- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
1. IntroductionLearning-strategy an
1. Introduction
Learning-strategy and self-regulation approaches emphasize
the importance of the learner actively processing the learning
materials (Pressley & Harris, 2006; Weinstein & Mayer, 1986;
Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). One
important way learners guide and direct their own learning is by
means of learning strategies. In particular, cognitive strategies are
thought to affect comprehension by activating and focusing
learners’ information processing (Mayer, 1996). Besides that,
cognitive strategies also affect the mental representation students
construct when processing the learning material. Suppose
a student is reading a scientific text and uses strategies that are
directed toward reproducing the text rather than toward understanding
what the text is about. Conversely, suppose there is
another student who uses strategies aimed at comprehending
rather than at reproducing the text. It is very likely that the mental
representation constructed while processing the text will differ
between the two students depending on the particular strategies
used (e.g., Marton & Säljö, 1997; Mayer & Cook, 1981).
In learning-strategy research, little attention has been paid to
relating particular cognitive strategies to specific levels of cognitive
representations constructed by learners (Leopold, 2009). We view
this relation as important because these representations constitute
the products of learning, and students access these representations
when answering questions on to-be-learned content. Consequently,
the level of the mental representation is related to the level of
understanding achieved (e.g., Ozuro, Dempsey, & McNamara, 2009).
In text-comprehension research, the level of the mental representation
constructed by learners is a central topic. There is wide
agreement that understanding a text involves constructing multilevel
representations of the information conveyed by the text (van
Dijk & Kintsch, 1983; Graesser, Millis, & Zwaan, 1997; Johnson-
Laird, 1983; Kintsch, 1998). A surface representation preserves the
exact wording and syntax of text clauses and describes comprehension
at the sentence level. A propositional representation
preserves the meaning of the text, but not the exact wording and
syntax. However, the meaning is represented by abstract symbols
that are associated with the content described only by means of
a convention (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich, & Kaschak,
2004). Therefore, the propositional representation is considered
a descriptive representation and is associated with explicit text
memory (Schnotz & Bannert, 2003). By contrast, a mental model
represents “what the text is about” (Glenberg, Meyer, & Lindem,
1987, p. 70), that is, the situation described by the text. Johnson-
Laird (1983) pointed out that mental models possess inherent
structural features that are associated with the contents they
represent by structural or functional analogy and allow us to
manipulate the model and read off relational information.
Learning-strategy and self-regulation approaches emphasize
the importance of the learner actively processing the learning
materials (Pressley & Harris, 2006; Weinstein & Mayer, 1986;
Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). One
important way learners guide and direct their own learning is by
means of learning strategies. In particular, cognitive strategies are
thought to affect comprehension by activating and focusing
learners’ information processing (Mayer, 1996). Besides that,
cognitive strategies also affect the mental representation students
construct when processing the learning material. Suppose
a student is reading a scientific text and uses strategies that are
directed toward reproducing the text rather than toward understanding
what the text is about. Conversely, suppose there is
another student who uses strategies aimed at comprehending
rather than at reproducing the text. It is very likely that the mental
representation constructed while processing the text will differ
between the two students depending on the particular strategies
used (e.g., Marton & Säljö, 1997; Mayer & Cook, 1981).
In learning-strategy research, little attention has been paid to
relating particular cognitive strategies to specific levels of cognitive
representations constructed by learners (Leopold, 2009). We view
this relation as important because these representations constitute
the products of learning, and students access these representations
when answering questions on to-be-learned content. Consequently,
the level of the mental representation is related to the level of
understanding achieved (e.g., Ozuro, Dempsey, & McNamara, 2009).
In text-comprehension research, the level of the mental representation
constructed by learners is a central topic. There is wide
agreement that understanding a text involves constructing multilevel
representations of the information conveyed by the text (van
Dijk & Kintsch, 1983; Graesser, Millis, & Zwaan, 1997; Johnson-
Laird, 1983; Kintsch, 1998). A surface representation preserves the
exact wording and syntax of text clauses and describes comprehension
at the sentence level. A propositional representation
preserves the meaning of the text, but not the exact wording and
syntax. However, the meaning is represented by abstract symbols
that are associated with the content described only by means of
a convention (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich, & Kaschak,
2004). Therefore, the propositional representation is considered
a descriptive representation and is associated with explicit text
memory (Schnotz & Bannert, 2003). By contrast, a mental model
represents “what the text is about” (Glenberg, Meyer, & Lindem,
1987, p. 70), that is, the situation described by the text. Johnson-
Laird (1983) pointed out that mental models possess inherent
structural features that are associated with the contents they
represent by structural or functional analogy and allow us to
manipulate the model and read off relational information.
