- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
1. IntroductionUntil now, several a
1. Introduction
Until now, several approaches have been proposed on how to
improve students’ science text comprehension. On the one hand,
multimedia approaches to learning have shown that learning with
multiple representations – a combination of verbal and pictorial
representations – can foster deep learning (‘‘multimedia effect”;
e.g., Mayer, 2009; Schnotz, 2005). Accordingly, various empirical
studies revealed that students learn more deeply from well-designed
multimedia materials including text and pictures than from
text alone (for an overview see Carney and Levin (2002)). To benefit
from learning with multimedia, students have to engage in active
cognitive processing during learning, including the selection of
relevant verbal and pictorial information, the organization of the
information into coherent verbal and pictorial mental representations,
and the integration of the corresponding verbal and pictorial
representations with each other and with relevant prior knowledge
(active processing; Mayer, 2009). However, students often have
problems with this cognitively highly demanding integration process
(Ainsworth, 1999; Seufert, 2003). Correspondingly, several
studies were not able to show the expected benefits of learning
with text and provided pictures (e.g., Seufert, 2003). Based on cognitive
load theory (CLT; Sweller, 1999, 2005) research on multimedia
learning provided some guidelines on how to design beneficial
instructional messages in order to reduce extraneous cognitive
load (e.g., multimedia design principles; Mayer, 2009; linked representations;
Kozma, 2003) and to increase germane cognitive load
(e.g., Bodemer, Plötzner, Feuerlein, & Spada, 2004; Seufert, 2003;
for an overview see Bodemer and Faust (2006)), for instance by
means of fading the solution steps of worked examples (see also
Schwonke, Renkl, Salden, and Aleven (2011)).
In sum, effects of multimedia learning on text comprehension
strongly depend on whether the instructional design promotes
appropriate active cognitive processing during learning by increasing
germane cognitive load and reducing extraneous cognitive
load.
On the other hand, according to Van Meter and Garner’s (2005)
‘‘Generative Theory of Drawing Construction” giving learners text
to read and asking them to generate visualizations that correspond
to the main elements and relations described in the text
encourages them to actively engage in cognitive and metacognitive
processing and thus fosters deep level understanding of the
text (‘‘learner-generated drawing strategy”; Van Meter, 2001;
Until now, several approaches have been proposed on how to
improve students’ science text comprehension. On the one hand,
multimedia approaches to learning have shown that learning with
multiple representations – a combination of verbal and pictorial
representations – can foster deep learning (‘‘multimedia effect”;
e.g., Mayer, 2009; Schnotz, 2005). Accordingly, various empirical
studies revealed that students learn more deeply from well-designed
multimedia materials including text and pictures than from
text alone (for an overview see Carney and Levin (2002)). To benefit
from learning with multimedia, students have to engage in active
cognitive processing during learning, including the selection of
relevant verbal and pictorial information, the organization of the
information into coherent verbal and pictorial mental representations,
and the integration of the corresponding verbal and pictorial
representations with each other and with relevant prior knowledge
(active processing; Mayer, 2009). However, students often have
problems with this cognitively highly demanding integration process
(Ainsworth, 1999; Seufert, 2003). Correspondingly, several
studies were not able to show the expected benefits of learning
with text and provided pictures (e.g., Seufert, 2003). Based on cognitive
load theory (CLT; Sweller, 1999, 2005) research on multimedia
learning provided some guidelines on how to design beneficial
instructional messages in order to reduce extraneous cognitive
load (e.g., multimedia design principles; Mayer, 2009; linked representations;
Kozma, 2003) and to increase germane cognitive load
(e.g., Bodemer, Plötzner, Feuerlein, & Spada, 2004; Seufert, 2003;
for an overview see Bodemer and Faust (2006)), for instance by
means of fading the solution steps of worked examples (see also
Schwonke, Renkl, Salden, and Aleven (2011)).
In sum, effects of multimedia learning on text comprehension
strongly depend on whether the instructional design promotes
appropriate active cognitive processing during learning by increasing
germane cognitive load and reducing extraneous cognitive
load.
