The review has brought to light thr

The review has brought to light three interlocking factors that affect
teachers’ take-up of ICT. These are institution, resources and the teacher.
The school as an institution gives little time to teachers to manage and
familiarise themselves with ICT (Robertson et al, 1996). Due to pressures of
work inside and outside the classroom, timetabling does not allow time for
such learning. As well as lack of time, schools provide no supportive
network for teachers who are not confident enough to take up ICT (Rosen& Weil, 1995; Winnans & Brown, 1992; Dupagne & Krendl, 1992; Hadley &
Sheingold, 1993). Thus, schools seem to be slow in embracing ICT, and
there is a resistance to change (Fullan, 1991; Cuban, 1993). This resistance
is based on an unclear understanding of what change should constitute and
the reasons why changes should take place in the first place. This leads to
confusion and misunderstanding. Schools do not feel a need to change, they
are content with their familiar tried and tested ways of teaching. As Cuban
claims, schools are firmly grounded in cultural beliefs about the studentteacher
and not student-machine relationship and this dominates schooling.
Thus, there is little scope for opportunities to adapt to technologies.
However, Dawes (1999) argues that teachers are welcoming of the changes
computers bring, and do make changes and choices in the materials they are
asked to use on a regular basis. Thus, the term ‘resistance’ is stereotypical
and shows ignorance of the work teachers do in schools. Further recent
research (Davis, 1999) suggests particular schools are already changing to
respond to their communities’ need for ICT training. Similar to other
organisations, schools recognise the pervasive nature of ICT and grow to
accommodate the changes. Stager’s (1995a; 1995b) successful intervention
showed the kind of changes that need to be undertaken in schools for
effective computer integration in the classroom. These included classroom
assistance by trainers who were successful technology integrators, and
working alongside teachers to observe, support, evaluate and model
computer integration. The school also offered a reduction in school
pressures by offering off-site programs which focused on collaboration,
personal reflection, sharing problems, sharing enthusiasm for learning with
computers and financial assistance to help teachers purchase computers.
With such effective school practices, teachers can comfortably progress