0/5000
1. Introduction
Learning-strategy and self-regulation approaches emphasize
the importance of the learner actively processing the learning
materials (Pressley & Harris, 2006; Weinstein & Mayer, 1986;
Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). One
important way learners guide and direct their own learning is by
means of learning strategies. In particular, cognitive strategies are
thought to affect comprehension by activating and focusing
learners’ information processing (Mayer, 1996). Besides that,
cognitive strategies also affect the mental representation students
construct when processing the learning material. Suppose
a student is reading a scientific text and uses strategies that are
directed toward reproducing the text rather than toward understanding
what the text is about. Conversely, suppose there is
another student who uses strategies aimed at comprehending
rather than at reproducing the text. It is very likely that the mental
representation constructed while processing the text will differ
between the two students depending on the particular strategies
used (e.g., Marton & Säljö, 1997; Mayer & Cook, 1981).
In learning-strategy research, little attention has been paid to
relating particular cognitive strategies to specific levels of cognitive
representations constructed by learners (Leopold, 2009). We view
this relation as important because these representations constitute
the products of learning, and students access these representations
when answering questions on to-be-learned content. Consequently,
the level of the mental representation is related to the level of
understanding achieved (e.g., Ozuro, Dempsey, & McNamara, 2009).
In text-comprehension research, the level of the mental representation
constructed by learners is a central topic. There is wide
agreement that understanding a text involves constructing multilevel
representations of the information conveyed by the text (van
Dijk & Kintsch, 1983; Graesser, Millis, & Zwaan, 1997; Johnson-
Laird, 1983; Kintsch, 1998). A surface representation preserves the
exact wording and syntax of text clauses and describes comprehension
at the sentence level. A propositional representation
preserves the meaning of the text, but not the exact wording and
syntax. However, the meaning is represented by abstract symbols
that are associated with the content described only by means of
a convention (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich, & Kaschak,
2004). Therefore, the propositional representation is considered
a descriptive representation and is associated with explicit text
memory (Schnotz & Bannert, 2003). By contrast, a mental model
represents “what the text is about” (Glenberg, Meyer, & Lindem,
1987, p. 70), that is, the situation described by the text. Johnson-
Laird (1983) pointed out that mental models possess inherent
structural features that are associated with the contents they
represent by structural or functional analogy and allow us to
manipulate the model and read off relational information.
Learning-strategy and self-regulation approaches emphasize
the importance of the learner actively processing the learning
materials (Pressley & Harris, 2006; Weinstein & Mayer, 1986;
Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). One
important way learners guide and direct their own learning is by
means of learning strategies. In particular, cognitive strategies are
thought to affect comprehension by activating and focusing
learners’ information processing (Mayer, 1996). Besides that,
cognitive strategies also affect the mental representation students
construct when processing the learning material. Suppose
a student is reading a scientific text and uses strategies that are
directed toward reproducing the text rather than toward understanding
what the text is about. Conversely, suppose there is
another student who uses strategies aimed at comprehending
rather than at reproducing the text. It is very likely that the mental
representation constructed while processing the text will differ
between the two students depending on the particular strategies
used (e.g., Marton & Säljö, 1997; Mayer & Cook, 1981).
In learning-strategy research, little attention has been paid to
relating particular cognitive strategies to specific levels of cognitive
representations constructed by learners (Leopold, 2009). We view
this relation as important because these representations constitute
the products of learning, and students access these representations
when answering questions on to-be-learned content. Consequently,
the level of the mental representation is related to the level of
understanding achieved (e.g., Ozuro, Dempsey, & McNamara, 2009).