On the other hand, according to Van Meter and Garner’s (2005)
‘‘Generative Theory of Drawing Construction” giving learners text
to read and asking them to generate visualizations that correspond
to the main elements and relations described in the text
encourages them to actively engage in cognitive and metacognitive
processing and thus fosters deep level understanding of the
text (‘‘learner-generated drawing strategy”; Van Meter, 2001;
0/5000
1. Introduction
Until now, several approaches have been proposed on how to
improve students’ science text comprehension. On the one hand,
multimedia approaches to learning have shown that learning with
multiple representations – a combination of verbal and pictorial
representations – can foster deep learning (‘‘multimedia effect”;
e.g., Mayer, 2009; Schnotz, 2005). Accordingly, various empirical
studies revealed that students learn more deeply from well-designed
multimedia materials including text and pictures than from
text alone (for an overview see Carney and Levin (2002)). To benefit
from learning with multimedia, students have to engage in active
cognitive processing during learning, including the selection of
relevant verbal and pictorial information, the organization of the
information into coherent verbal and pictorial mental representations,
and the integration of the corresponding verbal and pictorial
representations with each other and with relevant prior knowledge
(active processing; Mayer, 2009). However, students often have
problems with this cognitively highly demanding integration process
(Ainsworth, 1999; Seufert, 2003). Correspondingly, several
studies were not able to show the expected benefits of learning
with text and provided pictures (e.g., Seufert, 2003). Based on cognitive
load theory (CLT; Sweller, 1999, 2005) research on multimedia
learning provided some guidelines on how to design beneficial
instructional messages in order to reduce extraneous cognitive
load (e.g., multimedia design principles; Mayer, 2009; linked representations;
Kozma, 2003) and to increase germane cognitive load
(e.g., Bodemer, Plötzner, Feuerlein, & Spada, 2004; Seufert, 2003;
for an overview see Bodemer and Faust (2006)), for instance by
means of fading the solution steps of worked examples (see also
Schwonke, Renkl, Salden, and Aleven (2011)).
In sum, effects of multimedia learning on text comprehension
strongly depend on whether the instructional design promotes
appropriate active cognitive processing during learning by increasing
germane cognitive load and reducing extraneous cognitive
load.
On the other hand, according to Van Meter and Garner’s (2005)
‘‘Generative Theory of Drawing Construction” giving learners text
to read and asking them to generate visualizations that correspond
to the main elements and relations described in the text
encourages them to actively engage in cognitive and metacognitive
processing and thus fosters deep level understanding of the
text (‘‘learner-generated drawing strategy”; Van Meter, 2001;
Until now, several approaches have been proposed on how to
improve students’ science text comprehension. On the one hand,
multimedia approaches to learning have shown that learning with
multiple representations – a combination of verbal and pictorial
representations – can foster deep learning (‘‘multimedia effect”;
e.g., Mayer, 2009; Schnotz, 2005). Accordingly, various empirical
studies revealed that students learn more deeply from well-designed
multimedia materials including text and pictures than from
text alone (for an overview see Carney and Levin (2002)). To benefit
from learning with multimedia, students have to engage in active
cognitive processing during learning, including the selection of
relevant verbal and pictorial information, the organization of the
information into coherent verbal and pictorial mental representations,
and the integration of the corresponding verbal and pictorial
representations with each other and with relevant prior knowledge
(active processing; Mayer, 2009). However, students often have
problems with this cognitively highly demanding integration process
(Ainsworth, 1999; Seufert, 2003). Correspondingly, several
studies were not able to show the expected benefits of learning
with text and provided pictures (e.g., Seufert, 2003). Based on cognitive
load theory (CLT; Sweller, 1999, 2005) research on multimedia
learning provided some guidelines on how to design beneficial
instructional messages in order to reduce extraneous cognitive
load (e.g., multimedia design principles; Mayer, 2009; linked representations;
Kozma, 2003) and to increase germane cognitive load
(e.g., Bodemer, Plötzner, Feuerlein, & Spada, 2004; Seufert, 2003;
for an overview see Bodemer and Faust (2006)), for instance by
means of fading the solution steps of worked examples (see also
Schwonke, Renkl, Salden, and Aleven (2011)).
In sum, effects of multimedia learning on text comprehension
strongly depend on whether the instructional design promotes
appropriate active cognitive processing during learning by increasing
germane cognitive load and reducing extraneous cognitive
load.
On the other hand, according to Van Meter and Garner’s (2005)
‘‘Generative Theory of Drawing Construction” giving learners text
to read and asking them to generate visualizations that correspond
to the main elements and relations described in the text
encourages them to actively engage in cognitive and metacognitive
processing and thus fosters deep level understanding of the
text (‘‘learner-generated drawing strategy”; Van Meter, 2001;
การแปล กรุณารอสักครู่..
