- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
ECD and Learning ProgressionsAs jus
ECD and Learning Progressions
As just noted, learning progressions serve multiple purposes
ranging from informing curriculum to the design of the assessment.
However, incorporating learning progressions into assessments is a
far more complex process than traditional test development.
Assessment designers have traditionally relied on content standards
that serve to delineate the scope and depth of the content coverage
of an assessment (Schmeiser & Welch, 2006). The outcome of this
process is typically represented as a table indicating the content
areas covered by the test, their weight, and a classification of the
content coverage along a relevant dimension such as “cognitive
level”, based, for example, on Bloom’s taxonomy. This table, in turn,
can be used to create a test blueprint, a more detailed version of the
table, from which test forms could be produced.
In an educational context, interpreting the scores from a test
developed in that fashion has typically involved an ordering of test
takers along some continuum (i.e., a norm-referenced interpretation),
or it has required a process known as standard setting (Cizek &
Bunch, 2007; Hambleton & Pitoniak, 2006), whereby regions of the
score scale are referenced to descriptions of what students know and
can do. The boundaries between levels and the levels themselves are
also known as “achievement levels” in the standard setting literature,
although they do not correspond necessarily or typically to levels in
a learning progression, which are intended to be a more concrete and
actionable approach to reporting assessment results. In the United
States, the National Assessment of Educational Progress (NAEP) and
many state tests have used this kind of standard setting to make
distinctions such as Basic, Proficient, and Advanced, which however,
lack the developmental implications of learning progressions.
Specifically, since the standard setting process for each grade is
typically carried out independently by grade, the potential for
incomparable standards (Lissitz & Wei, 2008) is substantial, in that
the rigor in the definition of the different levels is not necessarily
consistent across grades. Several approaches to address the problem
have been suggested (Ferrara et al., 2007; Lewis & Haug, 2005).
Among them, is incorporating learning progressions in the design of
an assessment, such that the vertical articulation takes place
explicitly, naturally, and by design, rather than retrospectively (Bejar,
Braun, & Tannenbaum, 2007; Kannan, in press). To achieve that goal,
the assessment needs to be developed with learning progressions as
an input to the assessment design process following a methodology
such as evidence-centered design.
Zieky (this issue) outlined the basic elements of evidencecentered
design as consisting of several layers (Mislevy & Haertel,
2006). The first layer of ECD, domain analysis, reviews relevant
research on student learning, including a high level view of the sort
of situations that would serve to elicit evidence about students’
learning and specifically the level at which they performed. The
levels in the learning progression provide milestones against which
student progress can be evaluated. Unlike more traditional
achievement levels such a Basic, Proficient and Advanced, the levels
in a learning progression are associated with well articulated
performances, as markers, and for that reason, they can be used to
guide the development of an assessment that reflects the progression.
The next ECD layer is domain modeling where the assessment
argument is formulated. That is, the intended inference or claim, for
example, that the student’s performance is characteristic of students
at a given level of a learning progression, is justified by enumerating
the warrants for score interpretation or use and corresponding
supporting information. Another outcome of domain modeling is
one or more design patterns as a way to begin specifying tangible
design components. For an assessment that is informed by a learning
progression, the design pattern would include distinctions between
levels in the learning progression (e.g., Mislevy et al., 2014). In
addition, the design pattern would include the type of performance
evidence that would be characteristic of students at different levels
of the learning progression. Finally, the outlines of situations that
could serve to elicit such evidence would complete the design
pattern.
The Conceptual Assessment Framework (CAF), the third layer,
recasts the design up to this point into a set of models represented
as a set of variables. The student model describes the student,
typically as the “ability” parameter(s) in a suitable psychometric
model. Task models include the features of task and guidelines for
task development, for example task templates (Riconscente, Mislevy,
& Hamel, 2005) to produce actual tasks. The evidence model
describes the scoring of the student performance and consists of two
parts, scoring rules, and the psychometric model to update the
student model based on student performance.
Increasingly, assessments are being delivered on computer and
therefore ECD can take advantage of technological supports (Mislevy,
Bejar, Bennett, Haertel, & Winters, 2010) for their delivery and the
processing of the interaction of the student with the assessment,
which would include the scoring of such interactions. Recasting of
evidence rules as an automated scoring process (Williamson,
Mislevy, & Bejar, 2006) is natural in that context, for example. For
assessments informed by a learning progression, the distinctions
among the levels of the learning progression can serve as the scoring
rubric for a task. That is, responses can be classified as being
characteristic of the student at a given level of the progression.
Ordered multiple choice (OMC) (Briggs & Alonzo, 2012) items are an
example of that idea for the multiple choice case. A similar idea can
be implemented in the open-ended case by designing the automated
scoring process to classify responses with respect to a learning
progression.
The requirements for a suitable psychometric model, the second
component of the evidence model, are also formulated as part of the
CAF. As noted earlier, learning progressions are not constrained by
the convenient assumptions, such as unidimensionality, made by
off-the-shelf psychometric models, and will require far more flexible
approaches (Wilson, 2012). Since learning progressions are ordered,
polytomous item response models (van Rijn et al., this issue) are
necessary. Modeling need not be limited to item response models,
and Bayesian networks (West et al., 2012) could also be suitable for
fitting to data from such an assessment.
As noted by Zieky the last two layers of the design process are
implementation and delivery. Implementation is concerned with the
authoring of tasks or algorithms for the production of tasks and
actual scoring, fitting response models, and similar implementation
details. Delivery is concerned with the orchestration of test
administration, including the delivery of the items. It interacts with
the student model, especially in the case of adaptive testing, for
choosing the next item. Accommodating students with special needs
is also handled at this stage provided the design process took that
requirement into account, which is entirely possible within ECD
(Hansen & Mislevy, 2008).
The pay off of gearing domain analysis to formulate a learning
progression is illustrated in the context of the CBAL project, where
the design led to the idea of a scenario-based assessment (Sheehan
& O’Reilly, 2012). Deane and Song (this issue) describe the process of
developing a learning progression for argumentation skills. They
noted that in light of the complexity of the argumentation construct,
ECD was an ideal approach to design the assessment. The domain
analysis they conducted suggested that argumentation can be seen
as involving five stages: understanding the stakes, exploring the
subject, considering positions, creating and evaluating arguments,
and organizing and presenting arguments. The fine granularity of the
analysis is appropriate for a school context where the goal is not
simply to assess learning but also to promote and scaffold the
development of skills through actionable feedback on student
performance. By contrast, an admission test, such as the Graduate
As just noted, learning progressions serve multiple purposes
ranging from informing curriculum to the design of the assessment.
However, incorporating learning progressions into assessments is a
far more complex process than traditional test development.
Assessment designers have traditionally relied on content standards
that serve to delineate the scope and depth of the content coverage
of an assessment (Schmeiser & Welch, 2006). The outcome of this
process is typically represented as a table indicating the content
areas covered by the test, their weight, and a classification of the
content coverage along a relevant dimension such as “cognitive
level”, based, for example, on Bloom’s taxonomy. This table, in turn,
can be used to create a test blueprint, a more detailed version of the
table, from which test forms could be produced.
In an educational context, interpreting the scores from a test
developed in that fashion has typically involved an ordering of test
takers along some continuum (i.e., a norm-referenced interpretation),
or it has required a process known as standard setting (Cizek &
Bunch, 2007; Hambleton & Pitoniak, 2006), whereby regions of the
score scale are referenced to descriptions of what students know and
can do. The boundaries between levels and the levels themselves are
also known as “achievement levels” in the standard setting literature,
although they do not correspond necessarily or typically to levels in
a learning progression, which are intended to be a more concrete and
actionable approach to reporting assessment results. In the United
States, the National Assessment of Educational Progress (NAEP) and
many state tests have used this kind of standard setting to make
distinctions such as Basic, Proficient, and Advanced, which however,
lack the developmental implications of learning progressions.
Specifically, since the standard setting process for each grade is
typically carried out independently by grade, the potential for
incomparable standards (Lissitz & Wei, 2008) is substantial, in that
the rigor in the definition of the different levels is not necessarily
consistent across grades. Several approaches to address the problem
have been suggested (Ferrara et al., 2007; Lewis & Haug, 2005).
Among them, is incorporating learning progressions in the design of
an assessment, such that the vertical articulation takes place
explicitly, naturally, and by design, rather than retrospectively (Bejar,
Braun, & Tannenbaum, 2007; Kannan, in press). To achieve that goal,
the assessment needs to be developed with learning progressions as
an input to the assessment design process following a methodology
such as evidence-centered design.
Zieky (this issue) outlined the basic elements of evidencecentered
design as consisting of several layers (Mislevy & Haertel,
2006). The first layer of ECD, domain analysis, reviews relevant
research on student learning, including a high level view of the sort
of situations that would serve to elicit evidence about students’
learning and specifically the level at which they performed. The
levels in the learning progression provide milestones against which
student progress can be evaluated. Unlike more traditional
achievement levels such a Basic, Proficient and Advanced, the levels
in a learning progression are associated with well articulated
performances, as markers, and for that reason, they can be used to
guide the development of an assessment that reflects the progression.
The next ECD layer is domain modeling where the assessment
argument is formulated. That is, the intended inference or claim, for
example, that the student’s performance is characteristic of students
at a given level of a learning progression, is justified by enumerating
the warrants for score interpretation or use and corresponding
supporting information. Another outcome of domain modeling is
one or more design patterns as a way to begin specifying tangible
design components. For an assessment that is informed by a learning
progression, the design pattern would include distinctions between
levels in the learning progression (e.g., Mislevy et al., 2014). In
addition, the design pattern would include the type of performance
evidence that would be characteristic of students at different levels
of the learning progression. Finally, the outlines of situations that
could serve to elicit such evidence would complete the design
pattern.
The Conceptual Assessment Framework (CAF), the third layer,
recasts the design up to this point into a set of models represented
as a set of variables. The student model describes the student,
typically as the “ability” parameter(s) in a suitable psychometric
model. Task models include the features of task and guidelines for
task development, for example task templates (Riconscente, Mislevy,
& Hamel, 2005) to produce actual tasks. The evidence model
describes the scoring of the student performance and consists of two
parts, scoring rules, and the psychometric model to update the
student model based on student performance.
