Bunyamani, 2003; Chuwattanukul, 200

Bunyamani, 2003; Chuwattanukul, 2001; Gamage and Sooksomchitra, 2004; Leksansern, 2006;
Oumthanom, 2001). In Thailand’s post-reform era’ principals are expected to actively lead teaching
and learning development to an extent that simply did not exist in the past (Bunyamani, 2003;
Hallinger, 2001, 2004; Kantamara et al., 2006; Leksansern, 2006; Maxcy et al., 2010). Moreover,
the gradual implementation of school-based management over the past decade has resulted in new
system expectations for principals to involve a broader variety of stakeholders in formal educational
decision making in their schools (Boontim, 1999; Buranajant, 2007; Gamage and Sooksomchitra,
2004; Hallinger and Lee, 2011; Leksansern, 2006). Empirical evidence suggests that
although Thailand’s principals have generally supported these changes, many remain uncertain
how to enact these new roles effectively (Bunyamani, 2003; Gamage and Sooksomchitra, 2004;
Hallinger, 2004; Hallinger and Lee, 2011; Leksansern, 2006; Oumthanom, 2001). Thus, the current
study explores the nexus between changing system expectations for principal instructional
leadership and the capacity of Thailand’s principals to respond.
Empirical Research on Instructional Leadership in Thailand
Our search for empirical research on instructional leadership in Thailand led to the identification of
four doctoral dissertations conducted during the 1990s (Poovatanikul, 1993; Ratchaneeladdajit,
1997; Taraseina, 1993; Wongtrakul, 1997). These dissertations all examined principal instructional
leadership in urban and suburban secondary schools. Although the studies addressed a variety of
different research questions, the researchers all used a survey instrument to explore the impact of
moderating variables on the exercise of principal instructional leadership. Three of the studies
(Poovatanikul, 1993; Ratchaneeladdajit, 1997; Taraseina, 1993) used a Thai form of the PIMRS
(Hallinger, 1982); the fourth (Wongtrakul, 1997) used a scale developed by Crabtree (1993).
The structural similarity of the doctoral studies extended to their use of a common analytical
strategy. All four studies compared teacher and principal perceptions of the principals’ instructional
leadership. This was an implicit application of Merton’s (1957) conceptualization of
‘role set’.1 Role set theory contends that a person’s perception of a phenomenon is shaped by
the role that the person is performing. For example, the roles of ‘salesperson’ and ‘customer’ shape
a respondent’s view of the same transaction. Similarly, role set theory proposes that the perceptions
of teachers and principals towards the principal’s behaviour as an instructional leader will be
shaped by their different roles in the dyadic relationship.
The four doctoral studies operationalized this research design by comparing instructional leadership
profiles based on survey data collected from principals and their teaching staffs. The profiles
revealed the relative emphasis of the principals on the measured dimensions of instructional leadership.
It is interesting to note that in all four of the doctoral studies, regardless of the scale employed,
the principals perceived themselves as exercising more active instructional leadership across all of
the measured instructional leadership dimensions than their teachers.2 In addition, although teachers
and principals differed in their perceptions of the level of instructional leadership activity, therewas a
high correlation between the principals and teachers in terms of the areas of relative strength and
weakness. These patterns mirror findings reported in more than 19 other PIMRS role set studies conducted
in the USA (Hallinger, 2011a; Hallinger et al., 2012), as well as studies conducted in Guam
(San Nicolas, 2003), the Philippines (Saavedra, 1987; Salvador, 1999; Yogere, 1996), the Maldives
(Wafir, 2011), Hong Kong (Chan, 1992), and Taiwan (Chi, 1997; Tang, 1997; Yang, 1996).
