Many years ago, Leavis (1948) argue

Many years ago, Leavis (1948) argued that a course in English literature if properly conceived could in itself constitute a liberal education. It might be argued that an even stronger case could be made for physical education. This is not what I propose to argue here, however. Rather, my concern is to consider the merits of physical education in regard to liberal education and, more specifically, to consider its merits in relation to the idea of a liberal education as it is being reconceptualized in the more recent discussion of the idea. To engage in such a consideration, however, one needs to unshackle oneself from the inherited view of liberal education that has come to dominate the idea in modern times. This is a view closely associated with John Henry Newman, Mortimer Adler, and Paul Hirst among others.
Historically, liberal education has been characterized by its selective focus upon the word, that is to say, the study of great works that we know as the classics (Reagan 2003, 2009). Whatever the exact origins, one may look to ancient Athens and to Plato's inclusion of philosophical discussion, mathematics, and science in the plan of education envisaged for the philosopher king as an early point of departure for liberal education. For his part, Aristotle used the term ‘liberal’ to refer to the knowledge one seeks out of mere curiosity or for enjoyment, and he characterized knowledge sought for some purpose beyond itself as mechanical or useful. This made way for a distinction between liberal knowledge or liberal education intended to promote one's potential to know and to enjoy knowledge and professional or practical education intended to offer knowledge and skills needed in professional areas such as the practice of law, vocational and technical occupations, and service to others. This distinction between liberal education and mechanical or vocational education exists right up to today. In the nineteenth century, Newman drew on the distinction in advocating a liberal education modeled on the traditional Oxford approach centered on the classics; the University of London reflected the appeal of specialized and practical knowledge resulting from the impact of the industrial revolution and the rise of science. The same distinction is drawn in the report of the faculty of Harvard University (1945), General education in a free society, which accepted the traditional principles of liberal education, and in Adler's (1982) The Paideia proposal. The continuing acceptance of the historical tradition of a liberal education presented so persuasively in Newman was reflected in mid-century Ireland in the Report of council of education: The curriculum of the secondary school (1960) and in the USA in Realms of meaning by Phenix (1964) and Democracy and excellence in American secondary education by Broudy et al. (1964).
It was the work of Hirst (1974) in England that attracted the greatest attention as he made the case for his celebrated and highly rationalist forms of knowledge theory of a liberal education and in which he gained strong support from R S. Peters. Although Hirst (1993) would subsequently alter his stance, together Hirst and Peters (1970) fashioned an influential concept of education in which education was reduced to its barest rationalist elements and essentially equated with an equally restrictive idea of a liberal education. For over a quarter century this notion dominated the scholarly debates on education and liberal education at the level of schooling.
Playing counter point to the writings of Adler and Hirst and twentieth century curriculum theorizing in general was the work of Freire (1971), that of Pring (1976, 1993) and White (2004) in England, and that of the innovative and feminist inspired writings of Martin (1992, 1994, 2011) in the USA. Martin's work marked a huge point of departure in viewing the relationship between the liberal and the practical. For her, education for action and for caring was to become a central feature of the reconceptualization of liberal education itself. Being both a trenchant critic of the traditional idea as expressed by Hirst, for example, and a critic of the over emphasis on exclusively academic education in both schools and colleges, she pointed to other kinds of subject matter to deal with the weaknesses of the academic tradition. Among these weaknesses, moreover, was its neglect of the experience of women (Martin, 1994, 35–52, 70–87).
