To measure depressive symptoms, we

To measure depressive symptoms, we utilized the Center
for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D),
a 20-item self-rating scale assessing frequency of symptoms.
A child with a score of 16 or higher was categorized
as displaying depressive symptoms (Radloff 1977).
The Multidimensional Scale of Perceived Support
(MSPSS) is a 12-item scale measuring perceived social
support from family, friends and a significant other
(Chronbach α = 0.93) (Zimet et al. 1990; Canty-Mitchell
and Zimet 2000; Bruwer et al. 2008).
To assess the extent to which students feel connected
to their school, we used selected items from the Healthy
Kids Resilience Measure of School Connectedness that
measure students’ perceived connectedness with adults
at their school and the strength of these relationships
(Constantine et al. 1999). All items in this scale showed
strong internal consistency (Cronbach α = 0.87).
Age, gender and ethnicity, potential confounders identified
from prior research, were also collected from students
at baseline (Davis and Siegel 2000).
Data analysis
For the implementation evaluation, we performed descriptive
analysis to describe the ease/difficulty and perceived
helpfulness of LPC steps and materials. For open-ended
questions about barriers, we used content analysis to identify
and create categories of themes.
For our outcome evaluation, we analyzed changes in
psychological symptoms, social support and school connectedness
over time. To control for the correlation
among longitudinal responses collected on the same student
and among responses collected within the same
school, we first fit hierarchical mixed effects linear regression
models that included random effects to induce
clustering at both the student level and the school level.
Compared with standard repeated measures ANOVA, the
hierarchical mixed effects model is a more flexible approach
to account for irregular time measurement points,
missing observations and time-dependency (Gueorguieva
and Krystal 2004). We fit our initial models with an autoregressive
correlation structure at the student level to
allow for the magnitude of the correlation between two
measurements to depend on the time period between the
measurements. (For example, observations taken at 2-
and 4- weeks follow-up are assumed to be more
highly correlated than measurements taken at 2- and
8-weeks follow-up.) At the school level, we employed
an exchangeable correlation structure. However, based on
the variance component estimates for these models, there
was no evidence of school-level clustering. Therefore, we
used a simpler mixed effects model that accounted only
for the correlation among longitudinal responses collected
on the same student. Age, gender, ethnicity and types of
trauma were included in the model as covariates and

