DiscussionGuided in part by Geary’s

Discussion
Guided in part by Geary’s (2004) model of mathematics learning,
we designed a fraction intervention that (a) emphasized conceptual
over procedural knowledge and (b) attempted to compensate
for AR learners’ limitations in the domain-general abilities
that predict development of fraction competence. Our instructional
design to compensate for these limitations involved teaching students
efficient strategies for segmenting measurement interpretation
tasks, creating automaticity with fractional values in relation
to marker fractions (e.g., one-half), providing a structure to encourage
students to exercise attentive behavior and work hard, and
simplifying the language of explanations.
With respect to conceptual knowledge, our major focus was the
measurement interpretation, even though it is a less intuitive form
of fraction understanding than the part-whole interpretation and
presently plays a subordinate role in American schooling. We
centered on the measurement interpretation of a fraction because it
is deemed a key mechanism in explaining the development of
competence with fractions (Geary et al., 2008). Yet its causal role
has not been evaluated in the context of an experimental study. We
contrasted this intervention to the typical school program for
developing fraction knowledge at fourth grade, which distributed
its focus roughly comparably between conceptual and procedural
knowledge and assumed a dominant focus on part-whole interpretation.
We hypothesized that intervention students’ conceptual and
procedural outcomes would exceed control group outcomes and
that learning would be mediated by student improvement in understanding
of the measurement interpretation of fractions. We
found support for both hypotheses.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สนทนาคำแนะนำในส่วนของ Geary รุ่น (2004) ของการเรียนรู้ คณิตศาสตร์เราออกแบบการแทรกแซงของเศษส่วนนั้น (a) เน้นแนวคิดโอความรู้ขั้นตอนและ (ข) พยายามชดเชยสำหรับ AR เรียนของข้อจำกัดในความสามารถของโดเมนทั่วไปที่ทำนายว่า การพัฒนาความสามารถของเศษส่วน เราสอนออกแบบเพื่อชดเชยข้อจำกัดเหล่านี้เกี่ยวข้องกับการสอนนักเรียนกลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพต่อชิ้นตีความประเมินงาน สร้าง automaticity มีค่าเศษส่วนสัมพันธ์เครื่องหมายเศษส่วน (เช่น ครึ่งหนึ่ง), เพื่อให้โครงสร้างการส่งเสริมนักเรียนมาทำงานและทำงานอย่างหนัก การออกกำลังกาย และให้ภาษาของคำอธิบายเกี่ยวกับความรู้แนวคิด ความสำคัญของเราได้ตีความประเมิน แม้ว่าจะเป็นแบบใช้งานง่ายน้อยของเศษส่วนความเข้าใจมากกว่าการตีความส่วนรวม และปัจจุบันมีบทบาทรองในช่วงวัยเรียนอเมริกัน เราศูนย์กลางในการตีความประเมินของเศษส่วนเนื่องจากมันถือว่าเป็นกลไกสำคัญในการอธิบายการพัฒนาความสามารถกับเศษส่วน (Geary et al., 2008) แต่บทบาทของสาเหตุไม่ถูกประเมินในบริบทของการศึกษาทดลอง เราต่างนี้แทรกแซงโปรแกรมสำหรับโรงเรียนทั่วไปพัฒนาความรู้ส่วนที่สี่ระดับ ซึ่งกระจายการโฟกัสประมาณปานระหว่างแนวคิด และขั้นตอนความรู้ และถือว่าเน้นการตีความทั้งส่วนหลักเราตั้งสมมติฐานว่าการแทรกแซงของนักเรียนแนวคิด และผลลัพธ์ของขั้นตอนจะทำให้เกินผลกลุ่มควบคุม และจะ mediated ที่เรียนรู้ โดยพัฒนานักเรียนในการทำความเข้าใจของการประเมินตีความของเศษส่วน เราพบสนับสนุนสมมุติฐานทั้งสอง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