Increasingly, assessments are being delivered on computer and
therefore ECD can take advantage of technological supports (Mislevy,
Bejar, Bennett, Haertel, & Winters, 2010) for their delivery and the
processing of the interaction of the student with the assessment,
which would include the scoring of such interactions. Recasting of
evidence rules as an automated scoring process (Williamson,
Mislevy, & Bejar, 2006) is natural in that context, for example. For
assessments informed by a learning progression, the distinctions
among the levels of the learning progression can serve as the scoring
rubric for a task. That is, responses can be classified as being
characteristic of the student at a given level of the progression.
Ordered multiple choice (OMC) (Briggs & Alonzo, 2012) items are an
example of that idea for the multiple choice case. A similar idea can
be implemented in the open-ended case by designing the automated
scoring process to classify responses with respect to a learning
progression.
The requirements for a suitable psychometric model, the second
component of the evidence model, are also formulated as part of the
CAF. As noted earlier, learning progressions are not constrained by
the convenient assumptions, such as unidimensionality, made by
off-the-shelf psychometric models, and will require far more flexible
approaches (Wilson, 2012). Since learning progressions are ordered,
polytomous item response models (van Rijn et al., this issue) are
necessary. Modeling need not be limited to item response models,
and Bayesian networks (West et al., 2012) could also be suitable for
fitting to data from such an assessment.
As noted by Zieky the last two layers of the design process are
implementation and delivery. Implementation is concerned with the
authoring of tasks or algorithms for the production of tasks and
actual scoring, fitting response models, and similar implementation
details. Delivery is concerned with the orchestration of test
administration, including the delivery of the items. It interacts with
the student model, especially in the case of adaptive testing, for
choosing the next item. Accommodating students with special needs
is also handled at this stage provided the design process took that
requirement into account, which is entirely possible within ECD
(Hansen & Mislevy, 2008).
The pay off of gearing domain analysis to formulate a learning
progression is illustrated in the context of the CBAL project, where
the design led to the idea of a scenario-based assessment (Sheehan
& O’Reilly, 2012). Deane and Song (this issue) describe the process of
developing a learning progression for argumentation skills. They
noted that in light of the complexity of the argumentation construct,
ECD was an ideal approach to design the assessment. The domain
analysis they conducted suggested that argumentation can be seen
as involving five stages: understanding the stakes, exploring the
subject, considering positions, creating and evaluating arguments,
and organizing and presenting arguments. The fine granularity of the
analysis is appropriate for a school context where the goal is not
simply to assess learning but also to promote and scaffold the
development of skills through actionable feedback on student
performance. By contrast, an admission test, such as the Graduate
0/5000
ECD and Learning Progressions
As just noted, learning progressions serve multiple purposes
ranging from informing curriculum to the design of the assessment.
However, incorporating learning progressions into assessments is a
far more complex process than traditional test development.
Assessment designers have traditionally relied on content standards
that serve to delineate the scope and depth of the content coverage
of an assessment (Schmeiser & Welch, 2006). The outcome of this
process is typically represented as a table indicating the content
areas covered by the test, their weight, and a classification of the
content coverage along a relevant dimension such as “cognitive
level”, based, for example, on Bloom’s taxonomy. This table, in turn,
can be used to create a test blueprint, a more detailed version of the
table, from which test forms could be produced.
In an educational context, interpreting the scores from a test
developed in that fashion has typically involved an ordering of test
takers along some continuum (i.e., a norm-referenced interpretation),
or it has required a process known as standard setting (Cizek &
Bunch, 2007; Hambleton & Pitoniak, 2006), whereby regions of the
score scale are referenced to descriptions of what students know and
can do. The boundaries between levels and the levels themselves are
also known as “achievement levels” in the standard setting literature,
although they do not correspond necessarily or typically to levels in
a learning progression, which are intended to be a more concrete and
actionable approach to reporting assessment results. In the United
States, the National Assessment of Educational Progress (NAEP) and
many state tests have used this kind of standard setting to make
distinctions such as Basic, Proficient, and Advanced, which however,
lack the developmental implications of learning progressions.
Specifically, since the standard setting process for each grade is
typically carried out independently by grade, the potential for
incomparable standards (Lissitz & Wei, 2008) is substantial, in that
the rigor in the definition of the different levels is not necessarily
consistent across grades. Several approaches to address the problem
have been suggested (Ferrara et al., 2007; Lewis & Haug, 2005).
Among them, is incorporating learning progressions in the design of
an assessment, such that the vertical articulation takes place
explicitly, naturally, and by design, rather than retrospectively (Bejar,
Braun, & Tannenbaum, 2007; Kannan, in press). To achieve that goal,
the assessment needs to be developed with learning progressions as
an input to the assessment design process following a methodology
such as evidence-centered design.
Zieky (this issue) outlined the basic elements of evidencecentered
design as consisting of several layers (Mislevy & Haertel,
2006). The first layer of ECD, domain analysis, reviews relevant
research on student learning, including a high level view of the sort
of situations that would serve to elicit evidence about students’
learning and specifically the level at which they performed. The
levels in the learning progression provide milestones against which
student progress can be evaluated. Unlike more traditional
achievement levels such a Basic, Proficient and Advanced, the levels
in a learning progression are associated with well articulated
performances, as markers, and for that reason, they can be used to
guide the development of an assessment that reflects the progression.
The next ECD layer is domain modeling where the assessment
argument is formulated. That is, the intended inference or claim, for
example, that the student’s performance is characteristic of students
at a given level of a learning progression, is justified by enumerating
the warrants for score interpretation or use and corresponding
supporting information. Another outcome of domain modeling is
one or more design patterns as a way to begin specifying tangible
design components. For an assessment that is informed by a learning
progression, the design pattern would include distinctions between
levels in the learning progression (e.g., Mislevy et al., 2014). In
addition, the design pattern would include the type of performance
evidence that would be characteristic of students at different levels
of the learning progression. Finally, the outlines of situations that
could serve to elicit such evidence would complete the design
pattern.
The Conceptual Assessment Framework (CAF), the third layer,
recasts the design up to this point into a set of models represented
as a set of variables. The student model describes the student,
typically as the “ability” parameter(s) in a suitable psychometric
model. Task models include the features of task and guidelines for
task development, for example task templates (Riconscente, Mislevy,
& Hamel, 2005) to produce actual tasks. The evidence model
describes the scoring of the student performance and consists of two
parts, scoring rules, and the psychometric model to update the
student model based on student performance.
Increasingly, assessments are being delivered on computer and
therefore ECD can take advantage of technological supports (Mislevy,
Bejar, Bennett, Haertel, & Winters, 2010) for their delivery and the
processing of the interaction of the student with the assessment,
which would include the scoring of such interactions. Recasting of
evidence rules as an automated scoring process (Williamson,
Mislevy, & Bejar, 2006) is natural in that context, for example. For
assessments informed by a learning progression, the distinctions
among the levels of the learning progression can serve as the scoring
rubric for a task. That is, responses can be classified as being
characteristic of the student at a given level of the progression.
Ordered multiple choice (OMC) (Briggs & Alonzo, 2012) items are an
example of that idea for the multiple choice case. A similar idea can
be implemented in the open-ended case by designing the automated
scoring process to classify responses with respect to a learning
progression.
The requirements for a suitable psychometric model, the second
component of the evidence model, are also formulated as part of the
CAF. As noted earlier, learning progressions are not constrained by
the convenient assumptions, such as unidimensionality, made by
off-the-shelf psychometric models, and will require far more flexible
approaches (Wilson, 2012). Since learning progressions are ordered,
polytomous item response models (van Rijn et al., this issue) are
necessary. Modeling need not be limited to item response models,
and Bayesian networks (West et al., 2012) could also be suitable for
fitting to data from such an assessment.
As noted by Zieky the last two layers of the design process are
implementation and delivery. Implementation is concerned with the
authoring of tasks or algorithms for the production of tasks and
actual scoring, fitting response models, and similar implementation
details. Delivery is concerned with the orchestration of test
administration, including the delivery of the items. It interacts with
the student model, especially in the case of adaptive testing, for
choosing the next item. Accommodating students with special needs
is also handled at this stage provided the design process took that
requirement into account, which is entirely possible within ECD
(Hansen & Mislevy, 2008).
The pay off of gearing domain analysis to formulate a learning
progression is illustrated in the context of the CBAL project, where
the design led to the idea of a scenario-based assessment (Sheehan
& O’Reilly, 2012). Deane and Song (this issue) describe the process of
developing a learning progression for argumentation skills. They
noted that in light of the complexity of the argumentation construct,
ECD was an ideal approach to design the assessment. The domain
analysis they conducted suggested that argumentation can be seen
as involving five stages: understanding the stakes, exploring the
subject, considering positions, creating and evaluating arguments,
and organizing and presenting arguments. The fine granularity of the
analysis is appropriate for a school context where the goal is not
simply to assess learning but also to promote and scaffold the
development of skills through actionable feedback on student
performance. By contrast, an admission test, such as the Graduate
As just noted, learning progressions serve multiple purposes
ranging from informing curriculum to the design of the assessment.
However, incorporating learning progressions into assessments is a
far more complex process than traditional test development.
Assessment designers have traditionally relied on content standards
that serve to delineate the scope and depth of the content coverage
of an assessment (Schmeiser & Welch, 2006). The outcome of this
process is typically represented as a table indicating the content
areas covered by the test, their weight, and a classification of the
content coverage along a relevant dimension such as “cognitive
level”, based, for example, on Bloom’s taxonomy. This table, in turn,
can be used to create a test blueprint, a more detailed version of the
table, from which test forms could be produced.
In an educational context, interpreting the scores from a test
developed in that fashion has typically involved an ordering of test
takers along some continuum (i.e., a norm-referenced interpretation),
or it has required a process known as standard setting (Cizek &
Bunch, 2007; Hambleton & Pitoniak, 2006), whereby regions of the
score scale are referenced to descriptions of what students know and
can do. The boundaries between levels and the levels themselves are
also known as “achievement levels” in the standard setting literature,
although they do not correspond necessarily or typically to levels in
a learning progression, which are intended to be a more concrete and
actionable approach to reporting assessment results. In the United
States, the National Assessment of Educational Progress (NAEP) and
many state tests have used this kind of standard setting to make
distinctions such as Basic, Proficient, and Advanced, which however,
lack the developmental implications of learning progressions.
Specifically, since the standard setting process for each grade is
typically carried out independently by grade, the potential for
incomparable standards (Lissitz & Wei, 2008) is substantial, in that
the rigor in the definition of the different levels is not necessarily
consistent across grades. Several approaches to address the problem
have been suggested (Ferrara et al., 2007; Lewis & Haug, 2005).