As she puts it in The schoolhome, Martin (1992) believes the young must be educated in ways of living in the world as well as knowing about it, in action as well as thought. Building on the outline presented in earlier work (Martin 1994), Martin emphasized education that would prepare both men and women in the knowledge, skills, and attitudes essential to a caring society. As did Freire before her, she emphasized education for action and not mere observation. She is joined in her objections to what she considers false dualisms such as that between thought and action by others such as the Association of American Colleges and Universities (AAC&U) when they emphasize the importance of intellectual and practical skills and urge an end to what they call the artificial distinction between liberal and practical education (AAC&U 2002). Much the same point is taken up by Marquez (2006) who seeks to bridge the gap between contemplation and action. It is a deficiency we need to remedy, he believes, by relying on reflective practical knowledge of the kind that he sees as lacking. Sullivan and Rosin (2008) are like minded as they attempt to promote the education of practical reason by recognizing the interdependence of liberal education and professional education

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

หลายปีที่ผ่านมา Leavis (1948) โต้เถียงว่า หลักสูตรวรรณคดีอังกฤษอย่างรู้สึกได้ในตัวเองเป็นศึกษาเสรี มันอาจจะโต้เถียงว่า กรณีที่แข็งแกร่งสามารถทำการพลศึกษา ไม่อะไรที่ฉันเสนอการทะเลาะกันที่นี่ อย่างไรก็ตามได้ ค่อนข้าง ความกังวลของฉันคือการ พิจารณาข้อดีของพลศึกษาเรื่องการศึกษาแบบเสรีและ อื่น ๆ โดยเฉพาะ พิจารณาบุญที่เกี่ยวกับความคิดของการศึกษาแบบเสรีเพราะเป็นการ reconceptualized ในการสนทนาล่าสุดในความคิด การมีส่วนร่วมในการพิจารณาดังกล่าว ไร ต้อง unshackle ตัวเองจากมุมมองสืบทอดการศึกษาเสรีการครองความคิดในยุค นั้น นี่คือมุมมองที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิด กับจอห์นเฮนรีนิวแมน มอร์ทามเมอร์อาร์ Adler, Paul Hirst หมู่คนอื่น ๆประวัติ เสรีศึกษาได้ถูกลักษณะ โดยเน้นการใช้ตามคำ กล่าวคือ การศึกษาการทำงานที่ดีที่เรารู้ว่าเป็นคลาสสิก (เรแกน 2003, 2009) สิ่งแน่นอนจุดเริ่มต้น หนึ่งอาจดูเอเธนส์โบราณ และรวมของเพลโตปรัชญาสนทนา คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ในแผนการศึกษา envisaged พระนักปราชญ์เป็นการเริ่มต้นจุดศึกษาเสรี ในส่วนของเขา อริสโตเติลใช้คำว่า 'เสรี' หมายถึงความรู้หนึ่งหา จากเพียงความอยากรู้ หรือความเพลิดเพลิน และเขาลักษณะความรู้ที่ค้นหาสำหรับวัตถุประสงค์บางอย่างนอกเหนือจากตัวเองเป็นเครื่องจักรกล หรือเป็นประโยชน์ นี้ทำทางสำหรับความแตกต่างระหว่างความรู้เสรีหรือเสรีนิยมการศึกษามีวัตถุประสงค์เพื่อส่งเสริมศักยภาพของรู้ และเพลิดเพลินไปกับความรู้ และการศึกษามืออาชีพ หรือปฏิบัติวัตถุประสงค์เพื่อให้ความรู้ และทักษะที่จำเป็นในอาชีพเช่นการปฏิบัติตามกฎหมาย อาชีพวิชาชีพ และเทคนิค และบริการอื่น ๆ ความแตกต่างระหว่างเสรีนิยมการศึกษาและศึกษาเครื่องจักรกล หรืออาชีวศึกษาอยู่ขวาจนถึงวันนี้ ในศตวรรษที่ผ่านมา นิวแมนดึงความแตกต่างใน advocating การศึกษาเสรีที่จำลองวิธีออกซ์ฟอร์ดดั้งเดิมที่แปลกในคลาสสิก มหาวิทยาลัยลอนดอนผลอุทธรณ์ความรู้พิเศษ และการปฏิบัติที่เกิดจากผลกระทบของการปฏิวัติอุตสาหกรรมและการเพิ่มขึ้นของวิทยาศาสตร์ เดียวกันแตกออกในรายงานของคณะมหาวิทยาลัย (1945), การศึกษาทั่วไป ใน สังคมฟรี ซึ่งยอมรับหลักการศึกษาเสรีนิยมดั้งเดิม และของแอดเลอร์ (1982) Paideia เสนอ การยอมรับอย่างต่อเนื่องของประเพณีประวัติศาสตร์การศึกษาเสรีที่นำเสนอเพื่อให้ persuasively ในนิวแมนถูกสะท้อนออกมาในกลางศตวรรษไอร์แลนด์รายงานของสภาการศึกษา: หลักสูตร ของโรงเรียนมัธยมศึกษา (1960) และ ในสหรัฐอเมริกาในความหมายโดยฟีนิกซ์ (1964) และประชาธิปไตยและความเป็นเลิศในสหรัฐอเมริกาศึกษาโดย Broudy et al. (1964)การทำงานของ Hirst (1974) ในอังกฤษที่ดึงดูดความสนใจมากที่สุดเท่าที่เขาทำกรณีของเขาสูง rationalist และเฉลิมฉลองในรูปแบบความรู้ทฤษฎีการศึกษาแบบเสรี และ ในการที่ เขาได้รับแรงสนับสนุนจาก R S. Peters ได้ แม้ว่า Hirst (1993) ต่อมาจะเปลี่ยนแปลงท่าทางของเขา Hirst และ Peters (1970) กันแบบแนวคิดมีอิทธิพลของการศึกษาที่ศึกษาลดองค์ rationalist barest และหลัก equated กับความคิดที่เข้มงวดเท่า ๆ กันการศึกษาเสรี สำหรับกว่าสี่ศตวรรษ ความคิดนี้ครอบงำการดำเนิน scholarly ศึกษาและเสรีนิยมการศึกษาระดับประถมเล่นจุดเคาน์เตอร์งานเขียนของแอดเลอร์ และ Hirst และ ศตวรรษที่ยี่สิบสูตรเก่าโดยทั่วไปมีการทำงานของ Freire (1971), ที่ปริง (1976, 1993) และสีขาวในอังกฤษ (2004) และว่า นวัตกรรม และ feminist แรงบันดาลใจจากงานเขียนของมาร์ติน (1992, 1994, 2011) ในสหรัฐอเมริกา งานของมาร์ตินทำเครื่องหมายจุดใหญ่ของการเดินทางในความสัมพันธ์ระหว่างเสรีนิยมและการปฏิบัติ สำหรับเธอ ศึกษา สำหรับการดำเนินการ และ การดูแลที่เป็น ห้องของ reconceptualization การศึกษาเสรีเอง ถูกทั้ง trenchant นักวิจารณ์คนหนึ่งของแนวคิดแบบดั้งเดิมแสดง โดย Hirst เช่น และการวิจารณ์มากกว่าการเน้นเฉพาะในโรงเรียนและวิทยาลัยวิชาการศึกษา เธอชี้ไปยังชนิดอื่น ๆ เรื่องการจัดการกับจุดอ่อนของประเพณีทางวิชาการ ในจุดอ่อนเหล่านี้ นอกจากนี้ ถูกละเลยของประสบการณ์ของผู้หญิง (มาร์ติน 1994, 35 – 52, 70-87)เธอทำให้ในการ schoolhome มาร์ติน (1992) เชื่อว่า หนุ่มสาวต้องจะศึกษาในลักษณะของการใช้ชีวิตในโลก ตลอดจนการรู้เกี่ยวกับมัน ในการดำเนินการ ตลอดจนความคิด อาคารในเค้าร่างที่นำเสนอในงานก่อนหน้า (มาร์ติน 1994), มาร์ตินเน้นการศึกษาที่จะเตรียมทั้งชายและหญิงในความรู้ ทักษะ และทัศนคติที่จำเป็นสำหรับสังคมแห่งนี้ เป็นได้ Freire ก่อนเธอ เธอเน้นศึกษาการดำเนินการและไม่เพียงการสังเกต เธอได้เข้าร่วมในการคัดค้านของเธอกับสิ่งที่เธอพิจารณา dualisms เท็จเช่นระหว่างความคิดและการกระทำ โดยผู้อื่นเช่นสมาคมอเมริกันวิทยาลัยและมหาวิทยาลัย (AAC และ U) เมื่อพวกเขาเน้นความสำคัญของทักษะทางปัญญา และการปฏิบัติ และกระตุ้นให้ปลายสิ่งที่พวกเขาเรียกแตกเทียมระหว่างเสรีนิยม และการปฏิบัติการศึกษา (AAC และ U 2002) มากเหมือนจุดถูกขึ้น โดยมาร์ (2006) ที่พยายามที่จะเชื่อมต่อช่องว่างระหว่างสื่อและดำเนินการ ขาดเราต้องแก้ไข เขาเชื่อ โดยอาศัยความรู้ทางปฏิบัติสะท้อนแสงชนิดที่เขาเห็นเป็นขาดได้ ซัลลิแวนและขัดสน (2008) เป็นเดินพวกเขาพยายามที่จะส่งเสริมการศึกษาของจริงโดยอิสระเสรีของเสรีศึกษาจดจำและศึกษามืออาชีพ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

หลายปีก่อน ลีวิส ( 1948 ) แย้งว่าวิชาวรรณคดีอังกฤษถ้าถูกรู้สึกสามารถในตัวเองเป็นการศึกษาเสรีนิยม มันอาจจะแย้งว่า กรณีที่แข็งแกร่งอาจจะทำสำหรับพลศึกษา นี่ไม่ใช่สิ่งที่ฉันขอเถียงนะ แต่ แต่ความกังวลของฉันคือการพิจารณาประโยชน์ของพลศึกษาด้านการศึกษาเสรีนิยม และโดยเฉพาะอย่างยิ่งเพื่อพิจารณาความดีในความสัมพันธ์กับความคิดของการศึกษาแนวเสรี ขณะที่มันกำลัง reconceptualized ในการอภิปรายล่าสุดของความคิด เพื่อประกอบในการพิจารณา อย่างไรก็ตาม ต้องไม่หวั่นไหวตัวเองจากมุมมองของการศึกษาแนวเสรี ที่ได้สืบทอดมาครอบงำความคิดยุคใหม่ เป็นวิวที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับจอห์น เฮนรี่ นิวแมน มอร์ติเมอร์แอดเลอร์และพอลมันในหมู่คนอื่น ๆ .
