In her review, Resnick acknowledged

In her review, Resnick acknowledged that mainstream instructional psychologists had focused on issues of performance modeling and cognitive task analysis, neglecting the challenge of devising effective instructional strategies, models, and interventions. Even so, she did not look to the ID community to fill the need because "Instructional design theory..., which is directly concerned with prescribing interventions, has developed without much reference to cognitive psychology" (Resnick, 1981, p. 693). Hence, she excluded ID theory entirely from her review. Of course, the ID community was active during this time, with even some attempt at integrating cognitive psychology into their methods (e.g., Low, 1981; Merrill, Wilson, & Kelety, 1981; Merrill, Kowallis, & Wilson, 1981)--Resnick and other mainstream psychologists just weren't reading them! This polarization between ID and psychology continued through the 1980s. In spite of efforts to move ID into the cognitive mainstream, psychologists and designers continued to move in different circles and speak somewhat different languages. Psychologists viewed designers with suspicion because of the eclectic and ad hoc nature of the ID theory base and because of the field's concern for stimulus design over cognitive processes. Likewise, the ID literature often ignored developments in cognitive theory, resulting in theory that was generally divorced from state-of-the-art learning theory (e.g., Reigeluth, 1983, 1987).

Only recently, with the vigorous dialogue on constructivism and situated learning, have psychologists and designers resumed a substantive conversation (Duffy & Jonassen, 1992; Educational Technology, April 1993 special issue on situated learning; Wilson, in press). Psychologists such as Bransford, Perkins, Scardamalia, and Lesgold, who have taken on the challenge of design, have run up against many of the same problems addressed by traditional ID theories. At the same time, the perspectives of psychologists have stimulated reflection and renewal within the ID community. The net result of this interplay is a renewed recognition of the importance of design, as well as an array of new designs that take into account new technologies and theories of learning.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

