(1987) and Pratt and McLaughlin (19

(1987) and Pratt and McLaughlin (1989) also noted that institutions of higher education are now viewed as a major
vehicle for promoting positive change in ethical standards and behavior. In fact, a generation ago, MacKenzie
(1949) already mentioned that providing individuals with a basic sense of moral values is a major purpose of higher
education.
This is supported by Mathiasen (1998) who reported that, both faculty and staff in one of his surveys, agree that
the higher education should engage proactively in student moral development. His findings suggested that this
could be accomplished through class discussion, critical analysis of theories and case studies, reflective thinking,
and community service activities. More importantly, faculty and staff should serve as models for this type of
behavior. Vallen and Casado (2000) pinpointed that some educators have repeatedly supported the integration of
ethics in curriculum by offering courses in ethics and require students to take those courses. It is believed that acting
ethically requires certain intellectual skills that develop with both maturity and formal education. If ethical
principles have been internalized during college, they will be readily carried into the workplace. The college years
are almost certainly the best opportunity that educators could instill ethics in students.
Business leaders have also expressed concerns of creating awareness of ethical principles. Examples include the
annual conferences on applied ethics and the two institutions dedicated to the advancement of ethics in the
hospitality industry namely the International Institute for Quality and Service in Ethics and Tourism (IIQUEST) and
the Marion Isbell Endowment for Hospitality Ethics Center. Both are non-profit organizations dedicated to the
promotion of ethics in hospitality and tourism (Vallen and Casado, 2000). Apart from educators and industry
practitioners, a study by Shannon and Berl (1997) with 273 business students of 8 universities in US indicated that
students believe quite strongly that the discussion of ethics and ethical issues is worthwhile and important. Many
feel a course in business ethics should be required and they would take such a course, if offered, even if it was not
required
Despite the increasing importance of ethics education, there are also indications that the integration of ethics into
a curriculum has its difficulties and barriers. One of the major difficulties cited is the inability of the teaching staff
to teach ethics. It is noted by Oddo (1997) that some business faculty feel uneasy about discussing ethical theories
in the business classroom because they are not trained ethicists. Although there are some colleges that support the
need for ethical education, but in their minds, their teachers are not competent to teach ethics. As they claimed, few
teachers in the schools have ever had a course in ethics. If we demand that teachers know mathematics or biology
before teaching those subjects, how can we maintain a consistent demand for professional quality among our teacher
when we ask them to attend to ethical concerns with no professional training in that area?
Enghagen (1991) also reported that for hospitality programs that do not include ethics in the curriculum
expressed that the most common reasons for the exclusion of ethics in the curriculum were that the curriculum is too
full, and there is a lack of interested and qualified professors. Of the 18 hospitality programs which do not include
ethics in the curriculum, 11 stated as their reasons that it was too full, and 4 each cited the lack of interested and
qualified professors. Similarly, of the 8 business schools in this category, 6 cited the curriculum being too full as the
rationale for excluding ethics, while 5 pointed to the lack of qualified professors and 4 indicated that their professors
lacked the interest in teaching in this area.
Starratt (1994) explains that schools simply do not have the times to give and are already falling behind in their
primary job of teaching basic skills in language and science and therefore should let alone developing critical
thinking skills for lifelong learning. They protested that if they are not getting the job done in academics, how could
they afford to divert time and resources away from academics to attend to ethics? In another survey of ethics
conducted by Mintz (1990) with management accounting courses, it is found that only slightly more than half of the
respondents integrated ethics into their courses. For those who did not teach ethics cited curriculum constraints,
lack of subject materials, and lack of ability as the primary reasons for not integrating ethics into their courses.