ในอดีตการศึกษาเสรีนิยมถูก characterized โดยเน้นเลือกของ คำว่า กล่าวคือ การศึกษา ผลงาน ที่เรารู้จักเป็นคลาสสิก ( เรแกน 2003 , 2009 ) ไม่ว่าต้นกำเนิดที่แน่นอน หนึ่งอาจจะมองไปที่เอเธนส์โบราณ และผลของการอภิปราย คณิตศาสตร์เชิงปรัชญาและวิทยาศาสตร์ในการวางแผนการศึกษาเพื่อให้กษัตริย์นักปรัชญาเป็นจุดแรกของการเดินทางเพื่อการศึกษาเสรีนิยม สำหรับส่วนของเขา , อริสโตเติลใช้เทอมของเสรีนิยมที่จะอ้างถึงความรู้หนึ่งพยายามออกจากเพียงความอยากรู้หรือเพื่อความเพลิดเพลิน และความรู้ ขอ ให้ มีเขาลักษณะบางเกินกว่าที่ตัวเองเป็นเครื่องกล หรือประโยชน์ทำให้ทางสำหรับความแตกต่างระหว่างความรู้หรือการศึกษาเสรีนิยมเสรีนิยมมีวัตถุประสงค์เพื่อส่งเสริมศักยภาพหนึ่งรู้และเพลิดเพลินกับความรู้และการปฏิบัติการศึกษามืออาชีพหรือตั้งใจที่จะให้ความรู้และทักษะที่จำเป็นในพื้นที่ที่เป็นมืออาชีพเช่นการปฏิบัติตามกฎหมายด้านอาชีวศึกษาและเทคนิค และบริการอื่น ๆนี้ความแตกต่างระหว่างการศึกษาเสรีนิยม และเครื่องกล หรืออาชีวศึกษา อยู่จนถึงวันนี้ ในศตวรรษที่สิบเก้า นิวแมน วาดต่อความแตกต่างในการสนับสนุนการศึกษาในแนวทางเสรีนิยมแบบ Oxford ดั้งเดิมศูนย์กลางในภาษาคลาสสิกมหาวิทยาลัยลอนดอนสะท้อนเสน่ห์ของผู้เชี่ยวชาญและปฏิบัติความรู้ที่เกิดจากผลกระทบของการปฏิวัติอุตสาหกรรม และการเพิ่มขึ้นของวิทยาศาสตร์ ความแตกต่างเดียวกันถูกวาดในรายงานของคณะของมหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด ( 1945 ) , การศึกษาทั่วไปในสังคม ซึ่งการยอมรับหลักการดั้งเดิมของการศึกษาเสรีนิยม และใน แอดเลอร์ ( 1982 ) Paideia ข้อเสนอการยอมรับของประเพณีประวัติศาสตร์การศึกษาเสรีนิยมเสนอเพื่อเชิญชวนให้ในนิวแมนสะท้อนในกลางศตวรรษที่ไอร์แลนด์ในรายงานของสภาการศึกษา หลักสูตรของโรงเรียนมัธยม ( 1960 ) และในสหรัฐอเมริกาในอาณาจักรของความหมายโดย Phenix ( 1964 ) และประชาธิปไตยและความเป็นเลิศในการศึกษา โดย broudy et al , อเมริกัน .