พูดคุย
แนะนำในส่วนของเกียรี่ (2004) รูปแบบของการเรียนรู้คณิตศาสตร์
ที่เราออกแบบมาแทรกแซงส่วนที่ (ก) เน้นความคิด
มากกว่าความรู้ขั้นตอนและ (ข) ความพยายามที่จะชดเชย
สำหรับข้อ จำกัด ของผู้เรียน AR ในความสามารถของโดเมนทั่วไป
ที่คาดการณ์การพัฒนาของ ส่วนความสามารถ การเรียนการสอนของเรา
ออกแบบเพื่อชดเชยข้อ จำกัด เหล่านี้มีส่วนเกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนนักเรียน
กลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพสำหรับการแบ่งกลุ่มการตีความการวัด
งานสร้าง automaticity เศษส่วนที่มีค่าในความสัมพันธ์
เศษส่วนเครื่องหมาย (เช่นครึ่งหนึ่ง) ให้โครงสร้างเพื่อส่งเสริมให้
นักเรียนมีพฤติกรรมการออกกำลังกายใส่ใจและทำงานอย่างหนัก และ
ลดความซับซ้อนของภาษาของคำอธิบาย.
ด้วยความเคารพต่อความรู้แนวคิดมุ่งเน้นที่สำคัญของเราคือ
การตีความวัดแม้ว่ามันจะเป็นรูปแบบที่ใช้งานง่ายน้อย
ส่วนของความเข้าใจมากกว่าการตีความส่วนทั้งหมดและ
ในปัจจุบันมีบทบาทผู้ใต้บังคับบัญชาในการศึกษาอเมริกัน เรา
เป็นศูนย์กลางในการตีความการวัดส่วนเพราะมัน
ถือว่าเป็นกลไกที่สำคัญในการอธิบายการพัฒนาของ
ความสามารถที่มีเศษส่วน (Geary et al., 2008) แต่บทบาทเชิงสาเหตุที่
ยังไม่ได้รับการประเมินในบริบทของการศึกษาทดลอง เรา
เปรียบเทียบการแทรกแซงนี้เพื่อโครงการโรงเรียนปกติสำหรับ
การพัฒนาความรู้ในส่วนชั้นที่สี่ซึ่งกระจาย
โฟกัสประมาณปานระหว่างแนวคิดและกระบวนการ
ความรู้และสันนิษฐานว่าโฟกัสที่โดดเด่นในการตีความส่วนทั้ง.
เราตั้งสมมติฐานว่านักเรียนแทรกแซง 'แนวคิดและ
ผลการดำเนินการจะ เกินผลลัพธ์ที่กลุ่มควบคุมและ
การเรียนรู้ที่จะได้รับการไกล่เกลี่ยโดยการปรับปรุงนักเรียนในการทำความเข้าใจ
ของการตีความการวัดเศษส่วน เรา
พบว่าการสนับสนุนสำหรับสมมติฐานทั้งสอง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การอภิปรายในส่วนของเกียรี่
แนะนำ ( 2004 ) รูปแบบของการเรียนรู้คณิตศาสตร์
ที่เราออกแบบมา ส่วนการแทรกแซงที่ ( ) เน้นแนวคิด
มากกว่าความรู้เชิงกระบวนการและ ( ข ) พยายามที่จะชดเชยสำหรับผู้เรียนที่มีข้อจำกัดใน

ว่าโดเมนความสามารถทั่วไปทำนายการพัฒนาความสามารถเศษส่วน
การเรียนการสอนของเราการออกแบบเพื่อชดเชยข้อจำกัดเหล่านี้เกี่ยวข้องกับการสอนนักเรียนกลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพในการแบ่งส่วนงานตีความ

วัดสร้างทำงานได้โดยอัตโนมัติกับค่าเศษส่วนกับเศษส่วน
กับเครื่องหมาย ( เช่นครึ่งหนึ่ง ) ให้โครงสร้างเพื่อส่งเสริมให้นักเรียนมีพฤติกรรมการออกกำลังกาย
ใส่ใจและตั้งใจทำงาน และปรับปรุงภาษา

อธิบายด้วยความเคารพในความรู้เกี่ยวกับ โฟกัสหลักของเราคือการวัดการตีความ

ถึงแม้จะเป็นรูปแบบง่ายน้อยของเศษส่วนเข้าใจกว่าทั้งส่วนการตีความ
ปัจจุบันบทบาทผู้ใต้บังคับบัญชาของตน เรา
เป็นศูนย์กลางในการวัดการตีความของเศษส่วน เพราะถือว่าเป็นกลไกสำคัญใน

อธิบายการพัฒนาของความสามารถกับเศษส่วน ( เกียรี่ et al . , 2008 ) เลย
บทบาทสาเหตุยังไม่ได้ประเมิน ในบริบทของการศึกษาทดลอง เราเทียบกับโปรแกรมการแทรกแซงนี้

ส่วนโรงเรียนทั่วไปที่พัฒนาความรู้ ป.4 ซึ่งกระจาย
โฟกัสประมาณปานกัน ระหว่างแนวคิดและความรู้เชิงกระบวนการ
และถือว่าเน้นเด่นในส่วนทั้งการตีความ
เราตั้งสมมุติฐานว่านักศึกษาแนวคิดและกระบวนการแทรกแซง
ผลจะเกินผลและกลุ่มควบคุมที่เรียนโดย
จะโดยพัฒนานักเรียนในความเข้าใจ
ของการวัดความหมายของเศษส่วน เราพบทั้ง
สนับสนุนสมมติฐาน