Role set theory is useful in helping us interpret the meaning of these differences in perceptions
of the principal’s instructional leadership. Rather than viewing one set of perceptions as accurate

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Bunyamani, 2003 Chuwattanukul, 2001 Gamage และ Sooksomchitra, 2004 Leksansern, 2006Oumthanom, 2001) ในยุคหลังการปฏิรูปประเทศ ' แบบคาดว่าจะนำการเรียนการสอนอย่างและการเรียนรู้การพัฒนาขอบเขตที่เพียงแค่ไม่มีอยู่ในอดีต (Bunyamani, 20032001, 2004 Hallinger Kantamara และ al., 2006 Leksansern, 2006 Maxcy et al., 2010) นอกจากนี้โรงเรียนจัดการนำขึ้นกว่าทศวรรษมีผลในใหม่ความคาดหวังหลักเกี่ยวข้องกับความหลากหลายที่กว้างขึ้นของเสียในระบบการศึกษาระบบตัดสินใจในโรงเรียน (Boontim, 1999 Buranajant, 2007 Gamage และ Sooksomchitra2004 Hallinger และลี 2011 Leksansern, 2006) หลักฐานประจักษ์แนะนำที่แม้ว่าโดยทั่วไปหลักของไทยได้สนับสนุนแปลง จำนวนมากยังคงไม่แน่นอนวิธีการแสดงออกเหล่านี้บทบาทใหม่อย่างมีประสิทธิภาพ (Bunyamani, 2003 Gamage และ Sooksomchitra, 2004Hallinger, 2004 Hallinger และลี 2011 Leksansern, 2006 Oumthanom, 2001) ดังนั้น ในปัจจุบันศึกษาสำรวจ nexus ระหว่างการเปลี่ยนแปลงความคาดหวังของระบบสำหรับจัดการเรียนการสอนหลักภาวะผู้นำและกำลังหลักของประเทศไทยเพื่อตอบสนองผลวิจัยความเป็นผู้นำสอนในประเทศไทยหาผลวิจัยความเป็นผู้นำสอนในประเทศไทยที่นำไปสู่รหัสของเราdissertations สี่เอกดำเนินการระหว่างปี 1990 (Poovatanikul, 1993 Ratchaneeladdajit1997 Taraseina, 1993 Wongtrakul, 1997) หลัก dissertations ตรวจสอบทั้งหมดเหล่านี้สอนเป็นผู้นำในโรงเรียนมัธยมเขตเมือง และชานเมือง ถึงแม้ว่าศึกษาอยู่หลากหลายคำถามวิจัยที่แตกต่างกัน นักวิจัยทั้งหมดใช้เครื่องมือสำรวจเพื่อสำรวจผลกระทบของดูแลตัวแปรของภาวะผู้นำการเรียนการสอนหลัก ของการศึกษา(Poovatanikul, 1993 Ratchaneeladdajit, 1997 แบบไทยของ PIMRS ที่ใช้ Taraseina, 1993)(Hallinger, 1982); วันที่สี่ (Wongtrakul, 1997) ใช้มาตราส่วนที่พัฒนา โดยแคร (1993)ศึกษาเอกขยายความใช้ร่วมกันการวิเคราะห์เฉพาะโครงสร้างกลยุทธ์การ ศึกษาทั้งหมดสี่เปรียบเทียบครูผู้สอนและหลักแนวของแบบสอนเป็นผู้นำ นี้เป็นการประยุกต์ของเมอร์ conceptualization (1957) ของนัย'กำหนดบทบาท' 1 บทบาทชุดทฤษฎี contends ที่ รับรู้ของบุคคลของปรากฏการณ์เป็นรูปโดยบทบาทที่บุคคลกำลังทำ ตัวอย่าง บทบาทของรูปร่าง 'ลูกค้า' และ 'พนักงาน'มุมมองของผู้ตอบของธุรกรรมเดียวกัน ทำนอง เสนอทฤษฎีเซตบทบาทที่รับรู้การต่อพฤติกรรมของครูใหญ่เป็นผู้นำการเรียนการสอนที่ผู้บริหารและครูจะรูป