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

วัดอาการ depressive เราใช้ตัวสำหรับ Epidemiologic ศึกษาระดับภาวะซึมเศร้า (CES-D),มีขนาด 20-สินค้าจัดอันดับเองที่ประเมินความถี่ของอาการเด็ก มีคะแนน ขึ้น 16 ถูกแบ่งเป็นแสดง depressive อาการ (Radloff 1977)ขนาดมิติสนับสนุนการรับรู้(MSPSS) เป็นการวัดขนาดสินค้า 12 มองเห็นสังคมสนับสนุนจากครอบครัว เพื่อน และ other สำคัญ(Chronbach α = 0.93) (Zimet et al. 1990 Canty Mitchellและ Zimet 2000 Bruwer et al. 2008)ในการประเมินขอบเขตที่นักเรียนรู้สึกเชื่อมต่อโรงเรียนของพวกเขา เราใช้การเลือกสินค้าเพื่อสุขภาพเด็กความยืดหยุ่นวัดของโรงเรียน Connectedness ที่นักเรียนวัดถือว่า connectedness กับผู้ใหญ่ที่โรงเรียนของพวกเขาและความแข็งแกร่งของความสัมพันธ์เหล่านี้(คอนสแตนติน et al. 1999) พบสินค้าทั้งหมดในสเกลนี้ความสอดคล้องภายในแข็งแกร่ง (Cronbach α = 0.87) การอายุ เพศ และเชื้อ ชาติ confounders อาจระบุจากงานวิจัยก่อนหน้านี้ ก็ยังรวบรวมจากนักเรียนที่พื้นฐาน (Davis และ Siegel 2000)การวิเคราะห์ข้อมูลประเมินผลการใช้งาน เราทำอธิบายการอธิบายความยาก/ง่าย และรับรู้งามของ LPC ขั้นตอนและวัสดุ สำหรับแบบเปิดถามเกี่ยวกับอุปสรรค เราใช้การวิเคราะห์เนื้อหาเพื่อระบุและสร้างประเภทของชุดรูปแบบสำหรับการประเมินผลของเรา เราได้วิเคราะห์การเปลี่ยนแปลงในอาการทางจิตใจ การสนับสนุนทางสังคม และโรงเรียน connectednessช่วงเวลานั้น ควบคุมสำหรับสหสัมพันธ์ระหว่างการตอบสนองระยะยาวเก็บนักเรียนเดียวกันและผู้ตอบรวบรวมไว้ภายในเหมือนกันโรงเรียน เราก่อนพอดีผสมลักษณะลำดับการถดถอยเชิงเส้นรูปแบบที่รวมผลสุ่มเพื่อก่อให้เกิดคลัสเตอร์ที่ระดับนักเรียนและระดับโรงเรียนเปรียบเทียบกับมาตรฐานวัดซ้ำการวิเคราะห์ความแปรปรวน การรุ่นผสมลักษณะลำดับชั้นคือ ยืดหยุ่นมากขึ้นการประเมินคะแนน เวลาไม่สม่ำเสมอสังเกตการณ์และเวลาขึ้น (Gueorguieva หายไปก 2004 คริสตัล) เราเหมาะสมกับรุ่นของเราเริ่มต้น ด้วยการ autoregressiveโครงสร้างความสัมพันธ์ในระดับนักเรียนจะทำให้ขนาดของความสัมพันธ์ระหว่างสองการประเมินขึ้นอยู่กับรอบระยะเวลาระหว่างการวัด (ตัวอย่าง ข้อสังเกตุที่ 2-และติดตามผล 4 สัปดาห์จะถือว่าเพิ่มเติมcorrelated สูงกว่าวัดที่ 2 - และสัปดาห์ที่ 8 ติดตาม) ในระดับโรงเรียน เราจ้างเป็นโครงสร้างความสัมพันธ์แลกเปลี่ยนเป็น อย่างไรก็ตาม ตามประเมินส่วนประกอบความแปรปรวนสำหรับโมเดลเหล่านี้ มีของโรงเรียนระดับคลัสเตอร์ได้ ดังนั้น เราใช้แบบจำลองลักษณะพิเศษผสมง่ายกว่าที่คิดเท่านั้นสำหรับความสัมพันธ์ระหว่างผลตอบรับระยะยาวเก็บรวบรวมในนักเรียนที่เดียวกัน อายุ เพศ เชื้อชาติ และชนิดของบาดเจ็บรวมอยู่ในแบบจำลองเป็น covariates และ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การวัดอาการซึมเศร้าเราใช้ศูนย์
สำหรับการศึกษาระบาดวิทยาชั่งภาวะเศรษฐกิจตกต่ำ (CES-D)
ระดับคะแนนตัวเอง 20 รายการประเมินความถี่ของอาการ.
เด็กที่มีคะแนนจาก 16 หรือสูงกว่าได้รับการจัดหมวดหมู่