1. Introduction
Until now, several approaches have been proposed on how to
improve students’ science text comprehension. On the one hand,
multimedia approaches to learning have shown that learning with
multiple representations – a combination of verbal and pictorial
representations – can foster deep learning (‘‘multimedia effect”;
e.g., Mayer, 2009; Schnotz, 2005). Accordingly, various empirical
studies revealed that students learn more deeply from well-designed
multimedia materials including text and pictures than from
text alone (for an overview see Carney and Levin (2002)). To benefit
from learning with multimedia, students have to engage in active
cognitive processing during learning, including the selection of
relevant verbal and pictorial information, the organization of the
information into coherent verbal and pictorial mental representations,
and the integration of the corresponding verbal and pictorial
representations with each other and with relevant prior knowledge
(active processing; Mayer, 2009). However, students often have
problems with this cognitively highly demanding integration process
(Ainsworth, 1999; Seufert, 2003). Correspondingly, several
studies were not able to show the expected benefits of learning
with text and provided pictures (e.g., Seufert, 2003). Based on cognitive
load theory (CLT; Sweller, 1999, 2005) research on multimedia
learning provided some guidelines on how to design beneficial
instructional messages in order to reduce extraneous cognitive
load (e.g., multimedia design principles; Mayer, 2009; linked representations;
Kozma, 2003) and to increase germane cognitive load
(e.g., Bodemer, Plötzner, Feuerlein, & Spada, 2004; Seufert, 2003;
for an overview see Bodemer and Faust (2006)), for instance by
means of fading the solution steps of worked examples (see also
Schwonke, Renkl, Salden, and Aleven (2011)).
In sum, effects of multimedia learning on text comprehension
strongly depend on whether the instructional design promotes
appropriate active cognitive processing during learning by increasing
germane cognitive load and reducing extraneous cognitive
load.
On the other hand, according to Van Meter and Garner’s (2005)
‘‘Generative Theory of Drawing Construction” giving learners text
to read and asking them to generate visualizations that correspond
to the main elements and relations described in the text
encourages them to actively engage in cognitive and metacognitive
processing and thus fosters deep level understanding of the
text (‘‘learner-generated drawing strategy”; Van Meter, 2001;
Until now, several approaches have been proposed on how to
improve students’ science text comprehension. On the one hand,
multimedia approaches to learning have shown that learning with
multiple representations – a combination of verbal and pictorial
representations – can foster deep learning (‘‘multimedia effect”;
e.g., Mayer, 2009; Schnotz, 2005). Accordingly, various empirical
studies revealed that students learn more deeply from well-designed
multimedia materials including text and pictures than from
text alone (for an overview see Carney and Levin (2002)). To benefit
from learning with multimedia, students have to engage in active
cognitive processing during learning, including the selection of
relevant verbal and pictorial information, the organization of the
information into coherent verbal and pictorial mental representations,
and the integration of the corresponding verbal and pictorial
representations with each other and with relevant prior knowledge
(active processing; Mayer, 2009). However, students often have
problems with this cognitively highly demanding integration process
(Ainsworth, 1999; Seufert, 2003). Correspondingly, several
studies were not able to show the expected benefits of learning
with text and provided pictures (e.g., Seufert, 2003). Based on cognitive
load theory (CLT; Sweller, 1999, 2005) research on multimedia
learning provided some guidelines on how to design beneficial
instructional messages in order to reduce extraneous cognitive
load (e.g., multimedia design principles; Mayer, 2009; linked representations;
Kozma, 2003) and to increase germane cognitive load
(e.g., Bodemer, Plötzner, Feuerlein, & Spada, 2004; Seufert, 2003;
for an overview see Bodemer and Faust (2006)), for instance by
means of fading the solution steps of worked examples (see also
Schwonke, Renkl, Salden, and Aleven (2011)).
In sum, effects of multimedia learning on text comprehension
strongly depend on whether the instructional design promotes
appropriate active cognitive processing during learning by increasing
germane cognitive load and reducing extraneous cognitive
load.
On the other hand, according to Van Meter and Garner’s (2005)
‘‘Generative Theory of Drawing Construction” giving learners text
to read and asking them to generate visualizations that correspond
to the main elements and relations described in the text
encourages them to actively engage in cognitive and metacognitive
processing and thus fosters deep level understanding of the
text (‘‘learner-generated drawing strategy”; Van Meter, 2001;
การแปล กรุณารอสักครู่..