In text-comprehension research, the level of the mental representation
constructed by learners is a central topic. There is wide
agreement that understanding a text involves constructing multilevel
representations of the information conveyed by the text (van
Dijk & Kintsch, 1983; Graesser, Millis, & Zwaan, 1997; Johnson-
Laird, 1983; Kintsch, 1998). A surface representation preserves the
exact wording and syntax of text clauses and describes comprehension
at the sentence level. A propositional representation
preserves the meaning of the text, but not the exact wording and
syntax. However, the meaning is represented by abstract symbols
that are associated with the content described only by means of
a convention (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich, & Kaschak,
2004). Therefore, the propositional representation is considered
a descriptive representation and is associated with explicit text
memory (Schnotz & Bannert, 2003). By contrast, a mental model
represents “what the text is about” (Glenberg, Meyer, & Lindem,
1987, p. 70), that is, the situation described by the text. Johnson-
Laird (1983) pointed out that mental models possess inherent
structural features that are associated with the contents they
represent by structural or functional analogy and allow us to
manipulate the model and read off relational information.
การแปล กรุณารอสักครู่..
1. Introduction
Learning-strategy and self-regulation approaches emphasize
the importance of the learner actively processing the learning
materials (Pressley & Harris, 2006; Weinstein & Mayer, 1986;
Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). One
important way learners guide and direct their own learning is by
means of learning strategies. In particular, cognitive strategies are
thought to affect comprehension by activating and focusing
learners’ information processing (Mayer, 1996). Besides that,
cognitive strategies also affect the mental representation students
construct when processing the learning material. Suppose
a student is reading a scientific text and uses strategies that are
directed toward reproducing the text rather than toward understanding
what the text is about. Conversely, suppose there is
another student who uses strategies aimed at comprehending
rather than at reproducing the text. It is very likely that the mental
representation constructed while processing the text will differ
between the two students depending on the particular strategies
used (e.g., Marton & Säljö, 1997; Mayer & Cook, 1981).
In learning-strategy research, little attention has been paid to
relating particular cognitive strategies to specific levels of cognitive
representations constructed by learners (Leopold, 2009). We view
this relation as important because these representations constitute
the products of learning, and students access these representations
when answering questions on to-be-learned content. Consequently,
the level of the mental representation is related to the level of
understanding achieved (e.g., Ozuro, Dempsey, & McNamara, 2009).
In text-comprehension research, the level of the mental representation
constructed by learners is a central topic. There is wide
agreement that understanding a text involves constructing multilevel
representations of the information conveyed by the text (van
Dijk & Kintsch, 1983; Graesser, Millis, & Zwaan, 1997; Johnson-
Laird, 1983; Kintsch, 1998). A surface representation preserves the
exact wording and syntax of text clauses and describes comprehension
at the sentence level. A propositional representation
preserves the meaning of the text, but not the exact wording and
syntax. However, the meaning is represented by abstract symbols
that are associated with the content described only by means of
a convention (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich, & Kaschak,
2004). Therefore, the propositional representation is considered
a descriptive representation and is associated with explicit text
memory (Schnotz & Bannert, 2003). By contrast, a mental model
represents “what the text is about” (Glenberg, Meyer, & Lindem,
1987, p. 70), that is, the situation described by the text. Johnson-
Laird (1983) pointed out that mental models possess inherent
structural features that are associated with the contents they
represent by structural or functional analogy and allow us to
manipulate the model and read off relational information.
Learning-strategy and self-regulation approaches emphasize
the importance of the learner actively processing the learning
materials (Pressley & Harris, 2006; Weinstein & Mayer, 1986;
Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). One
important way learners guide and direct their own learning is by
means of learning strategies. In particular, cognitive strategies are
thought to affect comprehension by activating and focusing
learners’ information processing (Mayer, 1996). Besides that,
cognitive strategies also affect the mental representation students
construct when processing the learning material. Suppose
a student is reading a scientific text and uses strategies that are
directed toward reproducing the text rather than toward understanding
what the text is about. Conversely, suppose there is
another student who uses strategies aimed at comprehending
rather than at reproducing the text. It is very likely that the mental
representation constructed while processing the text will differ
between the two students depending on the particular strategies
used (e.g., Marton & Säljö, 1997; Mayer & Cook, 1981).