การแสดงอาการซึมเศร้า (RADLOFF . 1977)
หลายมิติมาตราส่วนการสนับสนุนการรับรู้
(MSPSS) เป็นวัดขนาด 12 รายการการรับรู้ทางสังคม
การสนับสนุนจากครอบครัวเพื่อนและคนอื่น ๆ อย่างมีนัยสำคัญ
(Chronbach α = 0.93) (Zimet, et al. 1990; Canty-มิตเชลล์
และ Zimet 2000; Bruwer et al. 2008).
เพื่อประเมินขอบเขตที่นักเรียนรู้สึกเชื่อมต่อ
ไปยังโรงเรียนของพวกเขาที่เราใช้เลือกรายการจากสุขภาพ
เด็กกลับคืนสู่ปกติวัดโรงเรียนเชื่อมโยงที่
วัดเชื่อมโยงการรับรู้ของนักเรียนกับผู้ปกครอง
ที่โรงเรียนของพวกเขาและความแข็งแรงของความสัมพันธ์เหล่านี้
(คอนสแตนติ et al. 1999) รายการทั้งหมดในระดับนี้แสดงให้เห็น
ความสอดคล้องภายในที่แข็งแกร่ง (Cronbach α = 0.87).
อายุเพศและเชื้อชาติตัวแปรที่อาจเกิดขึ้นที่ระบุ
จากการวิจัยก่อนถูกเก็บรวบรวมจากนักเรียน
ที่ baseline (เดวิสและซีเกล 2000).
การวิเคราะห์ข้อมูล
สำหรับการประเมินผลการดำเนินการ เราดำเนินการบรรยาย
การวิเคราะห์เพื่ออธิบายความสะดวกในความยากลำบาก / รับรู้และ
ความเอื้ออาทรของขั้นตอน LPC และวัสดุ สำหรับปลายเปิด
คำถามเกี่ยวกับปัญหาและอุปสรรคที่เราใช้การวิเคราะห์เนื้อหาเพื่อระบุ
และสร้างประเภทของรูปแบบ.
สำหรับการประเมินผลของเราเราวิเคราะห์การเปลี่ยนแปลงใน
อาการทางจิต, การสนับสนุนทางสังคมและเชื่อมโยงโรงเรียน
เมื่อเวลาผ่านไป ในการควบคุมสำหรับความสัมพันธ์
ในหมู่การตอบสนองยาวที่รวบรวมไว้ในนักเรียนเดียวกัน
และในการตอบสนองที่เก็บรวบรวมภายในเดียวกัน
โรงเรียนเราพอดีแรกผลกระทบผสมลำดับชั้นการถดถอยเชิงเส้น
ที่รวมผลกระทบแบบสุ่มเพื่อก่อให้เกิด
การจัดกลุ่มทั้งในระดับนักเรียนและโรงเรียนระดับ.
เมื่อเทียบกับ มาตรฐานวัดซ้ำ ANOVA,
ผลกระทบผสมแบบลำดับชั้นเป็นวิธีการที่มีความยืดหยุ่นมากขึ้น
ในการบัญชีสำหรับจุดตรวจวัดเวลาที่ผิดปกติ
หายไปสังเกตและเวลาการพึ่งพา (Gueorguieva
และคริสตัล 2004) เราพอดีกับรูปแบบครั้งแรกของเราที่มีอัต
โครงสร้างความสัมพันธ์ในระดับนักเรียนที่จะ
อนุญาตให้มีความสำคัญของความสัมพันธ์ระหว่างสอง
วัดขึ้นอยู่กับช่วงเวลาระหว่าง
การวัด (ตัวอย่างเช่นสังเกตเอา 2
และ 4 สัปดาห์ที่ติดตามจะถือว่าเป็นมากขึ้น
มีความสัมพันธ์สูงกว่าการวัดถ่ายที่ 2 และ
8 สัปดาห์ติดตาม.) ในระดับโรงเรียนเรามีงานทำ
โครงสร้างความสัมพันธ์แลกเปลี่ยน แต่ขึ้นอยู่กับการ
ประมาณการองค์ประกอบความแปรปรวนสำหรับรูปแบบเหล่านี้มี
หลักฐานของการจัดกลุ่มโรงเรียนระดับไม่มี ดังนั้นเราจึง
ใช้ผสมผลกระทบที่เรียบง่ายรูปแบบที่คิดเพียง
สำหรับความสัมพันธ์ระหว่างการตอบสนองยาวเก็บ
ในนักเรียนเดียวกัน อายุเพศเชื้อชาติและประเภทของ
การบาดเจ็บถูกรวมอยู่ในรูปแบบที่เป็นตัวแปรและ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เพื่อวัดอาการซึมเศร้า เราใช้ศูนย์ระบาดวิทยา
สำหรับภาวะซึมเศร้า ( CES-D )
20 รายการการประเมินการประเมินความถี่ของอาการ .
เด็กด้วยคะแนน 16 หรือสูงกว่าเส้น
การแสดงอาการของโรคซึมเศร้า ( radloff 1977 )

