การให้เป็นไปตาม Kirshner (2005, น. 548) รุ่นเช่นนี้จะใช้บริบทเป็นซองหรือภาชนะที่ล้อมรอบ มนุษย์มีส่วนร่วมในการดำเนินการ โครงสร้างทั่วไปของวงกลมวันกลับมาอย่างน้อยBronfenbrenner ของ (1979) ความพยายามในการสร้างแบบจำลองระบบชั้นที่ซ้อนกันของระบบนิเวศของการพัฒนามนุษย์ รุ่นดังกล่าวมีแนวโน้มที่จะคงที่โดยเนื้อแท้และปิดเหมือนตุ๊กตารัสเซียนอนยังคงเป็นหนึ่งภายในอีก มันเป็นเรื่องยากมากที่จะแสดงให้เห็นถึงการเคลื่อนไหวและวิเคราะห์ปฏิสัมพันธ์ความขัดแย้งและการก่อสร้างจากบริบทของตัวเองด้วยความช่วยเหลือของรุ่นดังกล่าว นอกจากนี้วงกลมทั่วไปหมายความว่าวงการที่มีขนาดเล็กจะถูกควบคุมลำดับชั้นและจำกัด โดยคนที่ใหญ่กว่า. 3 ลักษณะคงที่และลำดับชั้นของหลายรูปแบบของการเรียนรู้สิ่งแวดล้อมที่สอดคล้องกับสิ่งที่ Davydov (1990) เรียกทั่วไปเชิงประจักษ์ สภาพแวดล้อมการเรียนรู้หมายถึงชุดของปรากฏการณ์ที่สังเกตได้สังเกตุคือการใช้งานต่างๆของเทคโนโลยีดิจิตอลที่มีวัตถุประสงค์ในการอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ วงกลมศูนย์กลางจริงจับบางสิ่งบางอย่างที่เรามักจะสังเกตในการตั้งค่าการศึกษาที่เทคโนโลยีดิจิตอลจะใช้คือการห่อหุ้มของสภาพแวดล้อมใหม่พึ่งดิจิทัลเป็นฟองอากาศภายในสถาบันเช่นโรงเรียน. ตั้งแต่ทั่วไปเชิงประจักษ์ไม่รู้จักต้นกำเนิดและภายในแบบไดนามิกขัดแย้งของปรากฏการณ์ที่มันพยายามที่จะครอบคลุมมันจะกลายเป็นเปลือกที่ว่างเปล่า, ตัวยึดที่จะเต็มไปด้วยจำนวนมิติใดๆ หรือตัวแปรที่ถูกนำมาใช้สำหรับการจัดประเภทรายการต่อไปที่ดูเหมือนจะตกอยู่ในประเภททั่วไปในคำถาม นี่คือในความเป็นจริงวิธีหนึ่งที่เชื่อในเรื่องของการเรียนรู้สภาพแวดล้อมที่มีการใช้ ดังนั้นเดอ Kock, Sleegers และvoeten (2004) ผลิตโครงการประเภทที่มีไม่น้อยกว่า 18 ชนิดของการเรียนรู้สภาพแวดล้อม. กระอักกระอ่วนของความถูกต้องหนึ่งในคุณลักษณะปรารถนาที่แนบมากับสภาพแวดล้อมการเรียนรู้คือ 'ของแท้' กระดาษที่ผ่านมาโดย Gulikers, Bastiaens และ Martens (2005) แสดงให้เห็นถึงภาวะที่กลืนไม่เข้าคายไม่ออกของความถูกต้องและมากขึ้นโดยทั่วไปข้อจำกัด ของความคิดของการเรียนรู้สิ่งแวดล้อม. ตาม Gulikers และผู้เขียนร่วมของเธอ (2005, น. 509) ซึ่งเป็นการเรียนรู้ที่แท้จริง สภาพแวดล้อม"ให้บริบทที่สะท้อนให้เห็นถึงความรู้วิธีการและทักษะที่จะนำไปใช้ในชีวิตจริง." "ซึ่งรวมถึงสภาพแวดล้อมทางกายภาพหรือเสมือนที่คล้ายกับโลกแห่งความจริงกับความซับซ้อนจริงของโลกและข้อ จำกัด และมีตัวเลือกและเป็นไปได้ว่ายังมีอยู่ ในชีวิตจริง. "(Gulikers, Bastiaens & Martens, 2005, น. 509-510) อ้างอิงถึง 'ชีวิตจริง' แสดงให้เห็นว่ามีอะไรบางอย่างที่ไม่ได้เป็นจริงนั่นคือเทียม แต่สิ่งในโลกนี้ไม่ได้เทียมทำหรือแก้ไขโดยมนุษย์? ไม่มีที่เก่าแก่ดังกล่าวเป็นโดเมนของธรรมชาติแตะต้อง. หรือบางที 'ชีวิตจริง' หมายถึงอะไรบางอย่างที่ไม่ได้ถูกเลือกกระโดดและควบคุมโดยครูหลักสูตรและสื่อการสอน? แต่เป็นเรื่องการเรียนการสอนการกำกับดูแลการปกครองและการจัดการโดยไม่มีหมายถึงที่ไม่ซ้ำกันให้กับโรงเรียนและสถาบันการศึกษา. การเรียนการสอนในความหมายที่กว้างเป็นคุณลักษณะที่แพร่หลายของทุกเพศทุกวัย