โดยบทบาทของพวกเขาแตกต่างกันในความสัมพันธ์ dyadicศึกษาเอกสี่ operationalized การออกแบบการวิจัยนี้ โดยการเปรียบเทียบความเป็นผู้นำสอนส่วนกำหนดค่าที่ยึดตามข้อมูลการสำรวจรวบรวมจากแบบและบุคคลากรผู้สอน โพรไฟล์เปิดเผยความสำคัญสัมพัทธ์แบบวัดมิติของผู้สอนเป็นที่น่าสนใจเพื่อสังเกตว่า ใน 4 ทั้งหมดของศึกษาเอก ว่าจ้าง มาตราส่วนแบบมองเห็นตัวเองเป็นการออกกำลังกายเป็นผู้นำการจัดการเรียนการสอนอยู่ทั้งหมดของผู้สอนวัดขนาดกว่า teachers.2 ของพวกเขา แม้ว่าครูและแบบที่แตกต่างในแนวของการเป็นผู้นำสอนกิจกรรม therewas การสูงความสัมพันธ์ระหว่างหลักและครูในพื้นที่ของความสัมพันธ์ และอ่อนแอ พบกระจกลวดลายเหล่านี้รายงานมากกว่า 19 อื่น ๆ บทบาท PIMRS ตั้งดำเนินการศึกษาในสหรัฐอเมริกา (Hallinger, 2011a Hallinger et al., 2012), เช่นเป็นศึกษาดำเนินในกวม(ซาน Nicolas, 2003), ฟิลิปปินส์ (Saavedra, 1987 ซัลวาดอร์ 1999 Yogere, 1996) มัลดีฟส์(Wafir, 2011) Hong Kong (จันทร์ 1992), และไต้หวัน (ชี 1997 ถัง 1997 ยาง 1996)บทบาททฤษฎีเซตมีประโยชน์ในการช่วยให้เราแปลความหมายของความแตกต่างเหล่านี้ในแนวของหลักการจัดการเรียนการสอนนำ แทนที่จะดูชุดหนึ่งของภาพลักษณ์เป็นความถูกต้อง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

Bunyamani 2003; Chuwattanukul 2001; Gamage และ Sooksomchitra 2004; Leksansern 2006;
Oumthanom, 2001) ในยุคหลังการปฏิรูปประเทศไทย 'ครูใหญ่ที่คาดว่าจะแข็งขันนำไปสู่การเรียนการสอน
และการพัฒนาเรียนรู้ที่จะมีขอบเขตที่ก็ไม่ได้มีอยู่ในอดีตที่ผ่านมา (Bunyamani 2003;
Hallinger 2001, 2004; Kantamara et al, 2006;. Leksansern 2006; Maxcy et al., 2010) นอกจากนี้ยังมี
การดำเนินการอย่างค่อยเป็นค่อยไปของการจัดการในโรงเรียนในช่วงทศวรรษที่ผ่านมาได้ส่งผลให้เกิดใหม่
ความคาดหวังของระบบสำหรับผู้บริหารที่เกี่ยวข้องกับความหลากหลายที่กว้างขึ้นของผู้มีส่วนได้เสียในการศึกษาอย่างเป็นทางการ
การตัดสินใจในโรงเรียนของพวกเขา (Boontim 1999; Buranajant 2007; Gamage และ Sooksomchitra,
2004; Hallinger และลี 2011; Leksansern 2006) หลักฐานเชิงประจักษ์ให้เห็นว่า
แม้ว่าผู้บริหารของไทยได้รับการสนับสนุนโดยทั่วไปการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้จำนวนมากยังคงมีความไม่แน่นอน
ว่าจะออกกฎหมายบทบาทใหม่เหล่านี้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ (Bunyamani 2003; Gamage และ Sooksomchitra 2004;
Hallinger 2004; Hallinger และลี 2011; Leksansern 2006; Oumthanom, 2001) ดังนั้นในปัจจุบัน
การศึกษาสำรวจเชื่อมต่อระหว่างการเปลี่ยนความคาดหวังของระบบการเรียนการสอนหลัก
ความเป็นผู้นำและความสามารถของผู้บริหารของไทยในการตอบสนอง.
