7. Co-participation and emergenceEa

7. Co-participation and emergence
Each of these terms ‘co-participation’ and ‘emergence’ arose to characterize an
enmeshment of individual and social processes, usually acknowledging the importance
of artifacts as mediators in these processes. This category, including 35 articles or 17%
of the dataset, embraces various perspectives of learning as knowledge creation through
social or even socio-material participation in everyday activity. The conception is of
mutual interaction and modification between individual actors, their histories,
motivations and perspectives, and the collective (including social structures, cultural
norms and histories, other actors). Some theorists retain the individual as an
autonomous singularity, distinct from other elements comprising the community. Billett
(2004) for instance delineates the agency/biography of individuals as separate but
interacting with the affordances/constraints of work environments in a dynamic of
‘relational interdependency’. Olesen (2001) also maintains a clear separation between
individuals, their subjective experiences and identity, and the collective - particularly
the social division of labour and social practices of everyday work – while emphasizing
ongoing mutual interaction and influence. Elkjaer (2003), from a pragmatic perspective
drawing from Deweyan concepts of experiential learning through inquiry, delineates the
collective from individuals and individual processes of thinking ‘to acquire’ and
reflection to pose and solve problems, but views individuals and organizations as
‘inseparable’ for both are ‘products and producers of human beings and knowledge’ (p.
491). Other more radical versions expanded the ‘collective’ to include environmental
architecture, discourses and objects, as in actor-network theory (in three articles) where
knowledge circulates and is ‘translated’ in each interaction of one agent mobilizing
another. Cultural-historical activity theory (in seven articles) viewed individual and
organization in dialectical relationship, where learning is occasioned by questioning
practices or contradictions of the system, and is distributed among system elements:
perspectives, activities, artefacts, affected by all contributors and clients. Complexity
theory (in seven articles) explicitly uses the term ‘emergence’. Learning here is inventive/adaptive activity produced continuously through action and relations of
complex systems, occasioned through disturbance.
Most agreed that learning is prompted by particular individuals (guides or
mentors), events (conflict or disturbance), leaders (e.g. encouraging inquiry, supporting
improvisation), or conditions (‘learning architecture’). Issues raised included
accreditation and assessment of learning when it’s buried in co-participation, how to
distinguish desirable from undesirable knowledge development, how to account for
changing notions of what is useful knowledge, and identifying different influences of
particular groups in the co-participational flux (positional, generational, gendered, etc).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