( 2507 )มันคือผลงานของเฮิร์สต ( 2517 ) ในอังกฤษที่ดึงดูดความสนใจมากที่สุดเท่าที่เขาทำคดีเขาฉลอง และขอเคารพรูปแบบของทฤษฎีความรู้ของการศึกษาแนวเสรี และที่เขาได้รับแรงสนับสนุนจาก R S . Peters ถึงแม้ว่ามัน ( 1993 ) ต่อมาปรับเปลี่ยนท่าทางของเขากันมันและ Peters ( 2513 ) ซึ่งมีอิทธิพลต่อแนวคิดของการศึกษาในการศึกษาที่ลดลงของ barest คนมีเหตุผลองค์ประกอบและหลัก equated กับความคิดที่เข้มงวดเท่าเทียมกันของการศึกษาเสรีนิยม กว่าศตวรรษสี่ความคิดนี้ครอบงำการอภิปรายทางวิชาการในการศึกษาและการศึกษาเสรีนิยมในระดับของตน
เล่นเคาน์เตอร์จุดงานเขียนของแอดเลอร์กับมันและศตวรรษที่ยี่สิบหลักสูตรทฤษฎีทั่วไปคือผลงานของ Freire ( 1971 ) , ที่ปริง ( 1976 , 1993 ) และสีขาว ( 2004 ) ในอังกฤษ และที่ของนวัตกรรมและแรงบันดาลใจจากงานเขียนของมาร์ตินสตรี ( 2535 , 2537 , 2011 ) ในสหรัฐอเมริกางานของ มาร์ติน เครื่องหมาย จุดใหญ่ของการเดินทางในการดูความสัมพันธ์ระหว่างเสรีนิยมและในทางปฏิบัติ สำหรับ การศึกษา การกระทำ และการดูแลเป็นคุณลักษณะกลางของ reconceptualization ศิลปศาสตร์ การศึกษานั้นเอง ได้ทั้งคมนักวิจารณ์ของความคิดแบบดั้งเดิมตามที่แสดงโดยมันตัวอย่างเช่นและนักวิจารณ์ของมากกว่าเน้นเฉพาะวิชาการ การศึกษา ทั้งในโรงเรียนและวิทยาลัย เธอชี้ไปที่ชนิดอื่น ๆของเรื่องที่จะจัดการกับจุดอ่อนของประเพณีทางวิชาการ ท่ามกลางจุดอ่อนเหล่านี้ยังถูกละเลยจากประสบการณ์ของผู้หญิง ( Martin , 1994 , 35 - 52 , 70 ( 87 ) .
ที่เธอใส่มันใน schoolhome ,มาร์ติน ( 1992 ) เชื่อว่า ยังต้องมีการศึกษาในรูปแบบของการใช้ชีวิตในโลกนี้ รวมทั้งรู้เกี่ยวกับมันในการกระทำดีอย่างที่คิด อาคารบนร่างที่นำเสนอก่อนหน้านี้ทำงาน ( มาร์ติน ปี 1994 ) , มาร์ติน เน้นการศึกษาที่เตรียมทั้งชายและหญิงในความรู้ ทักษะและทัศนคติที่จำเป็นในการดูแลสังคม เช่นเดียวกับ Freire ก่อนเธอเธอเน้นการศึกษาเพื่อการกระทำและไม่เพียงการสังเกตเธอจะเข้าร่วมในการคัดค้านของเธอ สิ่งที่เธอเห็น dualisms เท็จ เช่น ระหว่างความคิด และการกระทำโดยคนอื่น เช่น สมาคมวิทยาลัยและมหาวิทยาลัยอเมริกัน ( AAC & U ) เมื่อพวกเขาเน้นความสำคัญของปัญญา และทักษะปฏิบัติ และเรียกร้องให้ยุติสิ่งที่พวกเขาเรียกความแตกต่างระหว่างเสรีนิยมและการปฏิบัติการศึกษาเทียม ( AAC &ใน 2002 )มากเหมือนเป็นจุดรับ Marquez ( 2006 ) ที่พยายามที่จะเชื่อมช่องว่างระหว่างฌาน และการกระทำ มันเป็นข้อบกพร่องที่เราต้องแก้ เขาเชื่อโดยอาศัยความรู้จริงดังของชนิดที่เขาเห็นเป็นขาดซัลลิแวน และขัดสน ( 2008 ) เป็นเหมือนใจเช่นที่พวกเขาพยายามที่จะส่งเสริมการศึกษาของเหตุผลในทางปฏิบัติ โดยตระหนักถึงความสมดุลของการศึกษาศิลปศาสตร์และการศึกษามืออาชีพ