In learning-strategy research, little attention has been paid to
relating particular cognitive strategies to specific levels of cognitive
representations constructed by learners (Leopold, 2009). We view
this relation as important because these representations constitute
the products of learning, and students access these representations
when answering questions on to-be-learned content. Consequently,
the level of the mental representation is related to the level of
understanding achieved (e.g., Ozuro, Dempsey, & McNamara, 2009).
In text-comprehension research, the level of the mental representation
constructed by learners is a central topic. There is wide
agreement that understanding a text involves constructing multilevel
representations of the information conveyed by the text (van
Dijk & Kintsch, 1983; Graesser, Millis, & Zwaan, 1997; Johnson-
Laird, 1983; Kintsch, 1998). A surface representation preserves the
exact wording and syntax of text clauses and describes comprehension
at the sentence level. A propositional representation
preserves the meaning of the text, but not the exact wording and
syntax. However, the meaning is represented by abstract symbols
that are associated with the content described only by means of
a convention (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich, & Kaschak,
2004). Therefore, the propositional representation is considered
a descriptive representation and is associated with explicit text
memory (Schnotz & Bannert, 2003). By contrast, a mental model
represents “what the text is about” (Glenberg, Meyer, & Lindem,
1987, p. 70), that is, the situation described by the text. Johnson-
Laird (1983) pointed out that mental models possess inherent
structural features that are associated with the contents they
represent by structural or functional analogy and allow us to
manipulate the model and read off relational information.
การแปล กรุณารอสักครู่..
1 . กลยุทธ์การเรียนรู้ตนเองและแนะนำ
วิธี เน้นความสำคัญของการเรียนรู้อย่างการประมวลผลการเรียนรู้
วัสดุ ( pressley &แฮร์ริส , 2006 ; Weinstein &เมเยอร์ , 1986 ;
วิน& hadwin , 1998 ; Zimmerman & SCHUNK , 2001 ) ที่สำคัญทางหนึ่ง
คู่มือการเรียนรู้ของตนเองและผู้เรียนโดยตรง โดย
หมายถึงกลวิธีการเรียนรู้ โดยเฉพาะกลยุทธ์การคิดเป็น
คิดว่าจะส่งผลต่อความเข้าใจ โดยการเปิดใช้งาน และเน้น
การประมวลผลสารสนเทศของผู้เรียน ( Mayer , 1996 ) นอกจากนี้ ยังส่งผลกระทบต่อสุขภาพจิต
กลยุทธ์การเป็นตัวแทนนักศึกษา
สร้างเมื่อการประมวลผลวัสดุการเรียนรู้ สมมติ
นักเรียนอ่านข้อความทางวิทยาศาสตร์และการใช้กลยุทธ์ที่มุ่งไปที่การทำซ้ำข้อความ
ต่อความเข้าใจ มากกว่าสิ่งที่เป็นข้อความเกี่ยวกับ ในทางกลับกัน สมมติว่า มีนักศึกษาที่ใช้กลวิธีอีก
มีความเข้าใจมากกว่าที่สร้างข้อความ มันมีโอกาสมากที่การสร้างสุขภาพจิต
ในขณะที่การประมวลผลข้อความแตกต่าง
ระหว่างสองนักเรียนขึ้นอยู่กับกลยุทธ์เฉพาะ
ใช้ ( เช่น มาร์ตัน& s และแอลเจö , 1997 ; เมเยอร์&ปรุงอาหาร , 1981 ) .
ในการวิจัยกลยุทธ์การเรียนรู้ได้รับการจ่ายเงินให้ความสนใจน้อยเกี่ยวกับกลยุทธ์การคิด
โดยเฉพาะระดับของการรับรู้ภาพที่สร้างขึ้นโดยผู้เรียน
( Leopold , 2009 ) เราดูที่ความสัมพันธ์นี้เป็นสิ่งสำคัญเพราะ
ภาพเหล่านี้เป็นผลิตภัณฑ์ของการเรียนรู้ และนักเรียนสามารถเข้าถึงเหล่านี้เป็นตัวแทน
เมื่อตอบคำถามได้เรียนรู้เนื้อหา โดย
ระดับของการเป็นตัวแทนทางจิตมีความสัมพันธ์กับระดับของความเข้าใจความ
( เช่น ozuro เดมซีย์ & , ตัวแทน , 2009 ) .