ขัดแย้งก็อาจจะยังเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นของการเรียนรู้ (ซัทเทอ, 2001). ดูเหมือนว่าเป็นไปไม่ได้ในทางปฏิบัติที่จะกำหนดสิ่งที่เป็น 'ที่ไม่ใช่ของแท้' หรือ 'ไม่จริง' โรงเรียนจะไม่เป็นของแท้หรือไม่จริงเมื่อเทียบกับการทำงานหรือไม่ ทุกคนคุ้นเคยกับระบอบการปกครองของการทำงานของสายการประกอบตัวอย่างเช่นจะรับรู้ไร้สาระดังกล่าวเรียกร้อง จะวัตถุเหตุการณ์และสัญลักษณ์แสดงบนหน้าจอคอมพิวเตอร์ไม่เป็นจริงเมื่อเทียบกับวัตถุสัญลักษณ์และเห็นเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในถนน? นี้อาจดูเหมือนเป็นไปได้จนกว่าจะมีใครตระหนักดีว่าวัตถุเหตุการณ์และสัญลักษณ์ในถนนที่มีระดับใหญ่ฉากเด็ดเดี่ยวเตรียมที่จะมีอิทธิพลต่อเรา ตัวอย่างของการแสดงละครช่วงดังกล่าวจากการแต่งหน้าเสื้อผ้าและการผ่าตัดเครื่องสำอางที่แสดงโดยคนโดยโลโก้และโฆษณาทาสีบนรถและฉาบอาคาร. Gulikers และผู้เขียนร่วมของเธอจะไม่ได้รับการใส่ใจจากปัญหาเหล่านี้ พวกเขาเพียงแค่ลักษณะสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่แท้จริงเป็น "จำลองที่เหมือนจริงของโลกแห่งความจริง" (Gulikers, 4 Bastiaens & Martens, 2005, น. 510) การศึกษาเชิงประจักษ์ของพวกเขาคือการเปรียบเทียบผลกระทบของสองสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เป็น 'ของแท้' และ 'ที่ไม่ใช่ของแท้หนึ่งที่นำเสนอโดยทั่วไปเนื้อหาเดียวกัน. "Buiten Dienst (เนเธอร์แลนด์สำหรับ' ออกจากบริการ ') เป็น ... สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่แท้จริงที่ทำให้การใช้จำนวนมากที่มีคุณสมบัติด้านมัลติมีเดียเพื่อปรับปรุงลักษณะที่เหมือนจริงของจำลอง นักเรียนจะอยู่ในบทบาทของจูเนียร์ที่ปรึกษาของหน่วยงานให้คำปรึกษาผู้ที่จะได้รับงานที่แท้จริงในการเขียนรายงานเกี่ยวกับสาเหตุของสูงอัตราป่วยในบริษัท รถบัสและสิ่งที่สามารถทำได้เกี่ยวกับมัน. "(Gulikers, Bastiaens & Martens, 2005, น. 513) ตามที่ผู้เขียน, บริบท 'ของแท้' ที่ถูกสร้างขึ้นโดยการจำลองที่ปรึกษาหน่วยงานในทางที่เสมือนจริงด้วยความช่วยเหลือของคุณสมบัติด้านมัลติมีเดียต่างๆ นานารวมภาพเกี่ยวกับหูและข้อมูลที่เขียน คุณสมบัติเหล่านี้รวมถึงพนักงานเสมือนผู้ที่ตอบคำถาม aurally และเลขานุการที่สามารถช่วยให้มีปัญหาในการบริหาร นักเรียนสามารถพูดคุยกับพนักงานเสมือนสังเกตคนขับรถเสมือนจริงในงานของเขาและอ่านบทความจากเก็บ พวกเขาได้รับการฝึกจากที่ปรึกษาอาวุโสเสมือน. สภาพ 'ที่ไม่ใช่ของแท้' นอกจากนั้นยังมีสภาพแวดล้อมการเรียนอิเล็กทรอนิกส์ แต่ไม่มีคุณสมบัติด้านมัลติมีเดีย ข้อมูลทั้งหมดที่ถูกจัดให้อยู่ในรูปแบบการเขียนเท่านั้นที่มีน้อยข้อมูลบริบทและไม่มีที่ปรึกษาอาวุโสเสมือนหรือเลขานุการ ในคำอื่น ๆ ที่มีเกณฑ์การปฏิบัติสำหรับ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