Lack of teaching materials is also found to be one of the major constraints. Gunz and McCutcheon (1998) stated
that when reviewing the commitment of accounting academics to teaching accounting ethics, it is noted that one of
the fundamental difficulties is that the existing knowledge about incidences of ethical dilemmas in accounting
practices is limited. Most material is either theoretical or anecdotal and only very few are of real-world cases. They
also reported that the diminishing human resources and the continuing pressures to incorporate new technical
material are also significant constraints cited by the schools.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

(1987) และคิดและแม็กลาฟลิน (1989) ยังตั้งข้อสังเกตว่า สถาบันการศึกษาตอนนี้ดูเป็นหลักการยานพาหนะในการส่งเสริมการเปลี่ยนแปลงในมาตรฐานทางจริยธรรมและพฤติกรรม ในความเป็นจริง รุ่นที่ผ่านมา แมค(1949) ได้กล่าวว่า ให้บุคคล มีความรู้สึกพื้นฐานของค่านิยมทางศีลธรรมมีวัตถุประสงค์หลักของสูงแล้วการศึกษา นี้สนับสนุน โดย Mathiasen (1998) ที่รายงานว่า คณาจารย์และเจ้าหน้าที่ในการสำรวจของเขา อย่างใดอย่างหนึ่ง ตรงที่อุดมศึกษาควรมีส่วนร่วมในการพัฒนาคุณธรรมนักเรียนวันนี้ ผลการวิจัยของเขาแนะนำที่นี้สามารถดำเนินการผ่านชั้นเรียนสนทนา วิเคราะห์ความสำคัญของทฤษฎีและกรณีศึกษา ความคิดสะท้อนแสงและกิจกรรมการบริการชุมชน ที่สำคัญ บุคลากรควรใช้เป็นแบบจำลองชนิดนี้ลักษณะการทำงาน Vallen และ Casado (2000) pinpointed ที่นักการศึกษาบางซ้ำ ๆ ได้สนับสนุนการรวมจริยธรรมในหลักสูตรโดยนำเสนอหลักสูตรในจรรยาบรรณ และต้องเรียนให้ผู้ เชื่อว่าทำหน้าที่ต้องตามหลักจริยธรรมบางอย่างทักษะทางปัญญาที่พัฒนา ด้วยครบกำหนดทั้งการศึกษาทาง ถ้าจริยธรรมหลักมีการ internalized ในระหว่างวิทยาลัย พวกเขาจะพร้อมดำเนินการในสถานทำงาน ปีวิทยาลัยได้เกือบแน่นอนโอกาสที่ดีที่สุดที่ความสามารถปลูกฝังจริยธรรมในนักเรียน ผู้นำธุรกิจยังได้แสดงความกังวลของการสร้างความตระหนักของหลักจริยธรรม ตัวอย่างเช่นการสัมมนาประจำปีใช้จริยธรรมและสถาบันสองทุ่มเทเพื่อความก้าวหน้าของจริยธรรมในการอุตสาหกรรมได้แก่ สถาบันนานาชาติสำหรับคุณภาพและบริการในจรรยาบรรณและท่องเที่ยว (IIQUEST) และองค์การกองทุนฉ้อ Isbell ต้อนรับศูนย์จริยธรรม ทั้งสองเป็นองค์กรไม่แสวงผลกำไรเพื่อการการส่งเสริมจริยธรรมในโรงแรมและการท่องเที่ยว (Vallen และ Casado, 2000) จากนักการศึกษาและอุตสาหกรรมผู้ ศึกษา โดยแชนนอนและ Berl (1997) กับนักธุรกิจ 273 8 มหาวิทยาลัยในสหรัฐอเมริการะบุที่นักเรียนเชื่อมากอย่างยิ่งการสนทนาในประเด็นด้านจริยธรรมและจรรยาบรรณว่าคุ้มค่า และมีความสำคัญ หลายหลักสูตรในจริยธรรมทางธุรกิจควรจะต้องใช้ และพวกเขาจะใช้เช่นหลักสูตร ถ้าเสนอ ถ้าไม่ต้องระบุ แม้ มีความสำคัญมากการศึกษาจริยธรรม มีการบ่งชี้ที่รวมของจริยธรรมเป็นหลักสูตรมีความยากลำบากและอุปสรรค หนึ่งในปัญหาหลักที่อ้างถึงจะไม่ครูผู้สอนการสอนจริยธรรม มันเป็นบันทึก โดย Oddo (1997) ที่ บางคณะธุรกิจรู้สึกไม่สบายใจเกี่ยวกับสนทนาทฤษฎีจริยธรรมในห้องเรียนธุรกิจเนื่องจากพวกเขาไม่ได้ฝึก ethicists แม้ว่าจะมีบางวิทยาลัยที่สนับสนุนการต้องการศึกษาจริยธรรม แต่ในจิตใจของพวกเขา ครูของพวกเขาจะไม่เชี่ยวชาญการสอนจริยธรรม พวกเขาอ้างว่า เป็น ไม่กี่ครูในโรงเรียนได้เคยมีหลักสูตรในจริยธรรม ถ้าเราต้องการที่ ครูรู้ว่าวิชาคณิตศาสตร์หรือวิชาชีววิทยาก่อนสอนวิชาเหล่านั้น วิธีสามารถเรารักษาความสอดคล้องในคุณภาพระดับมืออาชีพจากครูของเราเมื่อเราขอให้ฟังจริยธรรมเกี่ยวข้องกับไม่ฝึกอบรมวิชาชีพในพื้นที่นั้นหรือไม่ Enghagen (1991) ได้รายงานว่า สำหรับโปรแกรมต้อนรับ ที่ไม่มีจริยธรรมในหลักสูตรแสดงว่า สาเหตุทั่วไปของข้อยกเว้นของจริยธรรมในหลักสูตรได้ว่า หลักสูตรมีมากเกินไปเต็ม และมีได้ไม่มีอาจารย์ที่สนใจ และมีคุณสมบัติ โปรแกรมต้อนรับ 18 ซึ่งรวมถึงจริยธรรมในหลักสูตร 11 ระบุเป็นเหตุผลของมันมากจนเกินไป และ 4 แต่ละอ้างขาดความสนใจ และอาจารย์มีคุณภาพ ในทำนองเดียวกัน โรงเรียน 8 ธุรกิจในประเภทนี้ 6 อ้างถูกจนเกินไปเป็นหลักสูตรระบุเหตุผลสำหรับการรวมจริยธรรม ในขณะที่ 5 ชี้ไปขาดอาจารย์ที่มีคุณภาพและ 4 ที่อาจารย์ของตนขาดการสนใจในบริเวณนี้ Starratt (1994) อธิบายว่า โรงเรียนก็ไม่มีเวลาให้ และจะล้มแล้วอยู่เบื้องหลังในการงานหลักของการสอนทักษะพื้นฐานในภาษาและวิทยาศาสตร์ และดังนั้นจึงควรนับ ประสาพัฒนาสำคัญทักษะการคิดที่เรียนกลางกรุงเทพ พวกเขาปฏิเสธจ่ายที่ถ้าพวกเขาไม่ได้รับงานทำในนักวิชาการ วิธีสามารถพวกเขาสามารถสำราญเวลาและทรัพยากรจากนักวิชาการเข้าร่วมเพื่อจริยธรรม อื่นจากการสำรวจของจริยธรรมดำเนินการ โดย Mintz (1990) กับหลักสูตรการบัญชีบริหาร มันอยู่เล็กน้อยเท่านั้นมากกว่าครึ่งหนึ่งของการตอบแบบบูรณาการจริยธรรมในหลักสูตรของพวกเขา สำหรับผู้ที่ไม่ได้สอน จริยธรรมอ้างข้อจำกัดหลักสูตรขาดแคลนวัสดุชื่อเรื่อง และขาดความสามารถเป็นเหตุผลหลักในการบูรณาการจริยธรรมในหลักสูตรของพวกเขาไม่ ยังพบการขาดสอนเป็นข้อจำกัดสำคัญ Gunz และ McCutcheon (1998) ที่ระบุไว้ว่า เมื่อพิจารณาความมุ่งมั่นของนักวิชาการบัญชีสอนบัญชีจริยธรรม มันมีบันทึกว่า ครั้งหนึ่งปัญหาพื้นฐานคือความรู้ที่มีอยู่เกี่ยวกับ incidences dilemmas จริยธรรมในการลงบัญชีปฏิบัติถูกจำกัด วัสดุส่วนใหญ่เป็นทฤษฎี หรือเล็ก ๆ และมากเพียงไม่กี่กรณีจริง พวกเขานอกจากนี้ยัง รายงานว่า บุคลากรลดลงและยังดำเนินต่อไปความดันจะรวมเทคนิคใหม่วัสดุที่ยังมีข้อจำกัดสำคัญที่อ้าง โดยโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

(1987) และแพรตต์และกิ้น (1989) นอกจากนี้ยังตั้งข้อสังเกตว่าสถาบันการศึกษาที่สูงขึ้นจะถูกมองในขณะนี้เป็นที่สำคัญ
ยานพาหนะสำหรับการส่งเสริมการเปลี่ยนแปลงในเชิงบวกในมาตรฐานทางจริยธรรมและพฤติกรรม ในความเป็นจริงรุ่นที่ผ่านมา, แม็คเคนซี่
(1949) กล่าวแล้วว่าการให้บุคคลที่มีความรู้สึกพื้นฐานของค่านิยมทางศีลธรรมเป็นวัตถุประสงค์หลักของการที่สูงกว่า
การศึกษา.
นี้ได้รับการสนับสนุนโดย Mathiasen (1998) ที่รายงานว่าทั้งอาจารย์และบุคลากรใน การสำรวจความคิดเห็นของเขายอมรับว่า
การศึกษาระดับสูงควรมีส่วนร่วมในเชิงรุกในการพัฒนานักเรียนศีลธรรม การค้นพบของเขาชี้ให้เห็นว่านี้
สามารถทำได้ผ่านการอภิปรายในชั้นเรียนการวิเคราะห์ที่สำคัญของทฤษฎีและกรณีศึกษาคิดไตร่ตรอง
และกิจกรรมบริการชุมชน ที่สำคัญอาจารย์และเจ้าหน้าที่ควรทำหน้าที่เป็นแบบจำลองสำหรับประเภทนี้
พฤติกรรม Vallen และ Casado (2000) ชี้ว่าการศึกษาบางส่วนได้รับการสนับสนุนซ้ำ ๆ บูรณาการของ
จริยธรรมในหลักสูตรโดยนำเสนอหลักสูตรในจริยธรรมและต้องการให้นักเรียนที่จะใช้หลักสูตรเหล่านั้น ก็เชื่อว่าการทำหน้าที่
ตามหลักจริยธรรมต้องใช้ทักษะทางปัญญาบางอย่างที่พัฒนามีทั้งที่ครบกำหนดและการศึกษาอย่างเป็นทางการ ถ้าจริยธรรม
หลักการได้รับการ internalized ระหว่างวิทยาลัยพวกเขาจะได้รับการดำเนินการได้อย่างง่ายดายในที่ทำงาน วิทยาลัยปี
เกือบจะแน่นอนโอกาสที่ดีที่สุดที่นักการศึกษาสามารถปลูกฝังจริยธรรมในนักเรียน.