ในข้อความเพื่อความเข้าใจในระดับของจิตแทน
สร้างโดยผู้เรียนเป็นหัวข้อกลาง มีข้อตกลงที่กว้าง
เข้าใจข้อความที่เกี่ยวข้องกับการสร้างหลาย
ใช้แทนข้อมูลถ่ายทอดข้อความ ( รถตู้
โดย& kintsch Dijk , 1983 ; graesser Millis , & , เป็นระยะ , 1997 ; จอห์นสัน -
แลด , 1983 ; kintsch , 1998 ) พื้นผิวการรักษา
ที่แน่นอน และไวยากรณ์ของประโยค ข้อความ และอธิบายเพื่อความเข้าใจ
ในระดับประโยค A
แทนข้อเสนอรักษาความหมายของข้อความ แต่ไม่ใช้ถ้อยคำที่แน่นอนและ
วากยสัมพันธ์ อย่างไรก็ตาม ความหมายคือ แสดงโดย
สัญลักษณ์นามธรรมที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาที่อธิบายโดยเฉพาะวิธีการ
การประชุม ( glenberg Gutierrez , Levin , japuntich & kaschak
, , , 2004 ) ดังนั้น การพิจารณาข้อเสนอ
เป็นตัวแทนเชิงพรรณนาและเกี่ยวข้องกับหน่วยความจำข้อความ
ชัดเจน ( schnotz & bannert , 2003 ) โดยคมชัด , รูปแบบทางจิต
หมายถึง " สิ่งที่ข้อความประมาณ " ( glenberg เมเยอร์& lindem
, , , 2530 , หน้า70 ) คือ สถานการณ์ที่อธิบายด้วยข้อความ จอห์นสัน -
เจ้าของที่ดิน ( 1983 ) ชี้ให้เห็นว่า จิตมีลักษณะโครงสร้างแบบธรรมชาติ
ที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาของโครงสร้างหรือการทำงานด้วย
เปรียบเทียบและให้เราจัดการรูปแบบและอ่านข้อมูลเชิงสัมพันธ์
วิธี เน้นความสำคัญของการเรียนรู้อย่างการประมวลผลการเรียนรู้
วัสดุ ( pressley &แฮร์ริส , 2006 ; Weinstein &เมเยอร์ , 1986 ;
วิน& hadwin , 1998 ; Zimmerman & SCHUNK , 2001 ) ที่สำคัญทางหนึ่ง
คู่มือการเรียนรู้ของตนเองและผู้เรียนโดยตรง โดย
หมายถึงกลวิธีการเรียนรู้ โดยเฉพาะกลยุทธ์การคิดเป็น
คิดว่าจะส่งผลต่อความเข้าใจ โดยการเปิดใช้งาน และเน้น
การประมวลผลสารสนเทศของผู้เรียน ( Mayer , 1996 ) นอกจากนี้ ยังส่งผลกระทบต่อสุขภาพจิต
กลยุทธ์การเป็นตัวแทนนักศึกษา
สร้างเมื่อการประมวลผลวัสดุการเรียนรู้ สมมติ
นักเรียนอ่านข้อความทางวิทยาศาสตร์และการใช้กลยุทธ์ที่มุ่งไปที่การทำซ้ำข้อความ
ต่อความเข้าใจ มากกว่าสิ่งที่เป็นข้อความเกี่ยวกับ ในทางกลับกัน สมมติว่า มีนักศึกษาที่ใช้กลวิธีอีก
มีความเข้าใจมากกว่าที่สร้างข้อความ มันมีโอกาสมากที่การสร้างสุขภาพจิต
ในขณะที่การประมวลผลข้อความแตกต่าง
ระหว่างสองนักเรียนขึ้นอยู่กับกลยุทธ์เฉพาะ
ใช้ ( เช่น มาร์ตัน& s และแอลเจö , 1997 ; เมเยอร์&ปรุงอาหาร , 1981 ) .
