Are Instructors Aware of Their Teac

Are Instructors Aware of Their Teaching Practices?
We also examined the extent to which observed faculty members
are aware of their own teaching practices by asking faculty
members to fill out the TPI (Wieman and Gilbert, 2014).
To determine whether there are differences between the faculty
members who completed the survey (n = 33) and those
who did not (n = 10), we compared the collapsed presenting
code percentages between the two groups and did not find a
significant difference (one-tailed Wilcoxon two-sample test,
p = 0.141).
The TPI measures the extent of research-based teaching
practices in STEM courses via a detailed scoring system—
the more teaching practices an instructor uses, the higher
the score. Therefore, we started by comparing the scores
on the TPI with the percentage of presenting. We found a
significant negative correlation between the two variables
(Pearson’s r = −0.467, p < 0.05), meaning that the more an
instructor presents, the fewer research-based teaching practices
he or she claims to employ.
Because the TPI measures a variety of teaching practices
that occur outside the classroom (e.g., assigning graded
homework and the frequency of exams), we also examined
the scores on the In-class Features and Activities section of
the survey, which specifically asks questions that relate most
directly to the COPUS observation data. We again found a
significant negative correlation between the two variables
(Pearson’s r = −0.509, p < 0.05; Figure 6).
Examples of the variation in instructor response to two of
the questions in the In-class Features and Activities section
are also shown (Figure 7). In particular, the TPI asks instructors
to answer a multiple-choice question about how often
they lecture, and we found a general trend that faculty members
in quadrant IV report lecturing more often than those
in quadrant I. Conversly, we found the opposite trend when
faculty members responded to multiple-choice questions
about the average number of times students have smallgroup
discussions in class. Faculty members in quadrant I
report engaging in this practice more often. Taken together,
these results suggest that many faculty members are aware
of how often they are using a subset of practices recorded in
the COPUS observations.
Finally, three questions on the TPI focus on how often
faculty members share and learn about teaching practices.
It is important to note that the responses to questions such as these have important implications for the design
of professional development. These questions ask faculty
members to rate on a scale from 1 (never) to 5 (very frequently)
how often they discuss how to teach a course with
colleagues, read literature about teaching and learning, and
sit in on colleagues’ classes. We again find a general trend
in which faculty members who teach courses in quadrant
I are more likely to claim to engage in these activities compared
with faculty members who teach courses in quadrant
IV (Figure 8).

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เป็นอาจารย์ตระหนักถึงการปฏิบัติที่การเรียนการสอนของพวกเขานอกจากนี้เรายังมีการตรวจสอบขอบเขตที่สังเกตอาจารย์มีความตระหนักในการปฏิบัติการเรียนการสอนของตัวเองโดยขอให้คณะสมาชิกกรอกทีพีไอ(ที่ Wieman และกิลเบิร์ 2014). การตรวจสอบว่ามีความแตกต่างระหว่าง คณะสมาชิกที่เสร็จสิ้นการสำรวจ(n = 33) และผู้ที่ไม่ได้(n = 10) เราเมื่อเทียบกับทรุดนำเสนอร้อยละรหัสระหว่างสองกลุ่มและไม่พบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญ(หนึ่งนก Wilcoxon ทดสอบสองตัวอย่างp = 0.141). ทีพีไอมาตรการขอบเขตของการเรียนการสอนการวิจัยตามแนวทางปฏิบัติในหลักสูตร STEM ผ่านทางระบบการให้คะแนนที่มีรายละเอียดการปฏิบัติที่การเรียนการสอนมากขึ้นอาจารย์ใช้ที่สูงกว่าคะแนน ดังนั้นเราจึงเริ่มต้นโดยการเปรียบเทียบคะแนนใน บริษัท ทีพีไอที่มีร้อยละของการนำเสนอ เราพบว่ามีความสัมพันธ์ทางลบอย่างมีนัยสำคัญระหว่างสองตัวแปร(R เพียร์สัน = -0.467, p <0.05) ซึ่งหมายความว่ามากกว่าของขวัญสอนการวิจัยที่ใช้น้อยกว่าการปฏิบัติที่การเรียนการสอนที่เขาหรือเธออ้างว่าจะจ้างงาน. เพราะมาตรการทีพีไอหลากหลาย ของการปฏิบัติที่การเรียนการสอนที่เกิดขึ้นนอกห้องเรียน(เช่นการกำหนดให้คะแนนการบ้านและความถี่ของการสอบ) เรายังตรวจสอบคะแนนที่อำนวยความสะดวกในการเรียนและส่วนกิจกรรมของการสำรวจซึ่งโดยเฉพาะถามคำถามที่เกี่ยวข้องมากที่สุดโดยตรงกับCopus ข้อมูลการสังเกต เราอีกครั้งพบว่ามีความสัมพันธ์ทางลบอย่างมีนัยสำคัญระหว่างสองตัวแปร(R เพียร์สัน = -0.509, p <0.05; รูปที่ 6). ตัวอย่างของการเปลี่ยนแปลงในการตอบสนองผู้สอนสองของคำถามในสิ่งอำนวยความสะดวกในการเรียนและส่วนกิจกรรมยังมีการแสดง(รูปที่ 7) โดยเฉพาะอย่างยิ่ง บริษัท ทีพีไอจะถามอาจารย์ผู้สอนที่จะตอบคำถามแบบปรนัยเกี่ยวกับความถี่ที่พวกเขาบรรยายและเราพบว่ามีแนวโน้มทั่วไปว่าอาจารย์ในด้านรายงานIV บรรยายบ่อยกว่าผู้ที่อยู่ในด้านI. Conversly เราพบแนวโน้มตรงข้ามเมื่ออาจารย์ตอบคำถามแบบปรนัยเกี่ยวกับค่าเฉลี่ยของจำนวนนักเรียนครั้งที่ smallgroup การอภิปรายในชั้นเรียน คณาจารย์ในด้านที่ผมรายงานการมีส่วนร่วมในการปฏิบัตินี้บ่อยขึ้น ที่ร่วมกันผลลัพธ์เหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าอาจารย์หลายคนมีความตระหนักถึงวิธีการที่พวกเขามักจะใช้ส่วนหนึ่งของการปฏิบัติที่บันทึกไว้ในข้อสังเกตCopus. ในที่สุดสามคำถามเกี่ยวกับการมุ่งเน้นที่ บริษัท ทีพีไอกับความถี่คณาจารย์ร่วมกันและเรียนรู้เกี่ยวกับการปฏิบัติที่การเรียนการสอน. มันเป็น สิ่งสำคัญที่จะทราบว่าการตอบคำถามเหล่านี้เช่นมีนัยสำคัญสำหรับการออกแบบการพัฒนาอาชีพ คำถามเหล่านี้ขอให้คณะสมาชิกให้คะแนนโยตั้งแต่วันที่ 1 (ไม่เคย) ถึง 5 (บ่อยมาก) วิธีการที่พวกเขามักจะหารือถึงวิธีการสอนหลักสูตรที่มีเพื่อนร่วมงานอ่านวรรณกรรมเกี่ยวกับการเรียนการสอนและการเรียนรู้และนั่งในชั้นเรียนเพื่อนร่วมงาน เราอีกครั้งพบว่ามีแนวโน้มทั่วไปในการที่อาจารย์ที่สอนในหลักสูตรด้านฉันมีแนวโน้มที่จะเรียกร้องให้มีส่วนร่วมในกิจกรรมเหล่านี้เมื่อเทียบกับอาจารย์ที่สอนในหลักสูตรด้านiv (รูปที่ 8)