Among them, is incorporating learning progressions in the design of
an assessment, such that the vertical articulation takes place
explicitly, naturally, and by design, rather than retrospectively (Bejar,
Braun, & Tannenbaum, 2007; Kannan, in press). To achieve that goal,
the assessment needs to be developed with learning progressions as
an input to the assessment design process following a methodology
such as evidence-centered design.
Zieky (this issue) outlined the basic elements of evidencecentered
design as consisting of several layers (Mislevy & Haertel,
2006). The first layer of ECD, domain analysis, reviews relevant
research on student learning, including a high level view of the sort
of situations that would serve to elicit evidence about students’
learning and specifically the level at which they performed. The
levels in the learning progression provide milestones against which
student progress can be evaluated. Unlike more traditional
achievement levels such a Basic, Proficient and Advanced, the levels
in a learning progression are associated with well articulated
performances, as markers, and for that reason, they can be used to
guide the development of an assessment that reflects the progression.
The next ECD layer is domain modeling where the assessment
argument is formulated. That is, the intended inference or claim, for
example, that the student’s performance is characteristic of students
at a given level of a learning progression, is justified by enumerating
the warrants for score interpretation or use and corresponding
supporting information. Another outcome of domain modeling is
one or more design patterns as a way to begin specifying tangible
design components. For an assessment that is informed by a learning
progression, the design pattern would include distinctions between
levels in the learning progression (e.g., Mislevy et al., 2014). In
addition, the design pattern would include the type of performance
evidence that would be characteristic of students at different levels
of the learning progression. Finally, the outlines of situations that
could serve to elicit such evidence would complete the design
pattern.
The Conceptual Assessment Framework (CAF), the third layer,
recasts the design up to this point into a set of models represented
as a set of variables. The student model describes the student,
typically as the “ability” parameter(s) in a suitable psychometric
model. Task models include the features of task and guidelines for
task development, for example task templates (Riconscente, Mislevy,
& Hamel, 2005) to produce actual tasks. The evidence model
describes the scoring of the student performance and consists of two
parts, scoring rules, and the psychometric model to update the
student model based on student performance.
Increasingly, assessments are being delivered on computer and
therefore ECD can take advantage of technological supports (Mislevy,
Bejar, Bennett, Haertel, & Winters, 2010) for their delivery and the
processing of the interaction of the student with the assessment,
which would include the scoring of such interactions. Recasting of
evidence rules as an automated scoring process (Williamson,
Mislevy, & Bejar, 2006) is natural in that context, for example. For
assessments informed by a learning progression, the distinctions
among the levels of the learning progression can serve as the scoring
rubric for a task. That is, responses can be classified as being
characteristic of the student at a given level of the progression.
Ordered multiple choice (OMC) (Briggs & Alonzo, 2012) items are an
example of that idea for the multiple choice case. A similar idea can
be implemented in the open-ended case by designing the automated
scoring process to classify responses with respect to a learning
progression.
The requirements for a suitable psychometric model, the second
component of the evidence model, are also formulated as part of the
CAF. As noted earlier, learning progressions are not constrained by
the convenient assumptions, such as unidimensionality, made by
off-the-shelf psychometric models, and will require far more flexible
approaches (Wilson, 2012). Since learning progressions are ordered,
polytomous item response models (van Rijn et al., this issue) are
necessary. Modeling need not be limited to item response models,
and Bayesian networks (West et al., 2012) could also be suitable for
fitting to data from such an assessment.
As noted by Zieky the last two layers of the design process are
implementation and delivery. Implementation is concerned with the
authoring of tasks or algorithms for the production of tasks and
actual scoring, fitting response models, and similar implementation
details. Delivery is concerned with the orchestration of test
administration, including the delivery of the items. It interacts with
the student model, especially in the case of adaptive testing, for
choosing the next item. Accommodating students with special needs
is also handled at this stage provided the design process took that
requirement into account, which is entirely possible within ECD
(Hansen & Mislevy, 2008).
The pay off of gearing domain analysis to formulate a learning
progression is illustrated in the context of the CBAL project, where
the design led to the idea of a scenario-based assessment (Sheehan
& O’Reilly, 2012). Deane and Song (this issue) describe the process of
developing a learning progression for argumentation skills. They
noted that in light of the complexity of the argumentation construct,
ECD was an ideal approach to design the assessment. The domain
analysis they conducted suggested that argumentation can be seen
as involving five stages: understanding the stakes, exploring the
subject, considering positions, creating and evaluating arguments,
and organizing and presenting arguments. The fine granularity of the
analysis is appropriate for a school context where the goal is not
simply to assess learning but also to promote and scaffold the
development of skills through actionable feedback on student
performance. By contrast, an admission test, such as the Graduate
การแปล กรุณารอสักครู่..
ECD ก้าวหน้าและการเรียนรู้
ตามที่ระบุไว้เพียง, ก้าวหน้าการเรียนรู้เพื่อให้บริการหลาย
ตั้งแต่แจ้งหลักสูตรการออกแบบของการประเมิน.
อย่างไรก็ตามการใช้มาตรการก้าวหน้าการเรียนรู้ในการประเมินผลเป็น
กระบวนการที่ซับซ้อนกว่าการพัฒนาแบบทดสอบ.
ออกแบบการประเมินได้อาศัยแบบดั้งเดิมในเนื้อหามาตรฐาน
ที่ให้บริการเพื่อวิเคราะห์ขอบเขตและความลึกของความคุ้มครองเนื้อหา
ของการประเมิน (Schmeiser & เวลช์, 2006) ผลของการนี้
ขั้นตอนการเป็นตัวแทนมักจะเป็นตารางที่ระบุเนื้อหา
ครอบคลุมพื้นที่โดยการทดสอบน้ำหนักของพวกเขาและการจัดหมวดหมู่ของ
เนื้อหาความคุ้มครองตามมิติที่เกี่ยวข้องเช่น "องค์ความรู้
ระดับ "ตามตัวอย่างเช่นในอนุกรมวิธานของบลูม ตารางนี้ในที่สุดก็
สามารถนำมาใช้ในการสร้างพิมพ์เขียวการทดสอบรุ่นรายละเอียดของ
ตารางจากการที่รูปแบบการทดสอบสามารถผลิต.
ในบริบทการศึกษาการตีความคะแนนจากการทดสอบ
การพัฒนาในแฟชั่นที่ได้มีส่วนร่วมโดยทั่วไป การสั่งซื้อของการทดสอบ
takers พร้อมบางอย่างต่อเนื่อง (เช่นการตีความบรรทัดฐานอ้างอิง)
หรือจำเป็นต้องมีกระบวนการที่เรียกว่าการตั้งค่ามาตรฐาน (Cizek และ
พวง, 2007; Hambleton & Pitoniak, 2006) โดยภูมิภาคของ
ระดับคะแนนที่มีการอ้างอิงไปยัง คำอธิบายของสิ่งที่นักเรียนรู้และ
สามารถทำได้ เขตแดนระหว่างระดับและระดับตัวเองเป็น
ที่รู้จักกันว่า "ระดับความสำเร็จ" ในวรรณคดีการตั้งค่ามาตรฐาน
ถึงแม้ว่าพวกเขาไม่จำเป็นต้องตรงหรือโดยทั่วไประดับใน
ความก้าวหน้าในการเรียนรู้ซึ่งมีความตั้งใจที่จะเป็นรูปธรรมมากขึ้นและ
วิธีการดำเนินการเพื่อการรายงาน ผลการประเมิน ในประเทศ
สหรัฐอเมริกา, การประเมินแห่งชาติคืบหน้าการศึกษา (NAEP) และ
การทดสอบหลายรัฐได้ใช้ชนิดของการตั้งค่ามาตรฐานนี้จะทำให้
ความแตกต่างเช่นขั้นพื้นฐานที่มีความเชี่ยวชาญและขั้นสูงซึ่ง แต่
ขาดผลกระทบต่อพัฒนาการของการเรียนรู้ก้าวหน้า.
โดยเฉพาะ ตั้งแต่ขั้นตอนการตั้งค่ามาตรฐานสำหรับแต่ละชั้นมีการ
ดำเนินการมักจะออกมาเป็นอิสระโดยชั้นประถมศึกษาปีที่มีศักยภาพสำหรับ
มาตรฐานที่เปรียบมิได้ (Lissitz & Wei 2008) เป็นอย่างมากในการที่
ความรุนแรงในความหมายของระดับที่แตกต่างกันไม่จำเป็นต้อง
สอดคล้องกันในทุกเกรด หลายวิธีที่จะแก้ไขปัญหา
ได้รับการแนะนำ (เฟอร์ราราและคณะ, 2007;. ลูอิสและ Haug, 2005).
ในหมู่พวกเขาสามารถผสมผสานการเรียนรู้ที่ก้าวหน้าในการออกแบบ
การประเมินดังกล่าวว่าเสียงที่เปล่งออกแนวตั้งจะเกิดขึ้น
อย่างชัดเจนตามธรรมชาติและ โดยการออกแบบมากกว่าย้อนหลัง (Bejar,
Braun และ Tannenbaum 2007; คานในข่าว) เพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่
ประเมินความต้องการที่จะได้รับการพัฒนากับการเรียนรู้ก้าวหน้าเป็น
ป้อนข้อมูลไปยังขั้นตอนการออกแบบการประเมินผลดังต่อไปนี้วิธีการ
เช่นการออกแบบหลักฐานเป็นศูนย์กลาง.