1 . บทนำ
จนถึงตอนนี้ หลายวิธีที่ได้เสนอวิธีการ
ปรับปรุงความเข้าใจข้อความวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ในมือข้างหนึ่ง ,
มัลติมีเดียวิธีการเรียนแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ด้วยภาพและการรวมกันของหลาย
ทางวาจาและภาพตัวแทนและสามารถส่งเสริมการเรียนรู้แบบลึก ( ''multimedia ผล " ;
เช่น เมเยอร์ , 2009 ; schnotz , 2005 ) ตามผลการศึกษาพบว่า นักศึกษาต่าง ๆ
เรียนลึกมากขึ้นจากการออกแบบมัลติมีเดีย วัสดุ รวมทั้งข้อความและรูปภาพกว่าจาก
ข้อความอย่างเดียว ( สำหรับภาพรวมที่เห็น คาร์นีย์ และ เลวิน ( 2002 ) ประโยชน์
จากการเรียนด้วยสื่อประสม นักเรียนต้องมีส่วนร่วมในกระบวนการคิดงาน
ในระหว่างที่เรียน รวมถึงการเลือกข้อมูลด้วยวาจาและ
ภาพที่เกี่ยวข้ององค์กรของ
ข้อมูลลงติดต่อกันทางวาจาและภาพจิตแทน
และบูรณาการที่สอดคล้องกันทางวาจาและภาพ
แสดงกับแต่ละอื่น ๆและที่เกี่ยวข้องกับความรู้เดิม
( งานของการประมวลผล เมเยอร์ , 2009 ) อย่างไรก็ตาม คนมักจะมีปัญหากับเรื่องนี้มาก
( เรียกร้องการประมวลผลกระบวนการบูรณาการไอน์สเวิร์ธ , 1999 ; seufert , 2003 )ต้องกัน , การศึกษาหลาย
ไม่สามารถแสดงประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับจากการเรียนรู้
กับข้อความและให้ภาพ ( เช่น seufert , 2003 ) ตามทฤษฎี ( CLT โหลด cognitive
; sweller , 1999 , 2005 ) เพื่อให้แนวทางการเรียนรู้มัลติมีเดีย
ในวิธีการออกแบบข้อความเพื่อลดการเป็นประโยชน์
โหลด ความไม่เกี่ยวข้อง ( เช่น หลักการออกแบบมัลติมีเดีย ; เมเยอร์2009 ; การเชื่อมโยงภาพ ;
kozma , 2003 ) และเพื่อเพิ่มเกี่ยวกับการโหลด
( เช่น bodemer pl ö tzner feuerlein & , , ด้า , 2004 ; seufert , 2003 ;
สำหรับภาพรวมและดู bodemer เฟาสต์ ( 2006 ) , ตัวอย่างเช่นโดย
หมายถึงโซลูชั่นขั้นตอนซีดจาง ( ตัวอย่างงาน ดู schwonke renkl salden
, , , และ aleven ( 2011 ) ) .
ในผลรวม , ผลของการเรียนรู้บนความเข้าใจ
ข้อความขอพึ่งพาการออกแบบการเรียนการสอนที่เหมาะสมใช้งานด้านการประมวลผลในโฆษณา
ความคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการเพิ่มและลดการโหลดโหลด
ที่ไม่เกี่ยวข้อง ในมืออื่น ๆ , ตามรถตู้เมตรและ การ์เนอร์ ( 2005 )
''generative ทฤษฎีของแบบก่อสร้างให้ผู้เรียนข้อความ
อ่านและถามพวกเขาเพื่อสร้างการแสดงภาพประกอบเพลงที่ ติดต่อ
กับองค์ประกอบหลักและความสัมพันธ์ที่อธิบายไว้ในข้อความ
กระตุ้นให้มีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการคิดและประมวลผลเชิงอภิปัญญาและความเข้าใจ
จึงจัดระดับลึกของ
ข้อความ ( ''learner-generated วาดกลยุทธ์ " แวนมิเตอร์ , 2001 ;
จนถึงตอนนี้ หลายวิธีที่ได้เสนอวิธีการ
ปรับปรุงความเข้าใจข้อความวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ในมือข้างหนึ่ง ,
มัลติมีเดียวิธีการเรียนแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ด้วยภาพและการรวมกันของหลาย
ทางวาจาและภาพตัวแทนและสามารถส่งเสริมการเรียนรู้แบบลึก ( ''multimedia ผล " ;
เช่น เมเยอร์ , 2009 ; schnotz , 2005 ) ตามผลการศึกษาพบว่า นักศึกษาต่าง ๆ