เชิงประจักษ์งานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนการสอนความเป็นผู้นำในประเทศไทย
ค้นหาของเราสำหรับการวิจัยเชิงประจักษ์ในการเป็นผู้นำการเรียนการสอนในประเทศไทยนำไปสู่การระบุ
สี่ปริญญาเอก ดำเนินการในช่วงปี 1990 (Poovatanikul 1993; Ratchaneeladdajit,
1997; Taraseina 1993; Wongtrakul, 1997) สาธยายทั้งหมดเหล่านี้ตรวจสอบการเรียนการสอนหลัก
ความเป็นผู้นำในโรงเรียนมัธยมในเมืองและชานเมือง ถึงแม้ว่าการศึกษาที่หลากหลายของ
คำถามการวิจัยที่แตกต่างกันนักวิจัยใช้เครื่องมือสำรวจเพื่อสำรวจผลกระทบของ
ตัวแปรในการออกกำลังกายดูแลของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนที่สำคัญ สามของการศึกษา
(Poovatanikul 1993; Ratchaneeladdajit, 1997; Taraseina 1993) ที่ใช้รูปแบบไทย PIMRS
(Hallinger, 1982); สี่ (Wongtrakul 1997) ที่ใช้ขนาดที่พัฒนาโดย Crabtree (1993).
ความคล้ายคลึงกันของโครงสร้างของการศึกษาเอกขยายไปถึงการใช้งานของการวิเคราะห์ร่วมกัน
กลยุทธ์ ทั้งสี่เมื่อเทียบครูการศึกษาและการรับรู้ที่สำคัญของการเรียนการสอนครูใหญ่ '
ความเป็นผู้นำ นี่คือการประยุกต์ใช้โดยนัยของเมอร์ตัน (1957) แนวความคิดของ
บทบาทบทบาท set'.1 ตั้งทฤษฎีเชื่อว่าการรับรู้ของคนของปรากฏการณ์เป็นรูปโดย
บทบาทที่บุคคลที่มีประสิทธิภาพ ตัวอย่างเช่นบทบาทของพนักงานขาย 'และ' ลูกค้า 'รูปร่าง
มุมมองตอบของรายการเดียวกัน ในทำนองเดียวกันบทบาทตั้งทฤษฎีแนะว่าการรับรู้
ของครูและผู้บริหารที่มีต่อพฤติกรรมของครูใหญ่เป็นผู้นำในการเรียนการสอนจะได้รับ
รูปโดยบทบาทที่แตกต่างของพวกเขาในความสัมพันธ์ dyadic.
สี่การศึกษาเอก operationalized การออกแบบการวิจัยครั้งนี้โดยการเปรียบเทียบความเป็นผู้นำการเรียนการสอน
รูปแบบขึ้นอยู่กับข้อมูลจากการสำรวจ ที่เรียกเก็บจากผู้บริหารและพนักงานการเรียนการสอนของพวกเขา โปรไฟล์
เปิดเผยเน้นความสัมพันธ์ของผู้บริหารในการวัดขนาดของการเป็นผู้นำการเรียนการสอน.