Zieky (ปัญหานี้) ระบุองค์ประกอบพื้นฐานของ evidencecentered
การออกแบบเป็นที่ประกอบด้วยหลายชั้น ( Mislevy & Haertel,
2006) ชั้นแรกของ ECD วิเคราะห์โดเมนความคิดเห็นที่เกี่ยวข้อง
วิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียนรวมทั้งมุมมองในระดับสูงของการจัดเรียง
ของสถานการณ์ที่จะทำหน้าที่ที่จะล้วงเอาหลักฐานเกี่ยวกับนักเรียน
โดยเฉพาะการเรียนรู้และระดับที่พวกเขาทำ
ระดับในการก้าวหน้าในการเรียนรู้ให้กับเหตุการณ์สำคัญซึ่ง
ความก้าวหน้าของนักเรียนสามารถประเมินได้ ซึ่งแตกต่างจากแบบดั้งเดิมมากขึ้น
ระดับความสำเร็จดังกล่าวขั้นพื้นฐาน, ความเชี่ยวชาญและขั้นสูง, ระดับ
ความก้าวหน้าในการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับก้องดี
แสดงเป็นเครื่องหมายและสำหรับเหตุผลที่พวกเขาสามารถนำไปใช้
เป็นแนวทางในการพัฒนาของการประเมินที่สะท้อนให้เห็นถึงความก้าวหน้า
ชั้น ECD ต่อไปคือการสร้างแบบจำลองโดเมนที่ประเมิน
อาร์กิวเมนต์เป็นสูตร นั่นคือข้อสรุปที่ตั้งใจไว้หรือข้อเรียกร้องสำหรับ
เช่นว่าผลการดำเนินงานของนักเรียนเป็นลักษณะของนักเรียน
ในระดับที่กำหนดของความก้าวหน้าการเรียนรู้เป็นธรรมโดยแจง
ใบสำคัญแสดงสิทธิสำหรับการตีความหรือการใช้คะแนนและสอดคล้อง
สนับสนุนข้อมูล ผลที่ได้จากการสร้างแบบจำลองโดเมนก็คือ
หนึ่งหรือมากกว่าหนึ่งรูปแบบการออกแบบเป็นวิธีที่จะเริ่มต้นในการระบุตัวตน
ส่วนประกอบการออกแบบ สำหรับการประเมินที่ได้รับแจ้งจากการเรียนรู้
ความก้าวหน้า, รูปแบบการออกแบบจะรวมถึงความแตกต่างระหว่าง
ระดับความก้าวหน้าในการเรียนรู้ (เช่น Mislevy et al., 2014) ใน
นอกจากนี้รูปแบบการออกแบบจะรวมถึงประเภทของผลการดำเนินงาน
หลักฐานที่แสดงว่าจะเป็นลักษณะของนักเรียนในระดับที่แตกต่างกัน
ของความก้าวหน้าในการเรียนรู้ สุดท้ายเค้าร่างของสถานการณ์ที่
สามารถนำมาใช้จะล้วงเอาหลักฐานดังกล่าวจะเสร็จสิ้นการออกแบบ
รูปแบบ.
ประเมินกรอบแนวคิด (CAF), ชั้นที่สาม,
recasts ออกแบบขึ้นมาถึงจุดนี้เป็นชุดของรูปแบบที่แสดง
เป็นชุดของตัวแปร รุ่นนักเรียนอธิบายนักเรียน
มักจะเป็น "ความสามารถ" พารามิเตอร์ (s) ในทางจิตวิทยาที่เหมาะสม
รูปแบบ รูปแบบงานที่มีคุณสมบัติของงานและแนวทางในการ
พัฒนางานเช่นงานแม่แบบ (Riconscente, Mislevy,
& Hamel, 2005) ในการผลิตงานที่เกิดขึ้นจริง รุ่นหลักฐาน
อธิบายให้คะแนนผลการดำเนินงานของนักเรียนและประกอบด้วยสอง
ส่วนกฎการให้คะแนนและรูปแบบทางจิตวิทยาในการปรับปรุง
รูปแบบของนักเรียนขึ้นอยู่กับประสิทธิภาพของนักเรียน.
เพิ่มมากขึ้น, การประเมินผลที่มีการส่งมอบในคอมพิวเตอร์และ
ECD จึงสามารถใช้ประโยชน์จากการสนับสนุนทางเทคโนโลยี (Mislevy,
Bejar เบนเน็ตต์, Haertel และฤดูหนาว 2010) สำหรับการจัดส่งของพวกเขาและ
การประมวลผลของการทำงานร่วมกันของนักเรียนที่มีการประเมิน
ซึ่งจะรวมถึงการให้คะแนนของการสื่อสารดังกล่าว แต่งของ
กฎหลักฐานเป็นกระบวนการให้คะแนนอัตโนมัติ (วิลเลียมสัน,
Mislevy และ Bejar 2006) เป็นไปตามธรรมชาติในบริบทว่าตัวอย่างเช่น สำหรับ
การประเมินผลแจ้งจากความก้าวหน้าของการเรียนรู้ที่แตกต่าง
ในหมู่ระดับของความก้าวหน้าในการเรียนรู้สามารถทำหน้าที่เป็นคะแนน
ตัวหนังสือสำหรับงาน นั่นคือการตอบสนองสามารถแบ่งได้เป็น
ลักษณะของนักเรียนในระดับที่กำหนดของความก้าวหน้า.
สั่งหลายทางเลือก (OMC) (บริกส์ & อลองโซ, 2012) รายการคือ
ตัวอย่างของความคิดสำหรับกรณีที่หลายทางเลือกที่ ความคิดที่คล้ายกันสามารถ
ดำเนินการในกรณีที่เปิดกว้างด้วยการออกแบบอัตโนมัติ
กระบวนการให้คะแนนในการจำแนกการตอบสนองด้วยความเคารพต่อการเรียนรู้
ก้าวหน้า.
ข้อกำหนดสำหรับรูปแบบที่เหมาะสมทางจิตวิทยาที่สอง
องค์ประกอบของรูปแบบหลักฐานยังเป็นสูตรที่เป็นส่วนหนึ่งของ
CAF ดังที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้, ก้าวหน้าการเรียนรู้ไม่ได้ จำกัด โดย
สมมติฐานสะดวกเช่น unidimensionality ทำโดย
ออกจากชั้นวางของแบบจำลองทางจิตวิทยาและจะต้องห่างไกลความยืดหยุ่นมากขึ้น
วิธีการ (วิลสัน, 2012) ตั้งแต่ก้าวหน้าการเรียนรู้มีการสั่งซื้อ,
รุ่นตอบสนองข้อสอบแบบพหุวิภาค (รถตู้จิ et al., ปัญหานี้) มีความ
จำเป็น การสร้างแบบจำลองไม่จำเป็นต้องถูก จำกัด ให้การตอบสนองรูปแบบรายการ
และเครือข่ายแบบเบย์ (เวสต์ et al., 2012) นอกจากนี้ยังอาจจะเหมาะสำหรับ
เหมาะสมกับข้อมูลที่ได้จากการประเมินดังกล่าว.
เท่าที่สังเกตจาก Zieky สุดท้ายสองชั้นของการออกแบบที่มี
การดำเนินงานและการส่งมอบ . การดำเนินการที่เกี่ยวข้องกับ
การเขียนงานหรืออัลกอริทึมสำหรับการผลิตของงานและ
การให้คะแนนที่เกิดขึ้นจริงที่เหมาะสมรูปแบบการตอบสนองและการดำเนินงานที่คล้ายกัน
รายละเอียด การจัดส่งสินค้าที่เกี่ยวข้องกับการประสานของการทดสอบ
การบริหารรวมทั้งการจัดส่งของรายการ มันมีปฏิสัมพันธ์กับ
นักเรียนรุ่นโดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีของการทดสอบการปรับตัวสำหรับ
การเลือกรายการถัดไป รองรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ
นอกจากนี้ยังมีการจัดการในขั้นตอนนี้ให้ขั้นตอนการออกแบบที่เอา
ความต้องการเข้าบัญชีซึ่งเป็นไปได้ทั้งหมดภายใน ECD
(Hansen & Mislevy 2008).
การจ่ายเงินออกจากอัตราส่วนหนี้สินต่อทุนการวิเคราะห์โดเมนเพื่อสร้างการเรียนรู้
ความก้าวหน้าคือตัวอย่างใน บริบทของโครงการ CBAL ที่
ออกแบบนำไปสู่ความคิดของการประเมินสถานการณ์ตาม (ชีฮาน
และโอเรลลี, 2012) ดีนและเพลง (ปัญหานี้) อธิบายขั้นตอนของ
การพัฒนาความก้าวหน้าในการเรียนรู้ทักษะการอภิปราย พวกเขา
ตั้งข้อสังเกตว่าในแง่ของความซับซ้อนของโครงสร้างการอภิปราย,
ECD เป็นวิธีที่เหมาะสำหรับการออกแบบการประเมิน โดเมน
วิเคราะห์พวกเขาดำเนินการชี้ให้เห็นว่าการอภิปรายสามารถมองเห็นได้
เป็นห้าขั้นตอนที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจเดิมพันสำรวจ
เรื่องพิจารณาตำแหน่ง, การสร้างและประเมินข้อโต้แย้ง
และการจัดระเบียบและนำเสนอข้อโต้แย้ง เมล็ดที่ดีของ
การวิเคราะห์ที่เหมาะสมกับบริบทของโรงเรียนที่เป้าหมายคือไม่
เพียงการประเมินการเรียนรู้ แต่ยังเพื่อส่งเสริมและนั่งร้าน
พัฒนาทักษะผ่านการดำเนินการเกี่ยวกับข้อเสนอแนะของนักศึกษา
ประสิทธิภาพ ในทางตรงกันข้ามการทดสอบการรับเข้าเช่นบัณฑิต
ตามที่ระบุไว้เพียง, ก้าวหน้าการเรียนรู้เพื่อให้บริการหลาย
ตั้งแต่แจ้งหลักสูตรการออกแบบของการประเมิน.
อย่างไรก็ตามการใช้มาตรการก้าวหน้าการเรียนรู้ในการประเมินผลเป็น
กระบวนการที่ซับซ้อนกว่าการพัฒนาแบบทดสอบ.
ออกแบบการประเมินได้อาศัยแบบดั้งเดิมในเนื้อหามาตรฐาน
ที่ให้บริการเพื่อวิเคราะห์ขอบเขตและความลึกของความคุ้มครองเนื้อหา
ของการประเมิน (Schmeiser & เวลช์, 2006) ผลของการนี้
ขั้นตอนการเป็นตัวแทนมักจะเป็นตารางที่ระบุเนื้อหา
ครอบคลุมพื้นที่โดยการทดสอบน้ำหนักของพวกเขาและการจัดหมวดหมู่ของ
เนื้อหาความคุ้มครองตามมิติที่เกี่ยวข้องเช่น "องค์ความรู้
ระดับ "ตามตัวอย่างเช่นในอนุกรมวิธานของบลูม ตารางนี้ในที่สุดก็
สามารถนำมาใช้ในการสร้างพิมพ์เขียวการทดสอบรุ่นรายละเอียดของ
ตารางจากการที่รูปแบบการทดสอบสามารถผลิต.