towards technology-rich environments. Similar findings have been reported
by ACOT’s intervention (Dwyer et al, 1991; Sandholtz et al, 1997), which
helped teachers learn to teach with technology supported by researchers
and ACOT staff.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตรวจทานได้มาพัวพันสามปัจจัยที่มีผลต่อไฟ
ให้ง่ายต่อครูของ ICT สถาบันการศึกษา ทรัพยากร และครู
โรงเรียนเป็นสถาบันที่ให้เวลาน้อยกับครูในการจัดการ และ
ทำความคุ้นเคยว่า ICT (โรเบิร์ตสัน et al, 1996) เนื่องจากความดันของ
ทำงานภายใน และภายนอกห้องเรียน timetabling ไม่อนุญาตให้เวลา
เรียนรู้ดังกล่าว รวมทั้งไม่มีเวลา โรงเรียนมีไม่สนับสนุน
เครือข่ายสำหรับครูที่ไม่มั่นใจเพียงพอในการใช้ ICT (Rosen& Weil, 1995 Winnans &สีน้ำตาล 1992 Dupagne & Krendl, 1992 Hadley &
Sheingold, 1993) โรงเรียนดูเหมือนจะช้าในบรรดา ICT ดังนั้น และ
มีความต้านทานการเปลี่ยนแปลง (Fullan, 1991 คิวบา 1993) ความต้านทานนี้
ตามความเข้าใจที่ชัดเจนของการเปลี่ยนแปลงอะไรควรเป็น และ
เหตุผลทำไมเปลี่ยนแปลงควรจะทำในสถานที่แรก นี้นำไปสู่
สับสนและเข้าใจผิด โรงเรียนรู้สึกจะเปลี่ยน จะ
มีเนื้อหา ด้วยวิธีการทดลอง และทดสอบความคุ้นเคยของสอน เป็นคิวบา
อ้าง โรงเรียนมีสูตรอย่างมั่นคงในความเชื่อทางวัฒนธรรมเกี่ยวกับการ studentteacher
และนักศึกษาเครื่องไม่สัมพันธ์และนี้กุมอำนาจอก
ดัง มีขอบเขตเล็กน้อยโอกาสในการปรับให้เข้ากับเทคโนโลยี
อย่างไรก็ตาม การดอวส์ (1999) จนครูใช้ต้อนรับการเปลี่ยนแปลง
คอมพิวเตอร์นำ และเปลี่ยนแปลงและเลือกวัสดุที่จะ
ต้องใช้เป็นประจำ คำว่า 'ทน' จึง stereotypical
และแสดงความไม่รู้ของครูผู้สอนงานที่ทำในโรงเรียน เพิ่มเติมล่าสุด
วิจัย (Davis, 1999) แนะนำโรงเรียนเฉพาะแล้วเปลี่ยน
ตอบการฝึกอบรม ICT ของชุมชนต้องการ คล้ายกับอื่น ๆ
องค์กร โรงเรียนรู้ธรรมชาติของ ICT ชุมชนที่แพร่หลาย และเติบโต
รองรับการเปลี่ยนแปลง Stager ของ (1995a; 1995b) แทรกแซงสำเร็จ
แสดงชนิดของการเปลี่ยนแปลงที่จำเป็นต้องดำเนินการในโรงเรียนสำหรับ
รวมคอมพิวเตอร์ที่มีประสิทธิภาพในห้องเรียน เหล่านี้รวมห้องเรียน
ขอความช่วยเหลือ โดยการฝึกอบรมที่มีการจัดการเทคโนโลยีที่ประสบความสำเร็จ และ
ทำงานควบคู่ไปกับครูบำเพ็ญ สนับสนุน ประเมิน และรูปแบบ
รวมคอมพิวเตอร์ โรงเรียนยังเสนอลดโรงเรียน
ดัน โดยเสนอโปรแกรมนอกสถานที่เน้นความร่วมมือ,
สะท้อนส่วนบุคคล ปัญหา ความกระตือรือร้นในการเรียนรู้ด้วยการใช้ร่วมกันร่วมกัน
คอมพิวเตอร์และความช่วยเหลือทางการเงินเพื่อช่วยครูคอมพิวเตอร์การซื้อ
ด้วยวิธีดังกล่าวมีประสิทธิภาพโรงเรียน ครูสามารถสบายความคืบหน้า
ต่อสภาพแวดล้อมที่อุดมไปด้วยเทคโนโลยี มีการรายงานผลการวิจัยที่คล้ายกัน
โดยการแทรกแซงของ ACOT (Dwyer et al, 1991 Sandholtz et al, 1997), ซึ่ง
ช่วยครูในการเรียนการสอน ด้วยเทคโนโลยีที่ได้รับการสนับสนุน โดยนักวิจัย
และ ACOT