ผู้นำธุรกิจยังได้แสดงความกังวลของการสร้างความตระหนักของหลักการทางจริยธรรม ตัวอย่างเช่น
การประชุมประจำปีเกี่ยวกับจริยธรรมประยุกต์และทั้งสองสถาบันที่อุทิศตนเพื่อความก้าวหน้าของจริยธรรมใน
อุตสาหกรรมการบริการคือสถาบันระหว่างประเทศเพื่อคุณภาพและการบริการในจริยธรรมและการท่องเที่ยว (IIQUEST) และ
แมเรียนอิสเบลล์ที่บริจาคเพื่อการบริการศูนย์จริยธรรม ทั้งสองเป็นองค์กรที่ไม่แสวงหากำไรที่อุทิศตนเพื่อ
การส่งเสริมจริยธรรมในการโรงแรมและการท่องเที่ยว (Vallen และ Casado, 2000) นอกเหนือจากการศึกษาและอุตสาหกรรมการ
ปฏิบัติงาน, การศึกษาโดยแชนนอนและ Berl (1997) ที่มี 273 นักศึกษาจาก 8 มหาวิทยาลัยในสหรัฐอเมริกาชี้ให้เห็นว่า
นักเรียนเชื่อค่อนข้างมั่นว่าการอภิปรายของจริยธรรมและประเด็นทางจริยธรรมจะคุ้มค่าและมีความสำคัญ หลายคน
รู้สึกแน่นอนในจริยธรรมทางธุรกิจควรจะต้องและพวกเขาจะใช้หลักสูตรดังกล่าวหากนำเสนอถึงแม้ว่ามันจะไม่ได้
จำเป็น
แม้จะมีการเพิ่มความสำคัญของการศึกษาจริยธรรมนอกจากนี้ยังมีข้อบ่งชี้ว่าการรวมกลุ่มของจริยธรรมเป็น
หลักสูตรที่มีความยากลำบากของ และอุปสรรค หนึ่งในปัญหาสำคัญคือไม่สามารถอ้างของเจ้าหน้าที่การเรียนการสอน
ที่จะสอนจริยธรรม มันเป็นข้อสังเกตโดย Oddo (1997) ที่คณะธุรกิจบางคนรู้สึกไม่สบายใจเกี่ยวกับการอภิปรายทฤษฎีจริยธรรม
ในห้องเรียนธุรกิจเพราะพวกเขาจะไม่ได้รับการฝึกฝนจริยศาสตร์ แม้ว่าจะมีบางวิทยาลัยที่สนับสนุน
ที่จำเป็นสำหรับการศึกษาจริยธรรม แต่ในจิตใจของพวกเขาครูของพวกเขาไม่ได้มีความสามารถในการสอนจริยธรรม ขณะที่พวกเขาอ้างว่าไม่กี่
ครูในโรงเรียนเคยมีแน่นอนในจริยธรรม ถ้าเราเรียกร้องให้ครูรู้คณิตศาสตร์ชีววิทยาหรือ
ก่อนที่การเรียนการสอนวิชาเหล่านั้นวิธีการที่เราสามารถรักษาความต้องการที่สอดคล้องกันสำหรับคุณภาพระดับมืออาชีพในหมู่ครูของเรา
เมื่อเราขอให้พวกเขาเข้าร่วมกับจริยธรรมกับไม่มีการฝึกอบรมมืออาชีพในพื้นที่ที่?
Enghagen (1991) นอกจากนี้ยังมีรายงาน ว่าสำหรับโปรแกรมการต้อนรับที่ไม่รวมจริยธรรมในหลักสูตร
กล่าวว่าสาเหตุที่พบบ่อยที่สุดสำหรับการยกเว้นของจริยธรรมในหลักสูตรที่มีการเรียนการสอนมากเกินไป
เต็มรูปแบบและมีการขาดของอาจารย์ที่สนใจและมีคุณสมบัติ 18 โปรแกรมการต้อนรับซึ่งไม่รวมถึง
จริยธรรมในหลักสูตร, 11 ระบุเป็นเหตุผลของพวกเขาว่ามันเป็นเต็มเกินไปและ 4 แต่ละอ้างถึงการขาดความสนใจและ
อาจารย์ที่มีคุณสมบัติเหมาะสม ในทำนองเดียวกันในโรงเรียนธุรกิจ 8 ในหมวดหมู่นี้ 6 อ้างหลักสูตรถูกเต็มก็เป็น
เหตุผลในการไม่รวมจริยธรรมในขณะที่ 5 ชี้การขาดของอาจารย์ที่มีคุณสมบัติและ 4 แสดงให้เห็นว่าอาจารย์ของพวกเขา
ขาดความสนใจในการเรียนการสอนในพื้นที่นี้.