ในบริบทการศึกษาการตีความคะแนนจากการทดสอบ
การพัฒนาในแฟชั่นที่ได้มีส่วนร่วมโดยทั่วไป การสั่งซื้อของการทดสอบ
takers พร้อมบางอย่างต่อเนื่อง (เช่นการตีความบรรทัดฐานอ้างอิง)
หรือจำเป็นต้องมีกระบวนการที่เรียกว่าการตั้งค่ามาตรฐาน (Cizek และ
พวง, 2007; Hambleton & Pitoniak, 2006) โดยภูมิภาคของ
ระดับคะแนนที่มีการอ้างอิงไปยัง คำอธิบายของสิ่งที่นักเรียนรู้และ
สามารถทำได้ เขตแดนระหว่างระดับและระดับตัวเองเป็น
ที่รู้จักกันว่า "ระดับความสำเร็จ" ในวรรณคดีการตั้งค่ามาตรฐาน
ถึงแม้ว่าพวกเขาไม่จำเป็นต้องตรงหรือโดยทั่วไประดับใน
ความก้าวหน้าในการเรียนรู้ซึ่งมีความตั้งใจที่จะเป็นรูปธรรมมากขึ้นและ
วิธีการดำเนินการเพื่อการรายงาน ผลการประเมิน ในประเทศ
สหรัฐอเมริกา, การประเมินแห่งชาติคืบหน้าการศึกษา (NAEP) และ
การทดสอบหลายรัฐได้ใช้ชนิดของการตั้งค่ามาตรฐานนี้จะทำให้
ความแตกต่างเช่นขั้นพื้นฐานที่มีความเชี่ยวชาญและขั้นสูงซึ่ง แต่
ขาดผลกระทบต่อพัฒนาการของการเรียนรู้ก้าวหน้า.
โดยเฉพาะ ตั้งแต่ขั้นตอนการตั้งค่ามาตรฐานสำหรับแต่ละชั้นมีการ
ดำเนินการมักจะออกมาเป็นอิสระโดยชั้นประถมศึกษาปีที่มีศักยภาพสำหรับ
มาตรฐานที่เปรียบมิได้ (Lissitz & Wei 2008) เป็นอย่างมากในการที่
ความรุนแรงในความหมายของระดับที่แตกต่างกันไม่จำเป็นต้อง
สอดคล้องกันในทุกเกรด หลายวิธีที่จะแก้ไขปัญหา
ได้รับการแนะนำ (เฟอร์ราราและคณะ, 2007;. ลูอิสและ Haug, 2005).
ในหมู่พวกเขาสามารถผสมผสานการเรียนรู้ที่ก้าวหน้าในการออกแบบ
การประเมินดังกล่าวว่าเสียงที่เปล่งออกแนวตั้งจะเกิดขึ้น
อย่างชัดเจนตามธรรมชาติและ โดยการออกแบบมากกว่าย้อนหลัง (Bejar,
Braun และ Tannenbaum 2007; คานในข่าว) เพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่
ประเมินความต้องการที่จะได้รับการพัฒนากับการเรียนรู้ก้าวหน้าเป็น
ป้อนข้อมูลไปยังขั้นตอนการออกแบบการประเมินผลดังต่อไปนี้วิธีการ
เช่นการออกแบบหลักฐานเป็นศูนย์กลาง.
Zieky (ปัญหานี้) ระบุองค์ประกอบพื้นฐานของ evidencecentered
การออกแบบเป็นที่ประกอบด้วยหลายชั้น ( Mislevy & Haertel,
2006) ชั้นแรกของ ECD วิเคราะห์โดเมนความคิดเห็นที่เกี่ยวข้อง
วิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียนรวมทั้งมุมมองในระดับสูงของการจัดเรียง
ของสถานการณ์ที่จะทำหน้าที่ที่จะล้วงเอาหลักฐานเกี่ยวกับนักเรียน
โดยเฉพาะการเรียนรู้และระดับที่พวกเขาทำ
ระดับในการก้าวหน้าในการเรียนรู้ให้กับเหตุการณ์สำคัญซึ่ง
ความก้าวหน้าของนักเรียนสามารถประเมินได้ ซึ่งแตกต่างจากแบบดั้งเดิมมากขึ้น
ระดับความสำเร็จดังกล่าวขั้นพื้นฐาน, ความเชี่ยวชาญและขั้นสูง, ระดับ
ความก้าวหน้าในการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับก้องดี
แสดงเป็นเครื่องหมายและสำหรับเหตุผลที่พวกเขาสามารถนำไปใช้
เป็นแนวทางในการพัฒนาของการประเมินที่สะท้อนให้เห็นถึงความก้าวหน้า
ชั้น ECD ต่อไปคือการสร้างแบบจำลองโดเมนที่ประเมิน
อาร์กิวเมนต์เป็นสูตร นั่นคือข้อสรุปที่ตั้งใจไว้หรือข้อเรียกร้องสำหรับ
เช่นว่าผลการดำเนินงานของนักเรียนเป็นลักษณะของนักเรียน
ในระดับที่กำหนดของความก้าวหน้าการเรียนรู้เป็นธรรมโดยแจง
ใบสำคัญแสดงสิทธิสำหรับการตีความหรือการใช้คะแนนและสอดคล้อง
สนับสนุนข้อมูล ผลที่ได้จากการสร้างแบบจำลองโดเมนก็คือ
หนึ่งหรือมากกว่าหนึ่งรูปแบบการออกแบบเป็นวิธีที่จะเริ่มต้นในการระบุตัวตน
ส่วนประกอบการออกแบบ สำหรับการประเมินที่ได้รับแจ้งจากการเรียนรู้
ความก้าวหน้า, รูปแบบการออกแบบจะรวมถึงความแตกต่างระหว่าง
ระดับความก้าวหน้าในการเรียนรู้ (เช่น Mislevy et al., 2014) ใน
นอกจากนี้รูปแบบการออกแบบจะรวมถึงประเภทของผลการดำเนินงาน
หลักฐานที่แสดงว่าจะเป็นลักษณะของนักเรียนในระดับที่แตกต่างกัน
ของความก้าวหน้าในการเรียนรู้ สุดท้ายเค้าร่างของสถานการณ์ที่
สามารถนำมาใช้จะล้วงเอาหลักฐานดังกล่าวจะเสร็จสิ้นการออกแบบ
รูปแบบ.
ประเมินกรอบแนวคิด (CAF), ชั้นที่สาม,
recasts ออกแบบขึ้นมาถึงจุดนี้เป็นชุดของรูปแบบที่แสดง
เป็นชุดของตัวแปร รุ่นนักเรียนอธิบายนักเรียน
มักจะเป็น "ความสามารถ" พารามิเตอร์ (s) ในทางจิตวิทยาที่เหมาะสม
รูปแบบ รูปแบบงานที่มีคุณสมบัติของงานและแนวทางในการ
พัฒนางานเช่นงานแม่แบบ (Riconscente, Mislevy,
& Hamel, 2005) ในการผลิตงานที่เกิดขึ้นจริง รุ่นหลักฐาน
อธิบายให้คะแนนผลการดำเนินงานของนักเรียนและประกอบด้วยสอง
ส่วนกฎการให้คะแนนและรูปแบบทางจิตวิทยาในการปรับปรุง
รูปแบบของนักเรียนขึ้นอยู่กับประสิทธิภาพของนักเรียน.
เพิ่มมากขึ้น, การประเมินผลที่มีการส่งมอบในคอมพิวเตอร์และ
ECD จึงสามารถใช้ประโยชน์จากการสนับสนุนทางเทคโนโลยี (Mislevy,
Bejar เบนเน็ตต์, Haertel และฤดูหนาว 2010) สำหรับการจัดส่งของพวกเขาและ
การประมวลผลของการทำงานร่วมกันของนักเรียนที่มีการประเมิน
ซึ่งจะรวมถึงการให้คะแนนของการสื่อสารดังกล่าว แต่งของ
กฎหลักฐานเป็นกระบวนการให้คะแนนอัตโนมัติ (วิลเลียมสัน,
Mislevy และ Bejar 2006) เป็นไปตามธรรมชาติในบริบทว่าตัวอย่างเช่น สำหรับ
การประเมินผลแจ้งจากความก้าวหน้าของการเรียนรู้ที่แตกต่าง
ในหมู่ระดับของความก้าวหน้าในการเรียนรู้สามารถทำหน้าที่เป็นคะแนน
ตัวหนังสือสำหรับงาน นั่นคือการตอบสนองสามารถแบ่งได้เป็น
ลักษณะของนักเรียนในระดับที่กำหนดของความก้าวหน้า.
สั่งหลายทางเลือก (OMC) (บริกส์ & อลองโซ, 2012) รายการคือ
ตัวอย่างของความคิดสำหรับกรณีที่หลายทางเลือกที่ ความคิดที่คล้ายกันสามารถ
ดำเนินการในกรณีที่เปิดกว้างด้วยการออกแบบอัตโนมัติ
กระบวนการให้คะแนนในการจำแนกการตอบสนองด้วยความเคารพต่อการเรียนรู้
ก้าวหน้า.
ข้อกำหนดสำหรับรูปแบบที่เหมาะสมทางจิตวิทยาที่สอง
องค์ประกอบของรูปแบบหลักฐานยังเป็นสูตรที่เป็นส่วนหนึ่งของ
CAF ดังที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้, ก้าวหน้าการเรียนรู้ไม่ได้ จำกัด โดย
สมมติฐานสะดวกเช่น unidimensionality ทำโดย
ออกจากชั้นวางของแบบจำลองทางจิตวิทยาและจะต้องห่างไกลความยืดหยุ่นมากขึ้น
วิธีการ (วิลสัน, 2012) ตั้งแต่ก้าวหน้าการเรียนรู้มีการสั่งซื้อ,
รุ่นตอบสนองข้อสอบแบบพหุวิภาค (รถตู้จิ et al., ปัญหานี้) มีความ
จำเป็น การสร้างแบบจำลองไม่จำเป็นต้องถูก จำกัด ให้การตอบสนองรูปแบบรายการ
และเครือข่ายแบบเบย์ (เวสต์ et al., 2012) นอกจากนี้ยังอาจจะเหมาะสำหรับ
เหมาะสมกับข้อมูลที่ได้จากการประเมินดังกล่าว.