7. ร่วมมีส่วนร่วมและเกิดเหล่านี้แต่ละเงื่อนไข 'ร่วมร่วม' และ 'เกิดขึ้น' เกิดขึ้นกับลักษณะการenmeshment ของแต่ละคน และสังคมกระบวนการ มักจะยอมรับความสำคัญสิ่งประดิษฐ์เป็นการอักเสบที่ในกระบวนการเหล่านี้ ประเภทนี้ รวมถึงบทความหรือ 17% 35ของชุดข้อมูล วัฒนธรรมในมุมมองต่าง ๆ ของการเรียนรู้เป็นการสร้างความรู้ผ่านสังคม หรือแม้แต่สังคมวัสดุมีการส่วนร่วมในกิจกรรมชีวิตประจำวัน มีความคิดโต้ตอบซึ่งกันและกันและปรับเปลี่ยนระหว่างแต่ละนักแสดง ประวัติของพวกเขาโต่ง และมุมมอง และกลุ่ม (รวมสังคมโครงสร้าง วัฒนธรรมบรรทัดฐานและประวัติ นักแสดงอื่น ๆ) บาง theorists รักษาบุคคลเป็นการเขตปกครองตนเองภาวะเอกฐาน แตกต่างจากองค์ประกอบอื่น ๆ ประกอบด้วยชุมชน Billett(2004) เช่น delineates แทน/ชีวประวัติบุคคลแต่แยกกันโต้ตอบกับ affordances/ข้อ จำกัดของสภาพแวดล้อมในการทำงานในแบบไดนามิกของ'เชิงความเชื่อมโยงกัน' Olesen (2001) ยังรักษาแยกชัดเจนระหว่างบุคคล ประสบการณ์ตามอัตวิสัยของพวกเขา และตัวตน และ กลุ่ม - โดยเฉพาะอย่างยิ่งกองแรงงาน และสังคมปฏิบัติงานประจำวันกระทบสังคมโต้ตอบซึ่งกันและกันอย่างต่อเนื่องและอิทธิพล Elkjaer (2003), จากมุมมองการปฏิบัติวาดภาพจากแนวคิดของ Deweyan ผ่านการเรียนรู้ผ่านคำถาม delineatesรวมบุคคลและแต่ละกระบวนการคิดการซื้อ' และสะท้อน การก่อให้เกิดแก้ ปัญหา แต่มุมมองแต่ละบุคคล และองค์กรเป็นมี 'ต่อ' ทั้ง 'ผลิตภัณฑ์และผู้ผลิตของมนุษย์และความรู้' (p491) อื่น ๆ รุ่นยิ่งรุนแรงขยายการ 'รวม' แก่สิ่งแวดล้อมสถาปัตยกรรม ประการ และ วัตถุ ในเครือข่ายนักทฤษฎี (ในบทที่สาม) ที่หมุนเวียนอยู่ และเป็น 'แปล' ในโต้ตอบแต่ละตัวแทนหนึ่งฟเวอร์อื่น ทฤษฎีกิจกรรมวัฒนธรรมประวัติศาสตร์ (ในบทที่ 7) ดูละ และองค์กรสัมพันธ์ dialectical ที่ occasioned การเรียนรู้ โดยการซักถามปฏิบัติหรือกันข้ามระบบ และเป็นองค์ประกอบของระบบ:มุมมอง กิจกรรม สิ่ง ประดิษฐ์ การได้รับผลกระทบ โดยผู้ให้การสนับสนุนและลูกค้าทั้งหมด ความซับซ้อนทฤษฎี (ในบทที่ 7) ใช้คำว่า 'เกิด' อย่างชัดเจน เรียนที่นี่จะผลิตอย่างต่อเนื่องผ่านการกระทำและความสัมพันธ์ของกิจกรรมประดิษฐ์/เหมาะสมซับซ้อนระบบ occasioned ผ่านรบกวนตกลงเรียนจะได้รับการพร้อมท์ โดยเฉพาะบุคคลมากที่สุด (แนะนำ หรือmentors), ผู้นำ (ความขัดแย้งหรือรบกวน), เหตุการณ์ (เช่น ส่งเสริมการสอบถาม สนับสนุนก่อ), หรือเงื่อนไข ('เรียนรู้สถาปัตยกรรม') ปัญหาขึ้นรวมรับรองและการประเมินผลการเรียนรู้เมื่อมันถูกฝังอยู่ในร่วมการมีส่วนร่วม การแยกต้องจากการพัฒนาความรู้ที่พึงประสงค์ วิธีการเปลี่ยนความเข้าใจของความรู้ที่เป็นประโยชน์คืออะไร และระบุแตกต่างกันมีผลต่อของกลุ่มเฉพาะในไหล co-participational (ตำแหน่ง คำ gendered ฯลฯ)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