Starratt (1994) อธิบายว่าโรงเรียนก็ไม่ได้มีเวลาที่จะให้และมีอยู่แล้วล้มหลังของพวกเขาใน
งานหลักของการเรียนการสอนทักษะพื้นฐานในภาษาและวิทยาศาสตร์และดังนั้นจึงควรปล่อยให้อยู่คนเดียวที่สำคัญการพัฒนา
ทักษะการคิดเพื่อการเรียนรู้ตลอดชีวิต พวกเขาท้วงว่าถ้าพวกเขาไม่ได้รับงานทำในเชิงวิชาการได้อย่างไรที่
พวกเขาที่จะเบี่ยงเบนความสนใจเวลาและทรัพยากรออกไปจากนักวิชาการที่จะเข้าร่วมกับจริยธรรม? ในการสำรวจของผู้อื่นจริยธรรม
ดำเนินการโดยมินตซ์ (1990) ที่มีการจัดการหลักสูตรการบัญชีก็จะพบว่ามีเพียงเล็กน้อยมากกว่าครึ่งหนึ่งของ
ผู้ตอบแบบสอบถามจริยธรรมแบบบูรณาการในหลักสูตรของพวกเขา สำหรับผู้ที่ไม่ได้สอนจริยธรรมอ้างข้อ จำกัด หลักสูตร
ขาดอุปกรณ์การเรื่องและขาดความสามารถเป็นเหตุผลหลักที่ไม่บูรณาการจริยธรรมในหลักสูตรของพวกเขา.
ขาดอุปกรณ์การเรียนการสอนนอกจากนี้ยังพบว่าเป็นหนึ่งในข้อ จำกัด ที่สำคัญ gunz และ McCutcheon (1998) กล่าว
ว่าเมื่อตรวจสอบความมุ่งมั่นของนักวิชาการบัญชีเพื่อการเรียนการสอนจริยธรรมบัญชีก็จะถูกตั้งข้อสังเกตว่าหนึ่งใน
ความยากลำบากขั้นพื้นฐานก็คือความรู้ที่มีอยู่เกี่ยวกับอุบัติการณ์ของประเด็นขัดแย้งทางจริยธรรมในการบัญชี
การปฏิบัติที่มี จำกัด วัสดุส่วนใหญ่เป็นทั้งทางทฤษฎีหรือเกร็ดเล็กเกร็ดน้อยและมีเพียงน้อยมากในกรณีที่โลกแห่งความจริง พวกเขา
ยังมีรายงานว่าทรัพยากรมนุษย์ลดลงและแรงกดดันอย่างต่อเนื่องที่จะรวมทางเทคนิคใหม่
วัสดุนอกจากนี้ยังมีข้อ จำกัด อย่างมีนัยสำคัญโดยอ้างโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

( 1987 ) และแพ็ทกิ้น ( 1989 ) ยังได้กล่าวว่า สถาบันอุดมศึกษาตอนนี้ดูเป็นยานพาหนะหลัก
สำหรับการเปลี่ยนแปลงในเชิงบวกในการส่งเสริมมาตรฐานทางจริยธรรมและพฤติกรรม ในความเป็นจริงรุ่นที่ผ่านมา แม็คเคนซี่
( 1949 ) ได้กล่าวว่า การให้บุคคลกับความรู้สึกพื้นฐานของค่านิยมทางจริยธรรมเป็นจุดประสงค์หลักของการศึกษาที่สูงขึ้น
.