เรียนลึกมากขึ้นจากการออกแบบมัลติมีเดีย วัสดุ รวมทั้งข้อความและรูปภาพกว่าจาก
ข้อความอย่างเดียว ( สำหรับภาพรวมที่เห็น คาร์นีย์ และ เลวิน ( 2002 ) ประโยชน์
จากการเรียนด้วยสื่อประสม นักเรียนต้องมีส่วนร่วมในกระบวนการคิดงาน
ในระหว่างที่เรียน รวมถึงการเลือกข้อมูลด้วยวาจาและ
ภาพที่เกี่ยวข้ององค์กรของ
ข้อมูลลงติดต่อกันทางวาจาและภาพจิตแทน
และบูรณาการที่สอดคล้องกันทางวาจาและภาพ
แสดงกับแต่ละอื่น ๆและที่เกี่ยวข้องกับความรู้เดิม
( งานของการประมวลผล เมเยอร์ , 2009 ) อย่างไรก็ตาม คนมักจะมีปัญหากับเรื่องนี้มาก
( เรียกร้องการประมวลผลกระบวนการบูรณาการไอน์สเวิร์ธ , 1999 ; seufert , 2003 )ต้องกัน , การศึกษาหลาย
ไม่สามารถแสดงประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับจากการเรียนรู้
กับข้อความและให้ภาพ ( เช่น seufert , 2003 ) ตามทฤษฎี ( CLT โหลด cognitive
; sweller , 1999 , 2005 ) เพื่อให้แนวทางการเรียนรู้มัลติมีเดีย
ในวิธีการออกแบบข้อความเพื่อลดการเป็นประโยชน์
โหลด ความไม่เกี่ยวข้อง ( เช่น หลักการออกแบบมัลติมีเดีย ; เมเยอร์2009 ; การเชื่อมโยงภาพ ;
kozma , 2003 ) และเพื่อเพิ่มเกี่ยวกับการโหลด
( เช่น bodemer pl ö tzner feuerlein & , , ด้า , 2004 ; seufert , 2003 ;
สำหรับภาพรวมและดู bodemer เฟาสต์ ( 2006 ) , ตัวอย่างเช่นโดย
หมายถึงโซลูชั่นขั้นตอนซีดจาง ( ตัวอย่างงาน ดู schwonke renkl salden
, , , และ aleven ( 2011 ) ) .
ในผลรวม , ผลของการเรียนรู้บนความเข้าใจ
ข้อความขอพึ่งพาการออกแบบการเรียนการสอนที่เหมาะสมใช้งานด้านการประมวลผลในโฆษณา
ความคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการเพิ่มและลดการโหลดโหลด
ที่ไม่เกี่ยวข้อง ในมืออื่น ๆ , ตามรถตู้เมตรและ การ์เนอร์ ( 2005 )
''generative ทฤษฎีของแบบก่อสร้างให้ผู้เรียนข้อความ
อ่านและถามพวกเขาเพื่อสร้างการแสดงภาพประกอบเพลงที่ ติดต่อ
กับองค์ประกอบหลักและความสัมพันธ์ที่อธิบายไว้ในข้อความ
กระตุ้นให้มีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการคิดและประมวลผลเชิงอภิปัญญาและความเข้าใจ
จึงจัดระดับลึกของ
ข้อความ ( ''learner-generated วาดกลยุทธ์ " แวนมิเตอร์ , 2001 ;
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Are you on whatsap
- 61 Name three actions that are consider
- After which the sequence clearly repeats
- เพลงที่เปิดในปาร์ตี้เพราะดีนะคุณ ว่ามั้ย
- เดี๋ยวพรุ่งนี้ตอนเที่ยงฉํนบอกอีกที
- ห่มผ้า
- ฉันคือโอกาสของคุณ
- That is, should previously issued financ
- I think it would be more than 15 minutes
- แต่หลุมหลบภัยนี้สร้างขึ้นในช่วงสมัยสงครา
- In Thailand, people enjoy creating their
- Remove
- สูญเสียขาหนึ่งข้าง
- Research highlights
- At seedling evaluation stage(the first e
- that is nice you know,you ,most be a Had
- I want reason everything and I will not
- - สามารถทำงานเป็นทีมได้- มีความคิดสร้างส
- ขับรถชน
- พวกเราทุกคนจะต้องมีส่วนร่วมในการรับผิดชอ
- คิดถึงนักเรียนไทย ที่เคยเรียนในฟิลิปปินส
- นันคเนย์ กรกฎคุณากรณ์
- fried
- เสียใจ