( ขนาดมิติของการรับรู้การสนับสนุน mspss ) เป็นแบบวัดการรับรู้ทางสังคม
12 รายการ การสนับสนุนจากครอบครัวเพื่อนและสถิติอื่น ๆ ( ค่า
α = 0.93 ) ( zimet et al . 1990 ; canty และมิทเชลล์
zimet 2000 ; bruwer et al . 2008 ) .
ประเมินขอบเขตที่นักเรียนรู้สึก
โรงเรียนของพวกเขาเชื่อมต่อ เราใช้เลือกรายการจากสุขภาพ
เด็กความยืดหยุ่นวัดโรงเรียนการเชื่อมโยงที่
วัดนักเรียนที่ใช้สื่อสารกับผู้ใหญ่
ที่โรงเรียนของพวกเขาและความแข็งแรงของความสัมพันธ์เหล่านี้
( คอนสแตนติน et al . 1999 ) รายการทั้งหมดในระดับนี้มีความสอดคล้องภายใน ( มีค่าแรง

α = 0.87 ) อายุ เพศ และเชื้อชาติ , ตัววัดศักยภาพระบุ
จากงานวิจัยก่อนหน้านี้ ได้รวบรวมจากนักศึกษา
ที่ baseline ( เดวิสและซี 2000 ) .

สำหรับการวิเคราะห์ข้อมูลการประเมิน เราดำเนินการบรรยาย
การวิเคราะห์เพื่ออธิบายง่าย / ยากและการรับรู้ประโยชน์ของขั้นตอน
LPC และวัสดุ สำหรับคำถามปลายเปิด
เกี่ยวกับอุปสรรค ที่เราใช้ในการวิเคราะห์เพื่อระบุและสร้างหมวดหมู่ของกระทู้
.
สำหรับการประเมินของเรา เราวิเคราะห์การเปลี่ยนแปลง
อาการทางจิตใจ การสนับสนุนทางสังคม และโรงเรียนการเชื่อมโยง
ตลอดเวลา ควบคุมความสัมพันธ์
การตอบสนองของระยะยาวเก็บ
นักเรียนเดียวกันและระหว่างการรวบรวมภายในโรงเรียนเดียวกัน
ก่อนอื่นเราพอดีแบบผสมผลการถดถอยเชิงเส้นแบบสุ่มผลรวม

ที่ทำให้ข้อมูลทั้งระดับนักเรียนและโรงเรียนระดับ .
เมื่อเทียบกับมาตรฐานการวัดซ้ำ ANOVA
แบบลำดับชั้นเป็น
ผลผสม วิธีการที่ยืดหยุ่นมากขึ้นบัญชีสําหรับจุดการวัดเวลา ปกติ สูญหาย และการพึ่งพา (

และ คริสตัล gueorguieva 2004 ) เราเหมาะสมกับรูปแบบของเราเริ่มต้นด้วยโครงสร้างความสัมพันธ์ในระดับนักเรียนตัวเอง


ให้ขนาดของความสัมพันธ์ระหว่างสอง
การวัดขึ้นอยู่กับระยะเวลาระหว่าง
การวัด ( ตัวอย่างเช่น สังเกตที่ถ่าย 2 -
และ 4 - สัปดาห์ติดตามจะถือว่ามีมากกว่า
ระดับสูงกว่าที่วัดที่ 2 -
8 สัปดาห์ ติดตามผล ) ในระดับโรงเรียน เราใช้
โครงสร้างความสัมพันธ์แลกเปลี่ยน . อย่างไรก็ตาม ตามประมาณการ สำหรับส่วนประกอบความแปรปรวน

รุ่นนี้ มีหลักฐานของโรงเรียนระดับการจัดกลุ่ม . ดังนั้นเราจึงใช้เทคนิคแบบง่าย

ผสมคิดเป็นเพียงสำหรับความสัมพันธ์ระหว่างการตอบสนองและรวบรวม
นักเรียนเหมือนกัน อายุ เพศ เชื้อชาติ และชนิดของการบาดเจ็บคือ
ในรูปแบบเป็น ความรู้ และ