เท่าที่สังเกตจาก Zieky สุดท้ายสองชั้นของการออกแบบที่มี
การดำเนินงานและการส่งมอบ . การดำเนินการที่เกี่ยวข้องกับ
การเขียนงานหรืออัลกอริทึมสำหรับการผลิตของงานและ
การให้คะแนนที่เกิดขึ้นจริงที่เหมาะสมรูปแบบการตอบสนองและการดำเนินงานที่คล้ายกัน
รายละเอียด การจัดส่งสินค้าที่เกี่ยวข้องกับการประสานของการทดสอบ
การบริหารรวมทั้งการจัดส่งของรายการ มันมีปฏิสัมพันธ์กับ
นักเรียนรุ่นโดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีของการทดสอบการปรับตัวสำหรับ
การเลือกรายการถัดไป รองรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ
นอกจากนี้ยังมีการจัดการในขั้นตอนนี้ให้ขั้นตอนการออกแบบที่เอา
ความต้องการเข้าบัญชีซึ่งเป็นไปได้ทั้งหมดภายใน ECD
(Hansen & Mislevy 2008).
การจ่ายเงินออกจากอัตราส่วนหนี้สินต่อทุนการวิเคราะห์โดเมนเพื่อสร้างการเรียนรู้
ความก้าวหน้าคือตัวอย่างใน บริบทของโครงการ CBAL ที่
ออกแบบนำไปสู่ความคิดของการประเมินสถานการณ์ตาม (ชีฮาน
และโอเรลลี, 2012) ดีนและเพลง (ปัญหานี้) อธิบายขั้นตอนของ
การพัฒนาความก้าวหน้าในการเรียนรู้ทักษะการอภิปราย พวกเขา
ตั้งข้อสังเกตว่าในแง่ของความซับซ้อนของโครงสร้างการอภิปราย,
ECD เป็นวิธีที่เหมาะสำหรับการออกแบบการประเมิน โดเมน
วิเคราะห์พวกเขาดำเนินการชี้ให้เห็นว่าการอภิปรายสามารถมองเห็นได้
เป็นห้าขั้นตอนที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจเดิมพันสำรวจ
เรื่องพิจารณาตำแหน่ง, การสร้างและประเมินข้อโต้แย้ง
และการจัดระเบียบและนำเสนอข้อโต้แย้ง เมล็ดที่ดีของ
การวิเคราะห์ที่เหมาะสมกับบริบทของโรงเรียนที่เป้าหมายคือไม่
เพียงการประเมินการเรียนรู้ แต่ยังเพื่อส่งเสริมและนั่งร้าน
พัฒนาทักษะผ่านการดำเนินการเกี่ยวกับข้อเสนอแนะของนักศึกษา
ประสิทธิภาพ ในทางตรงกันข้ามการทดสอบการรับเข้าเช่นบัณฑิต
การแปล กรุณารอสักครู่..
บก. ปอศ. และการเรียนรู้ก้าวหน้า
เพิ่งสังเกต เรียนรู้ ก้าวหน้าบริการหลายวัตถุประสงค์
ตั้งแต่แจ้งหลักสูตรการออกแบบการประเมิน ผสมผสานการเรียนรู้
แต่คอร์ดในการประเมินเป็นไกลที่ซับซ้อนมากขึ้นกว่าการพัฒนากระบวนการ
ออกแบบการประเมินการทดสอบแบบดั้งเดิม มีประเพณีที่อาศัย
มาตรฐานเนื้อหาที่ใช้เพื่ออธิบายขอบเขตและความลึกของเนื้อหาครอบคลุม
การประเมิน ( schmeiser & Welch , 2006 ) ผลของกระบวนการนี้
โดยปกติจะแสดงเป็นตารางแสดงเนื้อหา
ครอบคลุมพื้นที่ โดยทดสอบน้ำหนักของพวกเขาและการจัดหมวดหมู่ของ
เนื้อหาครอบคลุมตามมิติที่เกี่ยวข้อง เช่น ระดับสติปัญญา
" ตาม ตัวอย่างเช่น บานของอนุกรมวิธาน โต๊ะนี้ในการเปิด ,
สามารถใช้สร้างแบบทดสอบพิมพ์เขียวรุ่นรายละเอียดเพิ่มเติมของ
โต๊ะ ซึ่งแบบทดสอบสามารถผลิต
ในบริบททางการศึกษา ตีความ คะแนนที่ได้จากการทดสอบ
พัฒนาในแฟชั่นที่ได้มักจะเกี่ยวข้องกับการสั่งทดสอบ
takers พร้อมบางส่วนต่อเนื่อง ( เช่น ปกติการตีความอ้างอิง ) ,
หรือมีใช้กระบวนการที่เรียกว่าการตั้งค่ามาตรฐาน ( ชิเซ็ก&
พวง , 2007 ; ( & pitoniak , 2006 ) โดยภูมิภาคของ
ระดับคะแนนแตกต่างกับคำอธิบายของสิ่งที่นักเรียนรู้และ
สามารถทำ เขตแดนระหว่างระดับ และระดับตัวเอง
เรียกว่า " ระดับความสำเร็จ " ในวรรณคดี การตั้งค่ามาตรฐาน
ถึงแม้ว่าพวกเขาไม่ตรงหรือโดยทั่วไปจะเป็นในระดับ
การเรียนรู้ ความก้าวหน้าซึ่งมีวัตถุประสงค์ที่จะเป็นรูปธรรมมากขึ้นและวิธีการที่ปลอดภัยเพื่อรายงานผลการประเมิน
. ในสหรัฐอเมริกา
ประเทศสหรัฐอเมริกา การประเมินความก้าวหน้าของการศึกษาแห่งชาติ ( naep ) และรัฐหลายได้ใช้
การทดสอบชนิดนี้ของการตั้งค่ามาตรฐานให้
ความแตกต่าง เช่น พื้นฐาน ความเชี่ยวชาญ และขั้นสูง ซึ่งอย่างไรก็ตาม ไม่มีความหมายของพัฒนาการการเรียนรู้
โดยเฉพาะ ก้าวหน้า .ตั้งแต่ขั้นตอนการกำหนดมาตรฐานสำหรับแต่ละระดับคือมักจะดำเนินการโดยอิสระ
เกรดที่มีมาตรฐานหาตัวจับยาก ( lissitz & Wei , 2008 ) คือ รูปธรรม ในที่
การแข็งตัวในนิยามของระดับที่แตกต่างกัน คือ ไม่จำเป็น
สอดคล้องกันระหว่างเกรด หลายวิธีที่จะแก้ไขปัญหา
ได้รับการแนะนำ ( Ferrara et al . , 2007 ; ลูอิส&
ฮอก , 2005 )ในหมู่พวกเขา จะก้าวหน้าในการเรียนรู้การออกแบบ
การประเมินดังกล่าวว่า เสียงที่เปล่งออกมาในแนวตั้งเกิดขึ้น
อย่างชัดเจน ตามธรรมชาติ และด้วยการออกแบบมากกว่าย้อนหลัง ( เบยาร์
, ซ่า , &แทนเนินเบาม์ , 2007 ; kannan ในกด ) เพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่
การประเมินจะต้องมีการพัฒนาด้วยการเรียนรู้ก้าวหน้าเป็น
การป้อนข้อมูลเพื่อประเมินกระบวนการ การออกแบบตามวิธีการ เช่น ศูนย์กลางการออกแบบหลักฐาน
.
zieky ( ปัญหานี้ ) อธิบายองค์ประกอบพื้นฐานของการออกแบบเป็น evidencecentered
ประกอบด้วยหลายชั้น ( mislevy & haertel
, 2006 ) ครั้งแรกที่ชั้น ของ บก. ปอศ. การวิเคราะห์วิจารณ์งานวิจัย
ในการเรียนรู้ของนักเรียน ได้แก่ ระดับมุมมองของการจัดเรียง
สถานการณ์ที่จะใช้ในการเก็บหลักฐานเกี่ยวกับ
การเรียนรู้ของนักเรียน และโดยเฉพาะในระดับที่พวกเขาแสดง
ในระดับการเรียนรู้ ความก้าวหน้าให้กับเหตุการณ์ที่
นักเรียนสามารถประเมิน . ซึ่งแตกต่างจากผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแบบดั้งเดิมมากขึ้นเช่น
พื้นฐานความเชี่ยวชาญขั้นสูง และระดับความก้าวหน้าในการเรียนรู้
ดีก้องที่เกี่ยวข้องกับการแสดง , เป็นเครื่องหมาย , และสำหรับเหตุผลที่ พวกเขาสามารถใช้
คู่มือการพัฒนาการประเมินที่สะท้อนให้เห็นถึงความก้าวหน้า ชั้นถัดไปเป็น บก. ปอศ.
โดเมนแบบจำลองที่ประเมิน
อาร์กิวเมนต์จะถูกสร้างขึ้น นั่นคือเจตนาการอนุมานหรือการเรียกร้องสำหรับ
ตัวอย่าง ว่า การแสดงของนักเรียน คือ ลักษณะของนักเรียน
ที่ให้ระดับของการเรียนรู้ ความก้าวหน้าเป็นคนชอบธรรมโดย enumerating
ตามการตีความคะแนนหรือใช้และที่สอดคล้องกัน
สนับสนุนข้อมูล อีกหนึ่งผลของโดเมนแบบ
หนึ่งหรือมากกว่าหนึ่งรูปแบบการออกแบบเป็นวิธีการเริ่มต้นการระบุองค์ประกอบการออกแบบที่จับต้องได้
สำหรับการประเมินที่ถูกแจ้งโดยการเรียนรู้
ก้าวหน้า รูปแบบการออกแบบจะรวมถึงความแตกต่างระหว่าง
ระดับในความก้าวหน้าทางการ เช่นmislevy et al . , 2010 ) ใน
นอกจากนี้ รูปแบบการออกแบบจะรวมถึงชนิดของหลักฐานนั้นจะเป็นลักษณะของงาน
ของนักเรียนในระดับต่าง ๆความก้าวหน้าในการเรียนรู้ สุดท้าย สรุปสถานการณ์ว่า จะให้บริการเพื่อกระตุ้น
หลักฐานดังกล่าวจะเสร็จสมบูรณ์ในรูปแบบการออกแบบ
.