เป็นที่น่าสนใจที่จะทราบว่าในทั้งสี่ของการศึกษาระดับปริญญาเอกโดยไม่คำนึงถึงระดับการจ้างงาน,
ผู้บริหารรับรู้ว่าตัวเองเป็นที่ออกกำลังกายเป็นผู้นำการเรียนการสอนใช้งานมากขึ้นในทุก
วัดขนาดความเป็นผู้นำการเรียนการสอนกว่า teachers.2 ของพวกเขานอกจากนี้แม้ว่าครู
และครูใหญ่แตกต่างกันในการรับรู้ของพวกเขาในระดับของกิจกรรมการเรียนการสอนความเป็นผู้นำ, therewas
สัมพันธ์สูงระหว่างผู้บริหารและครูในแง่ของพื้นที่ของความแข็งแรงและความ
อ่อนแอ รูปแบบเหล่านี้สะท้อนผลการวิจัยรายงานในกว่า 19 อื่น ๆ บทบาท PIMRS ศึกษาชุดดำเนินการ
ในประเทศสหรัฐอเมริกา (Hallinger, 2011a. Hallinger et al, 2012) เช่นเดียวกับการศึกษาดำเนินการในกวม
(San Nicolas, 2003), ฟิลิปปินส์ (Saavedra, 1987; Salvador, 1999; Yogere, 1996), มัลดีฟส์
(Wafir 2011) ฮ่องกง (จัน, 1992) และไต้หวัน (จิ, 1997; ถัง 1997;. ยาง, 1996)
ทฤษฎีการกำหนดบทบาทจะเป็นประโยชน์ในการช่วย เราตีความหมายของความแตกต่างเหล่านี้ในการรับรู้
ของการเป็นผู้นำการเรียนการสอนของครูใหญ่ แทนที่จะดูหนึ่งชุดของการรับรู้เป็นที่ถูกต้อง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

bunyamani , 2003 ; chuwattanukul , 2001 ; แกมิจ และ sooksomchitra , 2004 ; leksansern , 2006 ;
oumthanom , 2001 ) ในยุคปฏิรูปประเทศไทย ' หลังผู้บริหารคาดอย่างนําสอน
พัฒนาการและการเรียนรู้ในขอบเขตที่เพียงแค่ไม่ได้อยู่ในอดีต ( bunyamani , 2003 ;
โรงเรียน , 2001 , 2004 ; kantamara et al . , 2006 ; leksansern , 2006 ; maxcy et al . , 2010 ) โดย
ค่อยๆใช้งานของการบริหารโดยใช้โรงเรียนเป็นฐาน กว่าทศวรรษที่ผ่านมามีผลในความคาดหวังของผู้บริหารที่เกี่ยวข้องกับระบบใหม่

เช่น ความหลากหลายของผู้มีส่วนเกี่ยวข้องในการตัดสินใจการศึกษาในโรงเรียนของพวกเขา ( boontim , 1999 ; buranajant , 2007 ; แกมิจ และ sooksomchitra
, 2004 ; โรงเรียนลี , 2011 ; leksansern , 2006 ) หลักฐานเชิงประจักษ์แสดงให้เห็นว่า
แม้ว่าประเทศไทยเป็นผู้บริหารมีโดยทั่วไปจะสนับสนุนการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ หลายคนยังคงมีความไม่แน่นอน
วิธีการบัญญัติบทบาทใหม่เหล่านี้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ( bunyamani , 2003 ; แกมิจ และ sooksomchitra , 2004 ;
โรงเรียน , 2004 ; โรงเรียนลี , 2011 ; leksansern , 2006 ; oumthanom , 2001 ) ดังนั้น การศึกษาปัจจุบัน
สํารวจ Nexus ระหว่างการเปลี่ยนแปลงระบบความคาดหวัง
สอนหลักความเป็นผู้นำและความสามารถของผู้บริหารไทยตอบ การวิจัยเชิงประจักษ์เกี่ยวกับความเป็นผู้นำการสอน

ค้นหาในประเทศไทยการวิจัยเชิงประจักษ์เกี่ยวกับความเป็นผู้นำการสอนในประเทศไทยนำไปสู่การจำแนก
4 งานวิจัยวิทยานิพนธ์ ) ในช่วงปี 1990 ( poovatanikul , 1993 ; ratchaneeladdajit
พาสิทธิ์ , 1993 , 1997 ; ; wongtrakul , 1997 )งานทั้งหมดเหล่านี้ตรวจสอบหลักการเรียนการสอน
ภาวะผู้นำในเมืองและชานเมือง โรงเรียนมัธยม ถึงแม้ว่าการศึกษาระบุความหลากหลายของ
คำถามการวิจัยที่แตกต่างกันนักวิจัยใช้สำรวจเครื่องมือสำรวจผลกระทบของตัวแปรที่มีต่อการออกกำลังกาย
3 ผู้นำทางวิชาการหลัก สามของการศึกษา
( poovatanikul , 1993 ; ratchaneeladdajit , 1997 ;พาสิทธิ์ , 1993 ) ใช้ภาษาไทยในรูปแบบของ pimrs
( โรงเรียน , 1982 ) ; 4 ( wongtrakul , 1997 ) ใช้มาตราส่วนที่พัฒนาโดย Crabtree ( 1993 ) .