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ตรวจสอบได้นำไปแสงสามประสานปัจจัยที่ส่งผลกระทบต่อ
ครู take-up ของไอซีที เหล่านี้เป็นสถาบันทรัพยากรและครู
โรงเรียนเป็นสถาบันให้เวลาเล็ก ๆ น้อย ๆ ให้กับครูในการจัดการและ
ทำความคุ้นเคยกับไอซีที (โรเบิร์ตและคณะ, 1996) เนื่องจากแรงกดดันของ
การทำงานทั้งในและนอกห้องเรียน timetabling ไม่อนุญาตให้มีเวลาสำหรับ
การเรียนรู้ดังกล่าว รวมทั้งไม่มีเวลาที่โรงเรียนไม่ให้การสนับสนุน
เครือข่ายสำหรับครูผู้สอนที่ไม่ได้มีความมั่นใจมากพอที่จะใช้เวลาถึง ICT (โรเซ็นและ Weil 1995; Winnans และสีน้ำตาล 1992; Dupagne & Krendl 1992; แฮดลีย์และ
Sheingold, 1993) ดังนั้นโรงเรียนดูเหมือนจะช้าในการกอดไอซีทีและ
มีความต้านทานการเปลี่ยนแปลง (Fullan 1991; คิวบา, 1993) ความต้านทานนี้
จะขึ้นอยู่กับความเข้าใจที่ชัดเจนของสิ่งที่เปลี่ยนแปลงควรจะเป็นและ
เหตุผลที่ว่าทำไมการเปลี่ยนแปลงที่ควรจะเกิดขึ้นในสถานที่แรก นี้นำไปสู่
​​ความสับสนและความเข้าใจผิด โรงเรียนไม่รู้สึกจำเป็นที่จะต้องมีการเปลี่ยนแปลงที่พวกเขา
มีเนื้อหาที่มีวิธีการของพวกเขาคุ้นเคยการทดลองและทดสอบของการเรียนการสอน ขณะที่คิวบา
เรียกร้องโรงเรียนมีเหตุผลมั่นในความเชื่อทางวัฒนธรรมเกี่ยวกับ studentteacher
ความสัมพันธ์และไม่นักเรียนและเครื่องนี้ซึ่งในการศึกษา
จึงมีขอบเขตน้อยสำหรับโอกาสที่จะปรับให้เข้ากับเทคโนโลยี
แต่ดอว์ส (1999) ระบุว่าครูจะต้อนรับของ การเปลี่ยนแปลง
เครื่องคอมพิวเตอร์ที่นำมาและไม่ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงและทางเลือกในวัสดุที่พวกเขาจะ
ถามว่าจะใช้เป็นประจำ ดังนั้น 'ต้านทาน' คำที่เป็นโปรเฟสเซอร์
และแสดงให้เห็นถึงความไม่รู้ของครูงานทำในโรงเรียน ที่ผ่านมานอกจากนี้
การวิจัย (เดวิส, 1999) แสดงให้เห็นว่าโรงเรียนอยู่แล้วโดยเฉพาะอย่างยิ่งการเปลี่ยนแปลงที่จะ
ตอบสนองความต้องการของชุมชนของพวกเขาสำหรับการฝึกอบรมไอซีที เหมือนกับคนอื่น ๆ
องค์กรที่โรงเรียนรับรู้ธรรมชาติที่แพร่หลายของเทคโนโลยีสารสนเทศและการเจริญเติบโตที่จะ
รองรับการเปลี่ยนแปลง Stager ของ (1995a; 1995b) การแทรกแซงที่ประสบความสำเร็จ
แสดงให้เห็นชนิดของการเปลี่ยนแปลงที่จะต้องดำเนินการในโรงเรียนสำหรับ
บูรณาการคอมพิวเตอร์ที่มีประสิทธิภาพในห้องเรียน เหล่านี้รวมถึงห้องเรียน
ให้ความช่วยเหลือโดยการฝึกอบรมที่ได้รับการติดตั้งเทคโนโลยีที่ประสบความสำเร็จและ
ทำงานร่วมกับครูในการสังเกตการสนับสนุนรูปแบบการประเมินและ
บูรณาการคอมพิวเตอร์ โรงเรียนยังเสนอการลดลงในโรงเรียนที่
แรงกดดันโดยนำเสนอโปรแกรมนอกสถานที่ซึ่งมุ่งเน้นไปที่การทำงานร่วมกัน
สะท้อนส่วนบุคคลปัญหาร่วมกันแบ่งปันความกระตือรือร้นในการเรียนรู้ที่มี
เครื่องคอมพิวเตอร์และความช่วยเหลือทางการเงินที่จะช่วยให้ครูสั่งซื้อเครื่องคอมพิวเตอร์
ที่มีการปฏิบัติที่โรงเรียนดังกล่าวที่มีประสิทธิภาพครูสามารถสบาย ความคืบหน้า
ไปสู่สภาพแวดล้อมที่เต็มไปด้วยเทคโนโลยี การค้นพบที่คล้ายกันได้รับรายงาน