กรอบแนวคิดการประเมิน ( CAF ) , ชั้น 3
recasts การออกแบบถึงจุดนี้เป็นชุดของนางแบบ
เป็นชุดของตัวแปร รุ่นนักเรียนอธิบายนักเรียน
มักจะเป็น " ความสามารถ " พารามิเตอร์ที่เหมาะสม ( s ) ในทางจิตวิทยา
นางแบบ แบบงานรวมถึงคุณลักษณะของงานและแนวทางการพัฒนางาน สำหรับแม่แบบงานตัวอย่าง ( riconscente mislevy
, , &แฮเมิล , 2005 ) เพื่อผลิตงานจริง หลักฐานแบบ
อธิบายการให้คะแนนของนักเรียน และประกอบด้วยสอง
ส่วนกฎคะแนนและการวัดทางจิตวิทยาแบบปรับปรุง
นักเรียนตัวอย่าง ตามผลงานนักเรียน
ยิ่งขึ้น การประเมินจะถูกส่งบนคอมพิวเตอร์ และ บก. ปอศ.
จึงสามารถใช้ประโยชน์จากการสนับสนุนเทคโนโลยี ( mislevy
เบยาร์ เบนเน็ตต์ , haertel & , , หนาว 2010 ) สำหรับการส่งมอบของพวกเขาและ
การประมวลผลของปฏิสัมพันธ์ของนักเรียนด้วยแบบประเมิน
ซึ่งจะรวมถึงการให้คะแนนของปฏิกิริยาดังกล่าว การเปลี่ยนรูปใหม่ของ
กฎหลักฐานเป็นโดยอัตโนมัติคะแนนกระบวนการ ( Williamson ,
mislevy &เบยาร์ , 2006 ) เป็นธรรมชาติในบริบท ตัวอย่าง เพื่อประเมินความก้าวหน้าการเรียนรู้
แจ้งโดย , ความแตกต่าง
ระหว่างระดับของความก้าวหน้าในการเรียนรู้ สามารถใช้เป็นคะแนน
รูบริกสำหรับงาน นั่นคือการตอบสนองสามารถจัดว่าเป็น
ลักษณะของนักเรียนที่ได้รับระดับของความก้าวหน้า .
สั่งหลายทางเลือก ( OMC ) ( Briggs &อลองโซ , 2012 ) สินค้าเป็น ตัวอย่างของความคิดที่
ทางเลือกหลายคดี ความคิดที่คล้ายกันสามารถใช้ในกรณี
-
โดย แบบอัตโนมัติคะแนนกระบวนการแยกการตอบสนองต่อความก้าวหน้าการเรียนรู้
.
ความต้องการคุณภาพที่เหมาะสมรูปแบบ , องค์ประกอบที่สอง
หลักฐานแบบมียุทธศาสตร์เป็นส่วนหนึ่งของ
ร้าน ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้คอร์ดเรียนรู้ไม่ถูกบังคับโดย
สมมติฐานที่สะดวก เช่น ความเป็นเอกมิติ ทำโดย
ปิดการเก็บรักษาคุณภาพรุ่นและจะต้องใช้วิธีการห่างไกลความยืดหยุ่น
( Wilson , 2012 ) ตั้งแต่เรียนคอร์ดมีคำสั่ง
หญิงรุ่นตอบสนองข้อสอบ ( ฟาน แรยน์ et al . , ปัญหานี้ )
ที่จําเป็น แบบไม่ จำกัด รูปแบบสินค้า และคชกรรมเครือข่ายการตอบสนอง ,
( ตะวันตก et al . , 2012 ) ยังอาจจะเหมาะสำหรับกระชับข้อมูลจาก
การประเมินตามที่ระบุไว้โดย zieky 2 ชั้นของกระบวนการออกแบบ
การดำเนินการและจัดส่งสินค้า การเกี่ยวข้องกับ
เขียนงานหรือขั้นตอนวิธีสำหรับการผลิตงานและ
คะแนนจริง รูปแบบการตอบสนองที่เหมาะสมและรายละเอียดการใช้งาน
ที่คล้ายคลึงกัน การเกี่ยวข้องกับผู้ประพันธ์ทดสอบ
การบริหาร รวมถึงการจัดส่งสินค้า มันมีปฏิกิริยากับ
รุ่นนักเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีของการทดสอบแบบปรับเหมาะสำหรับ
เลือกรายการถัดไป รองรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ
ยังจัดการในขั้นตอนนี้ให้กระบวนการออกแบบเอาความต้องการที่
เข้าบัญชีซึ่งเป็นไปได้ทั้งหมดภายในบก.
( แฮนเซน& mislevy , 2008 ) .
จ่ายปิดของเกียร์การวิเคราะห์โดเมน เพื่อสร้างการเรียนรู้
ความก้าวหน้าเป็นภาพประกอบในบริบทของโครงการ cbal ที่
การออกแบบที่จะนำความคิดของสถานการณ์ตามการประเมิน ชี น
& O ' Reilly , 2012 ) ดินและเพลง ( ปัญหานี้ ) อธิบายกระบวนการของการพัฒนาทักษะการเรียนรู้
ความก้าวหน้าการโต้แย้ง . พวกเขา
กล่าวว่าในแง่ของความซับซ้อนของการโต้แย้งสร้าง
บก. เป็นวิธีการที่เหมาะสมที่สุดในการออกแบบการประเมินโดเมน
การวิเคราะห์พวกเขาดำเนินการ พบว่า สามารถเห็นการโต้แย้ง
เป็นเกี่ยวข้องกับห้าขั้นตอน : เข้าใจเดิมพันสํารวจ
เรื่องการพิจารณาตำแหน่ง , การสร้างและการประเมินข้อโต้แย้ง ,
และจัดระเบียบและการนำเสนอข้อโต้แย้ง การปรับ granularity
การวิเคราะห์ที่เหมาะสมสำหรับบริบทของโรงเรียนที่เป้าหมายไม่ได้
เพียงแค่เพื่อประเมินการเรียนรู้ แต่ยังส่งเสริมและนั่งร้าน
การพัฒนาทักษะผ่านความคิดเห็นในการปฏิบัติงานในอนาคต นักศึกษา
โดยคมชัด , การทดสอบการยอมรับ เช่น บัณฑิต
เพิ่งสังเกต เรียนรู้ ก้าวหน้าบริการหลายวัตถุประสงค์
ตั้งแต่แจ้งหลักสูตรการออกแบบการประเมิน ผสมผสานการเรียนรู้
แต่คอร์ดในการประเมินเป็นไกลที่ซับซ้อนมากขึ้นกว่าการพัฒนากระบวนการ
ออกแบบการประเมินการทดสอบแบบดั้งเดิม มีประเพณีที่อาศัย
มาตรฐานเนื้อหาที่ใช้เพื่ออธิบายขอบเขตและความลึกของเนื้อหาครอบคลุม
การประเมิน ( schmeiser & Welch , 2006 ) ผลของกระบวนการนี้
โดยปกติจะแสดงเป็นตารางแสดงเนื้อหา
ครอบคลุมพื้นที่ โดยทดสอบน้ำหนักของพวกเขาและการจัดหมวดหมู่ของ
เนื้อหาครอบคลุมตามมิติที่เกี่ยวข้อง เช่น ระดับสติปัญญา
" ตาม ตัวอย่างเช่น บานของอนุกรมวิธาน โต๊ะนี้ในการเปิด ,
สามารถใช้สร้างแบบทดสอบพิมพ์เขียวรุ่นรายละเอียดเพิ่มเติมของ
โต๊ะ ซึ่งแบบทดสอบสามารถผลิต
ในบริบททางการศึกษา ตีความ คะแนนที่ได้จากการทดสอบ
พัฒนาในแฟชั่นที่ได้มักจะเกี่ยวข้องกับการสั่งทดสอบ
takers พร้อมบางส่วนต่อเนื่อง ( เช่น ปกติการตีความอ้างอิง ) ,
หรือมีใช้กระบวนการที่เรียกว่าการตั้งค่ามาตรฐาน ( ชิเซ็ก&
พวง , 2007 ; ( & pitoniak , 2006 ) โดยภูมิภาคของ
ระดับคะแนนแตกต่างกับคำอธิบายของสิ่งที่นักเรียนรู้และ
สามารถทำ เขตแดนระหว่างระดับ และระดับตัวเอง
เรียกว่า " ระดับความสำเร็จ " ในวรรณคดี การตั้งค่ามาตรฐาน
ถึงแม้ว่าพวกเขาไม่ตรงหรือโดยทั่วไปจะเป็นในระดับ
การเรียนรู้ ความก้าวหน้าซึ่งมีวัตถุประสงค์ที่จะเป็นรูปธรรมมากขึ้นและวิธีการที่ปลอดภัยเพื่อรายงานผลการประเมิน
. ในสหรัฐอเมริกา
ประเทศสหรัฐอเมริกา การประเมินความก้าวหน้าของการศึกษาแห่งชาติ ( naep ) และรัฐหลายได้ใช้
การทดสอบชนิดนี้ของการตั้งค่ามาตรฐานให้
ความแตกต่าง เช่น พื้นฐาน ความเชี่ยวชาญ และขั้นสูง ซึ่งอย่างไรก็ตาม ไม่มีความหมายของพัฒนาการการเรียนรู้
โดยเฉพาะ ก้าวหน้า .ตั้งแต่ขั้นตอนการกำหนดมาตรฐานสำหรับแต่ละระดับคือมักจะดำเนินการโดยอิสระ
เกรดที่มีมาตรฐานหาตัวจับยาก ( lissitz & Wei , 2008 ) คือ รูปธรรม ในที่
การแข็งตัวในนิยามของระดับที่แตกต่างกัน คือ ไม่จำเป็น
สอดคล้องกันระหว่างเกรด หลายวิธีที่จะแก้ไขปัญหา
ได้รับการแนะนำ ( Ferrara et al . , 2007 ; ลูอิส&
ฮอก , 2005 )ในหมู่พวกเขา จะก้าวหน้าในการเรียนรู้การออกแบบ
การประเมินดังกล่าวว่า เสียงที่เปล่งออกมาในแนวตั้งเกิดขึ้น
อย่างชัดเจน ตามธรรมชาติ และด้วยการออกแบบมากกว่าย้อนหลัง ( เบยาร์
, ซ่า , &แทนเนินเบาม์ , 2007 ; kannan ในกด ) เพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่
การประเมินจะต้องมีการพัฒนาด้วยการเรียนรู้ก้าวหน้าเป็น
การป้อนข้อมูลเพื่อประเมินกระบวนการ การออกแบบตามวิธีการ เช่น ศูนย์กลางการออกแบบหลักฐาน
.
zieky ( ปัญหานี้ ) อธิบายองค์ประกอบพื้นฐานของการออกแบบเป็น evidencecentered
ประกอบด้วยหลายชั้น ( mislevy & haertel
, 2006 ) ครั้งแรกที่ชั้น ของ บก. ปอศ. การวิเคราะห์วิจารณ์งานวิจัย
ในการเรียนรู้ของนักเรียน ได้แก่ ระดับมุมมองของการจัดเรียง
สถานการณ์ที่จะใช้ในการเก็บหลักฐานเกี่ยวกับ
การเรียนรู้ของนักเรียน และโดยเฉพาะในระดับที่พวกเขาแสดง
ในระดับการเรียนรู้ ความก้าวหน้าให้กับเหตุการณ์ที่
นักเรียนสามารถประเมิน . ซึ่งแตกต่างจากผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแบบดั้งเดิมมากขึ้นเช่น
พื้นฐานความเชี่ยวชาญขั้นสูง และระดับความก้าวหน้าในการเรียนรู้
ดีก้องที่เกี่ยวข้องกับการแสดง , เป็นเครื่องหมาย , และสำหรับเหตุผลที่ พวกเขาสามารถใช้
คู่มือการพัฒนาการประเมินที่สะท้อนให้เห็นถึงความก้าวหน้า ชั้นถัดไปเป็น บก. ปอศ.