ในการวิจัยกลยุทธ์การเรียนรู้ได้รับการจ่ายเงินให้ความสนใจน้อยเกี่ยวกับกลยุทธ์การคิด
โดยเฉพาะระดับของการรับรู้ภาพที่สร้างขึ้นโดยผู้เรียน
( Leopold , 2009 ) เราดูที่ความสัมพันธ์นี้เป็นสิ่งสำคัญเพราะ
ภาพเหล่านี้เป็นผลิตภัณฑ์ของการเรียนรู้ และนักเรียนสามารถเข้าถึงเหล่านี้เป็นตัวแทน
เมื่อตอบคำถามได้เรียนรู้เนื้อหา โดย
ระดับของการเป็นตัวแทนทางจิตมีความสัมพันธ์กับระดับของความเข้าใจความ
( เช่น ozuro เดมซีย์ & , ตัวแทน , 2009 ) .
ในข้อความเพื่อความเข้าใจในระดับของจิตแทน
สร้างโดยผู้เรียนเป็นหัวข้อกลาง มีข้อตกลงที่กว้าง
เข้าใจข้อความที่เกี่ยวข้องกับการสร้างหลาย
ใช้แทนข้อมูลถ่ายทอดข้อความ ( รถตู้
โดย& kintsch Dijk , 1983 ; graesser Millis , & , เป็นระยะ , 1997 ; จอห์นสัน -
แลด , 1983 ; kintsch , 1998 ) พื้นผิวการรักษา
ที่แน่นอน และไวยากรณ์ของประโยค ข้อความ และอธิบายเพื่อความเข้าใจ
ในระดับประโยค A
แทนข้อเสนอรักษาความหมายของข้อความ แต่ไม่ใช้ถ้อยคำที่แน่นอนและ
วากยสัมพันธ์ อย่างไรก็ตาม ความหมายคือ แสดงโดย
สัญลักษณ์นามธรรมที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาที่อธิบายโดยเฉพาะวิธีการ
การประชุม ( glenberg Gutierrez , Levin , japuntich & kaschak
, , , 2004 ) ดังนั้น การพิจารณาข้อเสนอ
เป็นตัวแทนเชิงพรรณนาและเกี่ยวข้องกับหน่วยความจำข้อความ
ชัดเจน ( schnotz & bannert , 2003 ) โดยคมชัด , รูปแบบทางจิต
หมายถึง " สิ่งที่ข้อความประมาณ " ( glenberg เมเยอร์& lindem
, , , 2530 , หน้า70 ) คือ สถานการณ์ที่อธิบายด้วยข้อความ จอห์นสัน -
เจ้าของที่ดิน ( 1983 ) ชี้ให้เห็นว่า จิตมีลักษณะโครงสร้างแบบธรรมชาติ
ที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาของโครงสร้างหรือการทำงานด้วย
เปรียบเทียบและให้เราจัดการรูปแบบและอ่านข้อมูลเชิงสัมพันธ์
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- my mother take your brother to tv the la
- เขาฝากบอกว่า
- Do not eat too much
- else
- climate adaptation
- Other situations in which the Catalan se
- ชื่อไอศครีมหลอด
- entity adopts
- แนวทางที่ใช้ในการทำงาน ถ้าพูดถึงสาขามัลต
- เขามอบความจริงใจให้กับทุกคนรวมถึงอันนาด้
- ระดับชั่น
- Do not forget
- ฉันรักคุณจริงๆนะ
- remark
- ฉันยุ้งอยู่กับงานวันเกิดของฉันวันที่26/1
- มันมีแต่แอลกอฮอล์
- You ask Diana I sent with the 6 photo pi
- ของนักศึกษาภายในมหาวิทยาลัย เพื่อนำมาวิเ
- Do not eat too much
- ความเร็วช้าลง 1 เท่า
- ความรู้เกี่ยวกับรถที่นำมาใช้1. ห้ามนำรถท
- drawing the full scale can help with erg
- ฉันยุ้งอยู่กับงานวันเกิดของฉันวันที่26/1
- แต่คุณบอกมีในตัวคุณ