จากสภาพแวดล้อมและพัฒนาระบบการเรียนรู้และกิจกรรมเพิ่ม


yrj öö m
engestr มหาวิทยาลัยเฮลซิงกิ

ในเบื้องต้นการศึกษาคอมพิวเตอร์สนับสนุนการเรียนรู้ร่วมกัน และสาขาที่เกี่ยวข้องของการวิจัย
ความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ได้รับสถานะกลาง ความคิดที่ใช้กันอย่างแพร่หลาย

ระบุว่า การเรียนเป็นอย่างใดตั้งอยู่หรือแจกจ่ายภายในการตั้งค่าที่น้อยที่สุด
รวมถึงผู้เรียนรายบุคคล และดิจิตอลเทคโนโลยีบางชนิด ในขณะที่บางทีมีประโยชน์เป็น
คำพูดติดปาก , ความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ได้กลายเป็นเสมือนแทน ถ้าไม่มีอุปสรรค conceptualizations
, ทฤษฎีจริงจัง ผมจะถาม
อาจอธิบายการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ผมจะแนะนำให้ว่า การวิจัยอาจได้รับประโยชน์จาก
เกินความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ แนวคิด เช่น ระบบกิจกรรมและเครือข่าย

ระบบกิจกรรม การนำเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์ขั้นสูงที่สนับสนุนการเรียนรู้ สภาพแวดล้อมในการปฏิบัติงานทางการศึกษา
เป็นอย่างฉาวโฉ่ยาก เป็น ลาร์รี่ คิวบา กล่าวแสดง
เทคโนโลยีการสอน ในเครื่องมือคอมพิวเตอร์ที่เฉพาะเจาะจงสำหรับการเรียนรู้เป็น oversold และ
underused ( คิวบา , 1986 , 2001 ) มันไม่ได้เป็นพูดเกินจริงที่จะกล่าวว่าส่วนใหญ่ของการวิจัยและการพัฒนาในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่นำไปสู่ต้นแบบดิจิตอลและแยก demonstrationtype
ได้อย่างดีที่สุด ผมจะยืนยันว่า ความพยายามในการปรับปรุงการดำเนินงานอาจจะเข้าใจผิด
ส่วนใหญ่จะเริ่มต้นด้วยมันอาจจะมากขึ้นมีผลให้กรอบประเด็นในแง่ของการเรียนรู้ในระบบกิจกรรมเพิ่ม
รวม รวมทั้งโรงเรียนและสถาบันการศึกษาอื่น ๆเพื่อ concretize
.
ทั้งสองแนวคิดกะ ( จากสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ระบบและการปฏิบัติเพื่อการเรียนรู้
จากไพศาลกิจกรรม ) ผมจะนำเสนอคดีการวิเคราะห์บนพื้นฐานของข้อมูล
จาก jakom และคิกลางโรงเรียนในเฮลซิงกิ , ฟินแลนด์กลุ่มงานวิจัยที่ผมดำเนินการ
สองรอบการศึกษาการแทรกแซงในโรงเรียนปีและ 1998-99 2000-01 ( ดู engestr ö m ,
engestr ö m & suntio , 2545 .
สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เป็นนามธรรม
ปรารถนาอุดมการณ์ความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้มักจะนำเสนอด้วยคุณลักษณะ เรามีแบบไดนามิก
สภาพแวดล้อมทางการเรียน ( เช่น barab & kirshner , 2001 ) , สภาพแวดล้อม ( เช่น
นวัตกรรมการเรียนรู้kirshner , 2005 ) , สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ ( เช่น เดอ คอร์เต verschaffel เอนวิสเติ้ล , &
รถตู้ merri ë nboer , 2003 ) , สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ร่วมกัน ( เช่น เบียร์ boshuizen
kirshner , & gijselaers , 2005 ) , เครือข่ายการเรียนรู้สภาพแวดล้อม ( เช่น วอสสันลุดวิกเซ่น , &
ฮ็อป , 2003 ) , สภาพแวดล้อมการเรียนรู้สมาร์ท ( เช่น ด็อดด์&เฟลทเชอร์ , 2004 ) ในชีวิตจริงการเรียนรู้
envirnoments ( เช่น J และ rvel และ volet & ,2004 ) , สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ตามสภาพจริง ( เช่น , แฮร์ริ่งเติ้น
&โอลิเวอร์ , 2000 ) และหลายหลายมากขึ้น
ทั่วไปนี้ด้วยคุณลักษณะที่เป็นบวก มองโลกในแง่ดี สัญญา และ
โปรโมชั่น พวกเขาดูเหมือนจะออกแบบมาเพื่อให้บริการการขายภาพที่ปรารถนาอนาคต
การเรียนรู้ซึ่งในทั้งหมดข้อดีของการปฏิสัมพันธ์ของมนุษย์เป็นจริง ในความรู้สึกนี้ , พวกเขาจะ

2อย่างถี่ถ้วน และอุดมการณ์ . อุดมการณ์ที่อยู่เบื้องหลังพวกเขาคือการขอบเขตขนาดใหญ่
ความเชื่อที่คุ้นเคยในเทคโนโลยีเป็นวิธีการแก้ปัญหาสังคมและข้อจำกัดของมนุษย์
( feenberg , 1999 , ผ่าน , 1995 ) ในกรณีนี้ ข้อมูลดิจิตอลเทคโนโลยีและการสื่อสาร
สะดวกฝังอยู่ภายในความคิดของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ( เบาเดอ
กา ตล , ไบรสัน&
เจนสัน , 2002 )