โดเมนแบบจำลองที่ประเมิน
อาร์กิวเมนต์จะถูกสร้างขึ้น นั่นคือเจตนาการอนุมานหรือการเรียกร้องสำหรับ
ตัวอย่าง ว่า การแสดงของนักเรียน คือ ลักษณะของนักเรียน
ที่ให้ระดับของการเรียนรู้ ความก้าวหน้าเป็นคนชอบธรรมโดย enumerating
ตามการตีความคะแนนหรือใช้และที่สอดคล้องกัน
สนับสนุนข้อมูล อีกหนึ่งผลของโดเมนแบบ
หนึ่งหรือมากกว่าหนึ่งรูปแบบการออกแบบเป็นวิธีการเริ่มต้นการระบุองค์ประกอบการออกแบบที่จับต้องได้
สำหรับการประเมินที่ถูกแจ้งโดยการเรียนรู้
ก้าวหน้า รูปแบบการออกแบบจะรวมถึงความแตกต่างระหว่าง
ระดับในความก้าวหน้าทางการ เช่นmislevy et al . , 2010 ) ใน
นอกจากนี้ รูปแบบการออกแบบจะรวมถึงชนิดของหลักฐานนั้นจะเป็นลักษณะของงาน
ของนักเรียนในระดับต่าง ๆความก้าวหน้าในการเรียนรู้ สุดท้าย สรุปสถานการณ์ว่า จะให้บริการเพื่อกระตุ้น
หลักฐานดังกล่าวจะเสร็จสมบูรณ์ในรูปแบบการออกแบบ
.
กรอบแนวคิดการประเมิน ( CAF ) , ชั้น 3
recasts การออกแบบถึงจุดนี้เป็นชุดของนางแบบ
เป็นชุดของตัวแปร รุ่นนักเรียนอธิบายนักเรียน
มักจะเป็น " ความสามารถ " พารามิเตอร์ที่เหมาะสม ( s ) ในทางจิตวิทยา
นางแบบ แบบงานรวมถึงคุณลักษณะของงานและแนวทางการพัฒนางาน สำหรับแม่แบบงานตัวอย่าง ( riconscente mislevy
, , &แฮเมิล , 2005 ) เพื่อผลิตงานจริง หลักฐานแบบ
อธิบายการให้คะแนนของนักเรียน และประกอบด้วยสอง
ส่วนกฎคะแนนและการวัดทางจิตวิทยาแบบปรับปรุง
นักเรียนตัวอย่าง ตามผลงานนักเรียน
ยิ่งขึ้น การประเมินจะถูกส่งบนคอมพิวเตอร์ และ บก. ปอศ.
จึงสามารถใช้ประโยชน์จากการสนับสนุนเทคโนโลยี ( mislevy
เบยาร์ เบนเน็ตต์ , haertel & , , หนาว 2010 ) สำหรับการส่งมอบของพวกเขาและ
การประมวลผลของปฏิสัมพันธ์ของนักเรียนด้วยแบบประเมิน
ซึ่งจะรวมถึงการให้คะแนนของปฏิกิริยาดังกล่าว การเปลี่ยนรูปใหม่ของ
กฎหลักฐานเป็นโดยอัตโนมัติคะแนนกระบวนการ ( Williamson ,
mislevy &เบยาร์ , 2006 ) เป็นธรรมชาติในบริบท ตัวอย่าง เพื่อประเมินความก้าวหน้าการเรียนรู้
แจ้งโดย , ความแตกต่าง
ระหว่างระดับของความก้าวหน้าในการเรียนรู้ สามารถใช้เป็นคะแนน
รูบริกสำหรับงาน นั่นคือการตอบสนองสามารถจัดว่าเป็น
ลักษณะของนักเรียนที่ได้รับระดับของความก้าวหน้า .
สั่งหลายทางเลือก ( OMC ) ( Briggs &อลองโซ , 2012 ) สินค้าเป็น ตัวอย่างของความคิดที่
ทางเลือกหลายคดี ความคิดที่คล้ายกันสามารถใช้ในกรณี
-
โดย แบบอัตโนมัติคะแนนกระบวนการแยกการตอบสนองต่อความก้าวหน้าการเรียนรู้
.
ความต้องการคุณภาพที่เหมาะสมรูปแบบ , องค์ประกอบที่สอง
หลักฐานแบบมียุทธศาสตร์เป็นส่วนหนึ่งของ
ร้าน ตามที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้คอร์ดเรียนรู้ไม่ถูกบังคับโดย
สมมติฐานที่สะดวก เช่น ความเป็นเอกมิติ ทำโดย
ปิดการเก็บรักษาคุณภาพรุ่นและจะต้องใช้วิธีการห่างไกลความยืดหยุ่น
( Wilson , 2012 ) ตั้งแต่เรียนคอร์ดมีคำสั่ง
หญิงรุ่นตอบสนองข้อสอบ ( ฟาน แรยน์ et al . , ปัญหานี้ )
ที่จําเป็น แบบไม่ จำกัด รูปแบบสินค้า และคชกรรมเครือข่ายการตอบสนอง ,
( ตะวันตก et al . , 2012 ) ยังอาจจะเหมาะสำหรับกระชับข้อมูลจาก
การประเมินตามที่ระบุไว้โดย zieky 2 ชั้นของกระบวนการออกแบบ
การดำเนินการและจัดส่งสินค้า การเกี่ยวข้องกับ
เขียนงานหรือขั้นตอนวิธีสำหรับการผลิตงานและ
คะแนนจริง รูปแบบการตอบสนองที่เหมาะสมและรายละเอียดการใช้งาน
ที่คล้ายคลึงกัน การเกี่ยวข้องกับผู้ประพันธ์ทดสอบ
การบริหาร รวมถึงการจัดส่งสินค้า มันมีปฏิกิริยากับ
รุ่นนักเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีของการทดสอบแบบปรับเหมาะสำหรับ
เลือกรายการถัดไป รองรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ
ยังจัดการในขั้นตอนนี้ให้กระบวนการออกแบบเอาความต้องการที่
เข้าบัญชีซึ่งเป็นไปได้ทั้งหมดภายในบก.
( แฮนเซน& mislevy , 2008 ) .
จ่ายปิดของเกียร์การวิเคราะห์โดเมน เพื่อสร้างการเรียนรู้
ความก้าวหน้าเป็นภาพประกอบในบริบทของโครงการ cbal ที่
การออกแบบที่จะนำความคิดของสถานการณ์ตามการประเมิน ชี น
& O ' Reilly , 2012 ) ดินและเพลง ( ปัญหานี้ ) อธิบายกระบวนการของการพัฒนาทักษะการเรียนรู้
ความก้าวหน้าการโต้แย้ง . พวกเขา
กล่าวว่าในแง่ของความซับซ้อนของการโต้แย้งสร้าง
บก. เป็นวิธีการที่เหมาะสมที่สุดในการออกแบบการประเมินโดเมน
การวิเคราะห์พวกเขาดำเนินการ พบว่า สามารถเห็นการโต้แย้ง
เป็นเกี่ยวข้องกับห้าขั้นตอน : เข้าใจเดิมพันสํารวจ
เรื่องการพิจารณาตำแหน่ง , การสร้างและการประเมินข้อโต้แย้ง ,
และจัดระเบียบและการนำเสนอข้อโต้แย้ง การปรับ granularity
การวิเคราะห์ที่เหมาะสมสำหรับบริบทของโรงเรียนที่เป้าหมายไม่ได้
เพียงแค่เพื่อประเมินการเรียนรู้ แต่ยังส่งเสริมและนั่งร้าน
การพัฒนาทักษะผ่านความคิดเห็นในการปฏิบัติงานในอนาคต นักศึกษา
โดยคมชัด , การทดสอบการยอมรับ เช่น บัณฑิต
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Is as
- เราเป็นเกย์ อย่ามองเราแค่ภายนอก
- obtained
- my free time i usually improve my Englis
- And you watch Attended job fair
- He early education was given to him most
- ฉันขอบคุณสำหรับคำตอบและคำแนะนำของฉันคำถา
- พวกเราน่าจะเรียนรู้กันให้มากกว่านี้ว่าเร
- ใช้พัฟเกลี่ยแป้งให้ทั่วใหน้า
- Insecticide
- ให้คำแนะนำเกี่ยวกับการปฏิบัติตัวและมารยา
- ผนังสำเร็จรูป
- did you know how many season lao have?
- ไม่สามารถลดหย่อนได้
- ฉันทำงาน
- compare withthe experimental results.2.
- ฉันอยากให้เขาอยู่กับฉันวันนี้จัง
- มันคือพลัง ปลุกระดมให้คนรักชาติ
- เพื่อให้นักศึกษาเข้าใจความหมายและความสำค
- Stonehenge of Thailand stone white.
- ABSTRACTThe use of extracts of tamarind
- Big up à tout ceux qui mange la nourritu
- The formal sector received only a small
- อยากเป็นคนพิเศษ ของคุณ