In her review, Resnick acknowledged that mainstream instructional psychologists had focused on issues of performance modeling and cognitive task analysis, neglecting the challenge of devising effective instructional strategies, models, and interventions. Even so, she did not look to the ID community to fill the need because "Instructional design theory..., which is directly concerned with prescribing interventions, has developed without much reference to cognitive psychology" (Resnick, 1981, p. 693). Hence, she excluded ID theory entirely from her review. Of course, the ID community was active during this time, with even some attempt at integrating cognitive psychology into their methods (e.g., Low, 1981; Merrill, Wilson, & Kelety, 1981; Merrill, Kowallis, & Wilson, 1981)--Resnick and other mainstream psychologists just weren't reading them! This polarization between ID and psychology continued through the 1980s. In spite of efforts to move ID into the cognitive mainstream, psychologists and designers continued to move in different circles and speak somewhat different languages. Psychologists viewed designers with suspicion because of the eclectic and ad hoc nature of the ID theory base and because of the field's concern for stimulus design over cognitive processes. Likewise, the ID literature often ignored developments in cognitive theory, resulting in theory that was generally divorced from state-of-the-art learning theory (e.g., Reigeluth, 1983, 1987).เฉพาะเมื่อเร็ว ๆ นี้ กับโต้คึกคักศิลปะเค้าโครงและการเรียนรู้แห่ง มีนักจิตวิทยาและนักออกแบบดำเนินต่อการสนทนาเรา (ดัฟฟีและ Jonassen, 1992; เทคโนโลยีการศึกษา ฉบับพิเศษ 1993 เมษายนบนแห่งเรียนรู้ Wilson ในข่าว) นักจิตวิทยา เช่น Bransford ระบุวัน Scardamalia, Lesgold ที่ได้มาบนความท้าทายของการออกแบบ มีการทำงานขึ้นกับปัญหาเดียวกันที่ระบุ โดยรหัสทฤษฎีดั้งเดิม ในเวลาเดียวกัน มุมมองของนักจิตวิทยาได้ถูกกระตุ้นสะท้อนและต่ออายุภายในชุมชน ID ผลของการล้อนี้เป็นการต่ออายุการรับรู้ความสำคัญของการออกแบบ เป็นอาร์เรย์ของการออกแบบใหม่ที่เป็นเทคโนโลยีใหม่ของการบัญชีและทฤษฎีการเรียนรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในการตรวจสอบของเธอเรสนิคยอมรับว่านักจิตวิทยาการเรียนการสอนที่สำคัญได้มุ่งเน้นไปที่ประเด็นของการสร้างแบบจำลองและการวิเคราะห์ผลการดำเนินงานองค์ความรู้, ความท้าทายของการละเลยการณ์กลยุทธ์การเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพแบบจำลองและการแทรกแซง ดังนั้นแม้เธอไม่ได้มองไปที่ชุมชน ID เพื่อเติมเต็มความต้องการเพราะ "ทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอน ... ซึ่งเป็นความกังวลโดยตรงกับการแทรกแซงการสั่งจ่ายยาได้มีการพัฒนาโดยไม่มีการอ้างอิงมากที่จะจิตวิทยาองค์" (เรสนิค 1981 พี. 693) . ดังนั้นเธอไม่รวมทฤษฎี ID อย่างสิ้นเชิงจากการตรวจสอบของเธอ แน่นอนชุมชน ID ถูกใช้งานในช่วงเวลานี้มีความพยายามแม้กระทั่งบางคนที่การบูรณาการองค์ความรู้ด้านจิตวิทยาเป็นวิธีการของพวกเขา (เช่นต่ำ, 1981; เมอร์วิลสันและ Kelety 1981; เมอร์ริ Kowallis และวิลสัน, 1981) - เรสนิคและนักจิตวิทยาที่สำคัญอื่น ๆ เพียงแค่ไม่ได้อ่านพวกเขา! ขั้วระหว่างประชาชนและจิตวิทยานี้อย่างต่อเนื่องผ่านปี 1980 ทั้งๆที่มีความพยายามที่จะย้าย ID เป็นหลักองค์ความรู้นักจิตวิทยาและนักออกแบบอย่างต่อเนื่องที่จะย้ายในวงการต่าง ๆ และพูดภาษาที่แตกต่างกันบ้าง นักจิตวิทยาดูนักออกแบบที่มีความสงสัยเพราะการผสมผสานและการโฆษณาลักษณะเฉพาะกิจของฐานทฤษฎี ID และเพราะความกังวลของข้อมูลสำหรับการออกแบบกระตุ้นกระบวนการองค์ความรู้ ในทำนองเดียวกันวรรณกรรม ID มักจะละเลยการพัฒนาองค์ความรู้ในทฤษฎีผลในทางทฤษฎีที่ได้รับการหย่าร้างกันโดยทั่วไปจากรัฐของศิลปะทฤษฎีการเรียนรู้ (เช่น Reigeluth, 1983, 1987). เฉพาะเมื่อเร็ว ๆ นี้มีการเจรจาใน constructivism แข็งแรงและตั้งอยู่ การเรียนรู้ที่มีนักจิตวิทยาและนักออกแบบกลับมาสนทนาสำคัญ (ดัฟฟี่ & Jonassen 1992; เทคโนโลยีการศึกษา, เมษายน 1993 ปัญหาพิเศษในการเรียนรู้อยู่; วิลสันในข่าว) นักจิตวิทยาเช่น Bransford, Perkins, Scardamalia และ Lesgold ที่มีการดำเนินการเกี่ยวกับความท้าทายของการออกแบบได้ทำงานขึ้นกับหลายปัญหาเดียวกันการแก้ไขโดยทฤษฎี ID แบบดั้งเดิม ในขณะเดียวกันมุมมองของนักจิตวิทยามีการกระตุ้นการสะท้อนและการต่ออายุภายในชุมชน ID ผลสุทธิของการปฏิสัมพันธ์นี้ได้รับการยอมรับการต่ออายุถึงความสำคัญของการออกแบบเช่นเดียวกับอาร์เรย์ของการออกแบบใหม่ที่คำนึงถึงเทคโนโลยีใหม่ ๆ และทฤษฎีของการเรียนรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ในความคิดเห็นของเธอ เรสนิคยอมรับว่านักจิตวิทยาหลักมีการเน้นในประเด็นของการประสิทธิภาพและวิเคราะห์งานรับรู้ แต่ความท้าทายของการสร้างกลยุทธ์การสอนที่มีประสิทธิภาพแบบจำลอง และคล้อย เธอไม่ได้มองไปที่ชุมชน ID มาใส่ต้องเพราะ " ทฤษฎี . . . . . . . การออกแบบการสอนซึ่งมีหน้าที่เกี่ยวข้องกับการแซง ได้พัฒนาโดยไม่มีการอ้างอิงมากจิตวิทยาปัญญา " ( เรสนิค , 2524 , หน้า 1 ) ดังนั้น เธอจึงถูกแยกออกจากการทบทวนทฤษฎี ID ทั้งหมดของเธอ แน่นอน , ชุมชน ID ที่ถูกใช้งานในช่วงเวลานี้ แม้แต่บางคนที่พยายามบูรณาการจิตวิทยาความรู้ความเข้าใจในวิธีการของพวกเขา ( เช่น , ต่ำ , 1981 ; Merrill , วิลสัน , & kelety , 1981 ; เมอร์ริลkowallis & , วิลสัน , 1981 ) -- เรสนิคและนักจิตวิทยาหลักอื่น ๆไม่ได้อ่านพวกเขา โพลาไรเซชันระหว่างนี้ ID และจิตวิทยาต่อผ่านไฟต์ ทั้งๆที่มีความพยายามที่จะย้าย ID เป็นยุติการ นักจิตวิทยา และออกแบบอย่างต่อเนื่องเพื่อย้ายวงกลมที่แตกต่างกันและพูดภาษาที่แตกต่างกันบ้างนักจิตวิทยาชมนักออกแบบด้วยความสงสัยเพราะ eclectic และเฉพาะกิจ ธรรมชาติของ ID ทฤษฎีพื้นฐานและเพราะความเป็นห่วงของฟิลด์กระตุ้นการออกแบบกระบวนการทางความคิด อนึ่ง บัตรประชาชน วรรณคดีมักจะละเลยในการพัฒนาทฤษฎี ส่งผลให้ทฤษฎีนั้นโดยทั่วไปกับทฤษฎีของการเรียนรู้ เช่น reigeluth , 1983 , 1987 ) .

เพียงไม่นาน กับบทสนทนาที่เข้มแข็งและราชภัฎการเรียนรู้ มีนักจิตวิทยาและนักต่อการสนทนาที่สำคัญ ( ดัฟฟี่& jonassen , 1992 ; เทคโนโลยี , เมษายน 2536 ฉบับพิเศษในการเรียนรู้ ; การศึกษา วิลสัน ในข่าว ) นักจิตวิทยา เช่น แบรนส์เฟิร์ด , Perkins , scardamalia และ lesgold ใครรับความท้าทายของการออกแบบเคยเจอกับหลายปัญหาเดียวกัน addressed โดยทฤษฎีรหัสแบบดั้งเดิม ในขณะเดียวกันมุมมองของนักจิตวิทยา ได้กระตุ้นการสะท้อนและการต่ออายุภายในชุมชน ID ผลของความต่างนี้เป็นเพราะการยอมรับในความสำคัญของการออกแบบเช่นเดียวกับอาร์เรย์ของรูปแบบใหม่ที่ใช้ลงในบัญชีเทคโนโลยีใหม่และทฤษฎีการเรียนรู้