7.
ร่วมการมีส่วนร่วมและการเกิดขึ้นของแต่ละคำเหล่านี้'ร่วมการมีส่วนร่วม' และ 'เกิด' ที่เกิดขึ้นที่จะอธิบายลักษณะ
enmeshment
ของกระบวนการของแต่ละบุคคลและสังคมมักจะยอมรับความสำคัญของสิ่งประดิษฐ์เป็นผู้ไกล่เกลี่ยในกระบวนการเหล่านี้ ประเภทนี้รวมถึง 35 บทความหรือ 17% ของชุดข้อมูลที่โอบกอดมุมมองที่หลากหลายของการเรียนรู้การสร้างความรู้ผ่านการมีส่วนร่วมทางสังคมหรือแม้กระทั่งทางสังคมที่สำคัญในชีวิตประจำวันกิจกรรม ความคิดเป็นของการมีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและกันและการปรับเปลี่ยนระหว่างนักแสดงแต่ละประวัติศาสตร์ของพวกเขาแรงจูงใจและมุมมองและส่วนรวม(รวมถึงโครงสร้างทางสังคมวัฒนธรรมบรรทัดฐานและประวัติศาสตร์, นักแสดงคนอื่น) บางทฤษฎีรักษาบุคคลที่เป็นที่แปลกประหลาดของตนเองแตกต่างจากองค์ประกอบอื่น ๆ ประกอบไปด้วยชุมชน Billett (2004) เช่นให้สัตยาบันหน่วยงาน / ชีวประวัติของบุคคลที่แยกออก แต่มีปฏิสัมพันธ์กับaffordances / การ จำกัด ของสภาพแวดล้อมการทำงานในแบบไดนามิกของ'interdependency สัมพันธ์' Olesen (2001) ยังคงแยกชัดเจนระหว่างบุคคลประสบการณ์ส่วนตัวของพวกเขาและตัวตนและส่วนรวม- โดยเฉพาะอย่างยิ่งการแบ่งสังคมของแรงงานและการปฏิบัติทางสังคมของการทำงานในชีวิตประจำวัน- ในขณะที่เน้นการมีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและกันอย่างต่อเนื่องและมีอิทธิพลต่อ Elkjaer (2003) จากมุมมองในทางปฏิบัติการวาดภาพจากแนวคิดDeweyan ของการเรียนรู้จากประสบการณ์ที่ผ่านสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมให้สัตยาบันร่วมจากประชาชนและแต่ละกระบวนการของการคิด'ที่จะได้รับและสะท้อนจะก่อให้เกิดและแก้ปัญหาแต่บุคคลที่มุมมองและองค์กร' แยกออกไม่ได้ ' สำหรับทั้งสองผลิตภัณฑ์และผู้ผลิตของมนุษย์และความรู้ (พี. 491) รุ่นอื่น ๆ ที่รุนแรงมากขึ้นการขยายตัวของกลุ่มที่จะรวมถึงสิ่งแวดล้อมสถาปัตยกรรมวาทกรรมและวัตถุในขณะที่นักแสดงทฤษฎีเครือข่าย(ในสามบทความ) ที่ไหลเวียนและความรู้คือ'แปล' ในการทำงานร่วมกันของหนึ่งในการระดมตัวแทนแต่ละอื่น วัฒนธรรมประวัติศาสตร์ทฤษฎีกิจกรรม (เจ็ดบทความ) มองของแต่ละบุคคลและองค์กรในความสัมพันธ์วิภาษที่การเรียนรู้ที่จะเนื่องมาจากการตั้งคำถามการปฏิบัติหรือความขัดแย้งของระบบและมีการกระจายระหว่างองค์ประกอบของระบบ: มุมมองกิจกรรมสิ่งของได้รับผลกระทบโดยทั้งหมดร่วมสมทบและลูกค้า . ความซับซ้อนทฤษฎี (เจ็ดบทความ) อย่างชัดเจนใช้คำว่า 'เกิด' การเรียนรู้ที่นี่คือการประดิษฐ์ / กิจกรรมการปรับตัวผลิตอย่างต่อเนื่องผ่านการกระทำและความสัมพันธ์ของระบบที่ซับซ้อน, ธุระผ่านความวุ่นวาย. ส่วนใหญ่เห็นว่าการเรียนรู้จะได้รับแจ้งจากประชาชนโดยเฉพาะอย่างยิ่ง (คำแนะนำหรือให้คำปรึกษา) เหตุการณ์ (ความขัดแย้งหรือการรบกวน) ผู้นำ (เช่นการส่งเสริมให้สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมที่สนับสนุนปรับ) หรือเงื่อนไข ('การเรียนรู้สถาปัตยกรรม) ประเด็นรวมถึงได้รับการรับรองและการประเมินผลการเรียนรู้เมื่อมันฝังอยู่ในร่วมการมีส่วนร่วมกับวิธีการแยกแยะความแตกต่างที่น่าพอใจจากการพัฒนาความรู้ที่ไม่พึงประสงค์วิธีการบัญชีสำหรับการเปลี่ยนแปลงความคิดของสิ่งที่เป็นความรู้ที่มีประโยชน์และระบุอิทธิพลแตกต่างกันของกลุ่มโดยเฉพาะอย่างยิ่งในฟลักซ์ร่วมอย่างมีส่วนร่วม(ตำแหน่ง generational, เพศ ฯลฯ )

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

7 . การมีส่วนร่วมและการจำกัด
แต่ละคำเหล่านี้ ' Co ' และ ' ' การมีส่วนร่วมการเกิดลักษณะ
enmeshment กระบวนการของบุคคลและสังคม มักจะยอมรับความสำคัญ
ของสิ่งประดิษฐ์ที่เป็นผู้ไกล่เกลี่ยในกระบวนการเหล่านี้ หมวดหมู่นี้รวม 35 บทความหรือ 17 %
ของข้อมูลต่าง ๆทั้งมุมมอง , การเรียนรู้การสร้างความรู้ผ่าน
ทางสังคม หรือแม้แต่วัสดุและการมีส่วนร่วมในกิจกรรมทุกวัน ความคิดของการปฏิสัมพันธ์ร่วมกันระหว่างนักแสดงและ