นี้ได้รับการสนับสนุนโดยมาไทเออเซิ่น ( 1998 ) ที่รายงานว่า ทั้งอาจารย์และเจ้าหน้าที่ในการสำรวจของเขา ยอมรับว่า
อุดมศึกษาควรมีส่วนร่วมเชิงรุกในการพัฒนาจริยธรรมนักเรียน การค้นพบของเขาแนะนำว่า
สำเร็จได้ผ่านการอภิปรายในชั้นเรียน การวิเคราะห์ทฤษฎีและกรณีศึกษา , การคิด , กิจกรรม
และบริการชุมชน ที่สำคัญคณาจารย์และเจ้าหน้าที่ควรเป็นรูปแบบของพฤติกรรมประเภทนี้ แล้ว และ คาซาโด้ ( 2000 ) ระบุว่าอาจารย์มีซ้ำ ๆสนับสนุนการบูรณาการจริยธรรมในหลักสูตร
โดยการเสนอหลักสูตรจริยธรรมและต้องมีนักเรียนที่จะใช้หลักสูตรดังกล่าว เชื่อกันว่า การแสดง
จริยธรรมต้องบางทักษะทางปัญญา ที่พัฒนาทั้งวุฒิภาวะและการศึกษา .ถ้าหลักจริยธรรม
มี internalized ในโรงเรียน พวกเขาจะพร้อมดำเนินการในสถานประกอบการ ปีวิทยาลัย
เกือบจะแน่นอน โอกาสที่ดีที่สุดที่นักการศึกษาสามารถปลูกฝังจริยธรรมในนักศึกษา
ผู้นำธุรกิจยังแสดงความกังวลของการสร้างความตระหนักของหลักจริยธรรม
ตัวอย่าง ได้แก่ประจำปีการประชุมในจริยศาสตร์ประยุกต์ และสองสถาบันที่อุทิศตนเพื่อความก้าวหน้าของจริยธรรมใน
อุตสาหกรรมการบริการ คือ สถาบันนานาชาติสำหรับคุณภาพและบริการในด้านจริยธรรม และการท่องเที่ยว ( iiquest ) และ
Marion Isbell บริจาคให้ศูนย์จริยธรรมการบริการ ทั้งสองเป็นองค์กรที่ไม่แสวงหากำไรโดยเฉพาะ
ส่งเสริมจรรยาบรรณในการบริการและการท่องเที่ยว ( แล้ว และ คาซาโด้ , 2000 ) นอกเหนือจากการศึกษาและผู้ปฏิบัติงานในอุตสาหกรรม
การศึกษาโดย Shannon และเบิร์ล ( 1997 ) 273 ธุรกิจนักศึกษา 8 มหาวิทยาลัยในสหรัฐฯ พบว่า นักเรียนเชื่ออย่างยิ่งว่า
ค่อนข้างอภิปรายของจรรยาบรรณและจริยธรรม คือ คุ้มค่า และที่สำคัญ
มากมายรู้สึกว่า วิชาจริยธรรมทางธุรกิจควรจะต้องและพวกเขาจะใช้หลักสูตรดังกล่าว ถ้าเสนอ แม้ว่าไม่ต้อง

จะเพิ่มความสำคัญของการศึกษาจริยศาสตร์ มีข้อบ่งชี้ว่า การบูรณาการจริยธรรมในหลักสูตรมี
ปัญหาและอุปสรรค หนึ่งในปัญหาหลักคือการอ้างของพนักงานการเรียนการสอน
สอนจริยธรรมมันถูกบันทึกไว้โดย oddo ( 1997 ) ที่บางธุรกิจคณะไม่สบายใจเกี่ยวกับเรื่องทฤษฎีทางจริยธรรม
ในห้องเรียนธุรกิจเพราะพวกเขาไม่ได้ถูกฝึกมา ethicists . ถึงแม้ว่ามีบางมหาวิทยาลัยที่สนับสนุน
ต้องการจริยธรรมศึกษา แต่ในจิตใจของครูไม่เชี่ยวชาญการสอนจริยธรรม พวกเขาอ้างว่า ครูน้อย