จากการแทรกแซงของ ACOT (Dwyer et al, 1991; Sandholtz และคณะ, 1997) ซึ่ง
ช่วยให้ครูเรียนรู้ที่จะสอนด้วยเทคโนโลยีที่ได้รับการสนับสนุนโดยนักวิจัย
และพนักงาน ACOT

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความคิดเห็นที่ได้นําแสงสามประสานปัจจัยที่มีผลต่อ
ครูใช้ไอซีที เหล่านี้เป็นสถาบัน ทรัพยากร และอาจารย์
โรงเรียนเป็นสถาบันให้เวลาน้อยไป ครูต้องจัดการและ
ทําความคุ้นเคยกับ ICT ( โรเบิร์ต et al , 1996 ) เนื่องจากแรงกดดันของ
งานในและนอกห้องเรียน บริหารจัดการใช้ห้องประชุมไม่อนุญาตให้เวลาสำหรับ
การเรียนรู้ดังกล่าวรวมทั้งการขาดเวลา โรงเรียนมีไม่สนับสนุน
เครือข่ายสำหรับครูที่ไม่มั่นใจพอที่จะใช้ ICT ( โรเซน& Weil , 1995 ; winnans &สีน้ำตาล , 1992 ; dupagne & krendl , 1992 ; แฮดลีย์&
sheingold , 1993 ) ดังนั้น โรงเรียน ดูเหมือนจะช้าในการรับ ICT และ
มีการต่อต้านการเปลี่ยนแปลง ( ฟูลแลน , 1991 ; คิวบา , 1993 ) ความต้านทานนี้
คือตามความเข้าใจที่ชัดเจนของสิ่งที่เปลี่ยนแปลงและควรเป็น
เหตุผลการเปลี่ยนแปลงควรเกิดขึ้นในสถานที่แรก นี้นำไปสู่
ความสับสนและเข้าใจผิด โรงเรียนไม่ได้รู้สึกว่าต้องเปลี่ยน พวกเขา
มีเนื้อหาที่มีที่คุ้นเคยของพวกเขาพยายามและทดสอบวิธีการสอน เป็นคิวบาอ้างว่า
, โรงเรียนแน่นกักบริเวณในวัฒนธรรมความเชื่อเกี่ยวกับ studentteacher
ไม่ใช่เครื่องนักเรียน ความสัมพันธ์ และครองตน .
จึงมีขอบเขตเล็ก ๆน้อย ๆสำหรับโอกาสที่จะปรับให้เข้ากับเทคโนโลยี .
แต่ดอว์ ( 2542 ) ระบุว่า ครูจะต้อนรับการเปลี่ยนแปลง
คอมพิวเตอร์นำ และทำให้การเปลี่ยนแปลงและการเลือกวัสดุที่จะ
ขอให้ใช้เป็นประจํา ดังนั้น คำว่า " ต้านทาน " stereotypical
และแสดงให้เห็นถึงความไม่รู้ การทำงานของครูในโรงเรียน งานวิจัยล่าสุด
เพิ่มเติม ( Davis , 1999 ) พบเฉพาะโรงเรียนได้เปลี่ยน

ตอบสนองความต้องการชุมชนของพวกเขาสำหรับการฝึกอบรม ICT คล้ายคลึงกับองค์กรอื่น ๆ
, โรงเรียนตระหนักถึงธรรมชาติที่แพร่หลายของไอซีทีและเติบโต
รองรับการเปลี่ยนแปลง นักแสดง ( 1995a ; 1995b )
การแทรกแซงที่ประสบความสำเร็จแสดงการเปลี่ยนแปลงชนิดของที่ต้องดำเนินการในโรงเรียน
บูรณาการคอมพิวเตอร์มีประสิทธิภาพในชั้นเรียน เหล่านี้รวมห้องเรียน
ความช่วยเหลือโดยวิทยากรที่ติดตั้งเทคโนโลยีที่ประสบความสำเร็จและทำงานร่วมกับครู
สังเกต , สนับสนุน , ประเมินและรูปแบบบูรณาการ
คอมพิวเตอร์ โรงเรียนยังเสนอการในโรงเรียน
แรงกดดัน โดยเสนอไฟล์โปรแกรมที่เน้นการร่วมมือกัน
การสะท้อนส่วนบุคคล แชร์ปัญหา แชร์ความกระตือรือร้นสำหรับการเรียนรู้กับ
คอมพิวเตอร์และความช่วยเหลือทางการเงินเพื่อช่วยให้ครูซื้อคอมพิวเตอร์ .
ด้วยเช่นประสิทธิภาพโรงเรียนปฏิบัติ ครูสบายสามารถความคืบหน้า
ต่อสภาพแวดล้อมที่อุดมไปด้วยเทคโนโลยี ผลที่คล้ายกันได้รับรายงาน
โดยการแทรกแซงของ ACOS ( Dwyer et al , 1991 ; sandholtz et al , 1997 ) ซึ่งช่วยให้ครูเรียนรู้การสอน

ด้วยเทคโนโลยีสนับสนุนโดยนักวิจัยและเจ้าหน้าที่ ACOS .