ประวัติ , บุคคล , แรงจูงใจและมุมมอง และกลุ่ม ( รวมถึงโครงสร้างทางสังคมและวัฒนธรรม
บรรทัดฐานและประวัตินักแสดงอื่น ๆ ) ทฤษฎีรักษาบุคคลเป็น
เอกอิสระ ,แตกต่างจากองค์ประกอบอื่น ๆที่ประกอบด้วยชุมชน ตั๋ว
( 2004 ) ตัวอย่างอธิบายหน่วยงาน / ชีวประวัติของบุคคล เช่น แยกแต่
ปฏิสัมพันธ์กับ affordances / ข้อจำกัดของสภาพแวดล้อมการทำงานในแบบไดนามิกของ
'relational การพึ่งพาอาศัยกัน " โอลีเซ่น ( 2001 ) นอกจากนี้ยังแยกชัดเจนระหว่าง
บุคคล , ประสบการณ์ส่วนตัวของพวกเขาและเอกลักษณ์และโดยรวม โดยเฉพาะ
ส่วนทางสังคมของแรงงานและสังคมและการปฏิบัติของงานทุกวันในขณะที่เน้น
ต่อเนื่องซึ่งกันและกันความสัมพันธ์และอิทธิพล elkjaer ( 2003 ) , จากมุมมองในทางปฏิบัติ
รูปวาดจาก deweyan แนวคิดการเรียนรู้จากประสบการณ์ โดยการสอบถาม อธิบาย
ร่วมกันจากบุคคล และกระบวนการคิดของแต่ละที่จะได้รับ '
' และภาพสะท้อนที่จะก่อให้เกิดปัญหา แต่มุมมองของบุคคลและองค์กรเป็น
'inseparable ' ทั้ง ' ผลิตภัณฑ์และผู้ผลิตสินค้าของมนุษย์และความรู้ ( P .
491 ) รุ่นรุนแรงมากขึ้นอื่น ๆขยาย ' ร่วม ' รวมสถาปัตยกรรมสิ่งแวดล้อม
, วาทกรรมและวัตถุ เช่น ทฤษฎีเครือข่ายนักแสดง ( 3 บทความที่
ความรู้ไหลเวียน และ ' แปล ' ในแต่ละปฏิสัมพันธ์ของเจ้าหน้าที่ระดม
อีก ทฤษฎีกิจกรรมวัฒนธรรม ( 7 บทความ ) ดูแต่ละบุคคลและองค์กรในความสัมพันธ์
วิภาษที่เรียนรู้มาจากการ
แนวทางปฏิบัติ หรือความขัดแย้งของระบบ และมีการกระจายระหว่างองค์ประกอบของระบบ :
มุมมอง , กิจกรรม , สิ่งประดิษฐ์ ,ผลกระทบจากผู้สนับสนุนทั้งหมด และลูกค้า ทฤษฎีความซับซ้อน
( 7 บทความ ) โดยการใช้คำว่า ' ' มาเรียนรู้กิจกรรมสร้างสรรค์ / การผลิตอย่างต่อเนื่องผ่านการกระทำ และความสัมพันธ์ของระบบที่ซับซ้อนผ่านความวุ่นวายมาจาก
, .
ส่วนใหญ่เห็นด้วยว่า การเรียนรู้ คือ แจ้ง โดยเฉพาะบุคคล ( คู่มือหรือ
พี่เลี้ยง ) , เหตุการณ์ความขัดแย้งหรือการรบกวน ) ผู้นำ ( Eกรัม ให้สอบถาม สนับสนุน
improvisation ) หรือเงื่อนไข ( 'learning สถาปัตยกรรม ' ) ปัญหาที่เกิดขึ้นรวม
คุณภาพและการประเมินการเรียนรู้เมื่อมันฝังอยู่ในโคการมีส่วนร่วมวิธีการ
แยกแยะที่พึงประสงค์จากการพัฒนาความรู้ที่ไม่พึงประสงค์วิธีการบัญชีสําหรับ
เปลี่ยนความคิดของความรู้ คือ อะไรที่เป็นประโยชน์ และการระบุอิทธิพลต่าง ๆ ของ
โดยเฉพาะกลุ่มใน Co participational ฟลักซ์ ( ตำแหน่งวัย , เพศ ,









ฯลฯ )