ในโรงเรียนเคยมีหลักสูตรในจริยธรรมถ้าเราต้องการทราบว่า ครูคณิตศาสตร์หรือชีววิทยา
ก่อนสอนวิชาเหล่านั้น เราจะสามารถรักษาที่สอดคล้องความต้องการคุณภาพระดับมืออาชีพของ
ครูของเราเมื่อเราถามพวกเขาที่จะเข้าร่วมจริยธรรมกับการฝึกอาชีพในพื้นที่นั้น
enghagen ( 1991 ) รายงานว่า สำหรับการโปรแกรมที่ไม่มีจริยธรรมในหลักสูตร
ให้ความเห็นว่า สาเหตุที่พบบ่อยที่สุดสำหรับการยกเว้นของจริยธรรมในหลักสูตร พบว่าหลักสูตรมัน
เต็มรูปแบบและมีการขาดความสนใจและอาจารย์ที่มีคุณสมบัติ 18 บริการของโปรแกรมซึ่งไม่รวม
จริยธรรมในหลักสูตร 11 ระบุเป็นเหตุผลของพวกเขาว่ามันเต็มเกินไป และ 4 แต่ละอ้างขาดความสนใจและ
อาจารย์ที่มีคุณสมบัติ ในทํานองเดียวกันจาก 8 โรงเรียนธุรกิจในหมวดนี้ 6 อ้างหลักสูตรถูกเต็มเหมือนกัน
เหตุผลไม่จริยธรรม ในขณะที่ 5 ชี้ขาดคุณวุฒิอาจารย์และ 4 พบว่าอาจารย์ของพวกเขา
ขาดความสนใจในการเรียนการสอนในพื้นที่นี้ .
ร์แรทท์ ( 1994 ) อธิบายว่า โรงเรียนก็ไม่ได้มีครั้ง ให้และก็ล้มหลังใน
งานหลักของการสอนทักษะพื้นฐานในภาษาและวิทยาศาสตร์และดังนั้นจึงควรปล่อยให้วิกฤต
พัฒนาทักษะการคิดสำหรับการเรียนรู้ตลอดชีวิต พวกเขากล่าวว่าหากพวกเขาไม่ได้มีการรับงานในวงการวิชาการทำไม
พวกเขาสามารถโอนเวลาและทรัพยากรไปจากนักวิชาการเข้าร่วมในจริยธรรม ? ในการสำรวจของจริยธรรม
โดย มินทซ์ ( 1990 ) กับวิชาบัญชี การจัดการ พบว่ามีเพียงเล็กน้อยมากกว่าครึ่งหนึ่งของผู้ตอบแบบสอบถามรวม
จริยธรรมในหลักสูตรของพวกเขา สำหรับผู้ที่ไม่ได้สอนจริยธรรม อ้างเงื่อนไขหลักสูตร
ขาดวัสดุเรื่อง และขาดความสามารถในการเป็น เหตุผลหลักสำหรับการบูรณาการจริยธรรมในหลักสูตรของพวกเขา
ขาดอุปกรณ์การสอน ก็พบว่าเป็นหนึ่งในข้อจำกัดที่สำคัญ กันซ์ และเมิ่กคัชเชิน ( 1998 ) ระบุไว้ว่า เมื่อทบทวน
ความมุ่งมั่นของนักวิชาการบัญชีเพื่อการจัดการเรียนการสอนจริยธรรมทางบัญชี มันเป็นข้อสังเกตว่าหนึ่งในปัญหาพื้นฐานคือ
ที่มีความรู้เกี่ยวกับอุบัติการณ์ของประเด็นขัดแย้งทางจริยธรรมในการปฏิบัติการบัญชี
จำกัดวัสดุส่วนใหญ่เป็นทฤษฎี หรือ จด และเพียงไม่กี่มากมีกรณีเป็นจริง พวกเขา
ยังมีรายงานว่าลดลงของทรัพยากรมนุษย์และวัสดุโดยรวมอย่างต่อเนื่องเทคนิคใหม่ยังพบข้อจำกัดโดยอ้าง

โรงเรียน