ความคล้ายคลึงกันของโครงสร้างของระดับปริญญาเอกขยายไปยังการใช้ร่วมกันวิเคราะห์
กลยุทธ์ การศึกษาเปรียบเทียบทั้งครูและครูใหญ่ การรับรู้ของผู้บริหาร ' การเรียนการสอน
ภาวะผู้นำนี้เป็นโปรแกรมระบบของเมอร์ตัน ( 1957 ) แนวความคิดของ
'role ตั้ง ' 1 บทบาททฤษฎีเซต เชื่อว่าการรับรู้ของบุคคลของปรากฏการณ์ที่เป็นรูปโดย
บทบาทที่บุคคลแสดง ตัวอย่างเช่น รูปร่าง บทบาทของพนักงานขาย ' และ ' ลูกค้า '
ของผู้ตอบในมุมมองของรายการเดียวกัน ในทฤษฎีเซตเสนอว่า การรับรู้บทบาท
ของครูและผู้บริหารที่มีต่อพฤติกรรมของอาจารย์ใหญ่ในฐานะผู้นำการสอนจะ
รูป โดยบทบาทที่แตกต่างกันในความสัมพันธ์นี้ .
4 ระดับปริญญาเอก operationalized นี้ออกแบบการวิจัย โดยการเปรียบเทียบรูปแบบภาวะผู้นำ
การเรียนการสอนตามการสำรวจ เก็บรวบรวมข้อมูลจากผู้บริหารและบุคลากร การจัดการเรียนการสอน โปรไฟล์
เผยเน้นญาติของผู้บริหารในวัดมิติของภาวะผู้นำทางวิชาการ .
เป็นที่น่าสนใจที่จะทราบว่าในทั้งสี่ของการศึกษาระดับปริญญาเอก โดยไม่คำนึงถึงขนาดจ้าง
ผู้บริหารรับรู้ว่าตนเองได้ใช้ภาวะผู้นำทางวิชาการมากขึ้นในทุกมิติกว่า
วัดผู้นำการจัดการเรียนการสอนของครู 2 นอกจากนี้แม้ว่าครู
และผู้บริหารด้านการ รับรู้ของระดับของกิจกรรม ผู้นำทางวิชาการและ
สูงความสัมพันธ์ระหว่างผู้บริหารและครู ในแง่ของพื้นที่ความแข็งแรงสัมพัทธ์และ
ความอ่อนแอ รูปแบบเหล่านี้กระจกพบรายงานในกว่า 19 คน pimrs บทบาทชุดการศึกษา
ในสหรัฐอเมริกา ( โรงเรียน 2011a ; โรงเรียน , et al . , 2012 )เช่นเดียวกับการศึกษาในกวม
( San Nicolas , 2003 ) , ฟิลิปปินส์ ( าล ซา เวดรา , 1987 ; Salvador , 1999 ; yogere , 1996 ) , มัลดีฟส์
( wafir , 2011 ) , ฮ่องกง ( ชาน , 1992 ) และไต้หวัน ( ชิ , 1997 ; แทง , 1997 ; ยัง , 1996 )
ทฤษฎีเซตบทบาท มีประโยชน์ในการช่วยให้เราตีความความหมายของความแตกต่างเหล่านี้ในทัศนะของครูใหญ่
ผู้นำการจัดการเรียนการสอน .มากกว่าหนึ่งชุดของการรับรู้ที่ถูกต้อง ดู