Knowledge formation and learning in

Knowledge formation and learning in the management of projects: A problem solving perspective

Highlights
•Unlike traditional projects, complex projects cannot be fully specified from start.
•Complex projects need continuous learning over their life cycles.
•Organizing and learning are mutually constituted through problem solving.
•Projects and project management are interrelated modes of organizing and learning.
•A project is a mode of organizing to accomplish a temporary undertaking.
________________________________________
Abstract
In contrast to traditional projects, which are assumed to be fully specified and then executed with little learning anticipated, complex projects cannot be fully specified at the outset and require continuous learning over their life cycles. Nevertheless, the key role of knowledge formation and learning in managing complex projects is under-developed for expanding project capability boundaries to include knowledge uncertainty and indeterminacy.
Drawing inspiration from Karl Weick's enactivist ideas and an empirical study of two organizations that developed project capability for complex projects, the paper develops an integrated view of projects and project management that is grounded in problem solving learning and organizing. More specifically, a project is reconceptualized as ‘a mode of organizing to accomplish a temporary undertaking’ with intrinsic learning. This perspective views complex projects under knowledge uncertainty as learning organizations, with implications for project management theory and practice.
Keywords
• Project management;
• Complex problem solving;
• Knowledge formation;
• Modes of organizing and learning (MOL);
• Practice
________________________________________
1. Introduction
In traditional project research, even when complex projects cannot be fully specified and planned in advance, such as major infrastructure projects, normative expectations require the appearance of planning and control for these projects through management processes based on instrumental rationality (Sapolsky, 1972). This normative approach treats ‘complex’ projects, which cannot be fully specified in advance, as just ‘complicated’ projects that can still be managed and planned in the traditional way as “the application of knowledge, skills, tools, and techniques … to meet the project requirements” ( PMI, 2013, p. 5, italics added). Not surprisingly, this planning approach privileges static and explicit ‘known’ knowledge (designs, etc.) over dynamic and experiential ‘knowing’ knowledge (know-how, etc.), which leads to an expectation of little learning during the execution of project plans as prior knowledge. In this project culture, the role of knowledge formation and learning in project delivery is downplayed, which is to the detriment of enhancing the boundaries of traditional project capability to include project settings characterized by knowledge complexity and indeterminacy.
Using the enactivist ideas of Weick, 1979 and Weick, 1995, this paper examines knowledge formation and learning as a key aspect of developing an organizational capability for delivering complex projects, which is based on an empirical study featuring two Irish state-owned organizations in the late 1990s and early 2000s. During this time, each of these organizations was challenged to develop a project capability as a core supporting competence in order to deliver major infrastructure projects well beyond their project capability up to then (Thompson, 1967). While acknowledging the difficulty of distinguishing between large projects and complex projects, Williams (2002) builds on Baccarini (1996) to highlight the indeterminacy and uncertainty of complex projects, “whose behaviour is beyond the sum of their parts and whose reaction to changes in inputs is difficult for the human mind to predict” (p. 50, italics added). Thus, an important empirical finding in the study is that developing complex project capability can best be understood as a form of complex problem solving (CPS) learning, which does not lend itself to being fully specifiable in advance. In terms of knowledge formation, this means that a central aspect of developing organizational capability in complex settings involves managing intrinsic knowledge uncertainty. In complex projects, this implies the need to generate knowledge continuously over the project life cycle that is not specifiable at the outset ( Engwall, 2002).
In the two organizations under study, both were found to have evolved multi-level organizational learning processes over the course of the featured projects that revolved around complex problem solving (CPS) as a mode of organizing and learning. In effect, in order to generate the ‘missing’ knowledge that was unspecifiable in designs, plans, etc., at the outset of complex projects, the project team in each case became a community of learners that was learning the project over the life cycle though organizational CPS. The full empirical inquiry that led to these findings is reported elsewhere ( Ahern, 2013), which is an exploratory case study investigation of two complex organizations in the government sector that draws on primary data from 51 semi-structured interviews using a contextualist perspective ( Pettigrew, 1997 and Pettigrew, 2013). The primary purpose of this paper is to examine some of the main conceptual and practical implications for the project literature associated with the above two empirical insights found to be characteristic of a complex project context, namely, incomplete pre-given knowledge and emergent knowledge formation. This will be done through conceptual development inspired by the relevant literature and the study data.
Following this introduction, the remainder of the paper is organized as follows. Section 2 reviews the literature on two project knowledge perspectives for complex projects – planned and emergent. Under a knowledge formation approach, Section 3 adopts an integrated view of a project as a process of knowledge formation through problem solving and project management (PM) as an organizational practice, in order to develop the core idea of projects and PM as modes of organizing and learning for knowledge uncertainty. In this view, a project is reconceptualized as ‘a mode of organizing to accomplish a temporary undertaking’ with implicit learning. This perspective synthesizes the two main approaches to project knowledge—explicit ‘known’ knowledge (designs, etc.) and experiential ‘knowing’ knowledge (know-how, etc.). Finally, the concluding Section 4 outlines the implications of this new ‘modes of organizing and learning’ (MOL) perspective for future research and practice.
2. Planned and emergent knowledge in project delivery
Informed by the empirical insights of incomplete pre-given knowledge and emergent knowledge formation, both found to be inherent characteristics of the delivery of complex projects, this section reviews the literature on complex projects in relation to knowledge formation and learning under traditional PM and practice-oriented approaches. From the perspective of knowledge and learning, traditional PM under PMBOK guidelines assumes knowledge certainty at the start of projects in designs, plans, etc. (APM, 2012 and PMI, 2013), whereas practice-oriented approaches accept the need for learning over the life cycle (Cattani et al., 2011). Further, a distinction is made between traditional projects, however complicated, that can be fully specified in advance and complex projects that cannot be fully specified in advance of their delivery. Finally, different modes of problem solving learning are discussed, including complex projects and PM as a form of organizational complex problem solving (CPS), which facilitates the formation of emergent knowledge over the project life cycle. If complex projects are distinguished from traditional projects by unspecifiable pre-given knowledge, then, the formation of emergent knowledge and its effective coordination become central concerns in their successful delivery.
In traditional project research, which tends to reflect a linear model of input-outcome relationships (March, 2006 and Nightingale, 2004), knowledge is seen to revolve around plans, designs, and associated activities, which are implemented by competent project team members to achieve predetermined targets, such as cost, time, and scope. In this approach, project knowledge is assumed to be available up-front as explicit ‘known’ knowledge (designs, etc.) and, then, assembled like Lego blocks with little learning anticipated beyond the application of prior knowledge. This approach is reflected in its definition of PM by the Project Management Institute (PMI) as “the application of knowledge, skills, tools, and techniques to project activities to meet the project requirements” ( PMI, 2013, p. 5, italics added). This kind of explicit ‘known’ knowledge (designs, etc.) is context-independent and can be documented and transferred without difficulty between projects ( Popper, 1979). In terms of traditional project research, the project team (subject) endeavours to manage a separate project plan (object) as documented informational knowledge that is fully specified in advance, in order to successfully deliver a project ( Leybourne and Sadler-Smith, 2006 and Smyth and Morris, 2007).
Over time, however, this traditional linear perspective, which privileges planning over learning in its conceptualization of project management delivery, came to be seen as increasingly problematic and incomplete. In 2006, in response to growing criticism of the divide between PM theory and practice, the UK government sponsored a multi-disciplinary review entitled Rethinking Project Management. The main findings of this two-year research programme are presented by Winter et al. (2006) in terms of five directions aimed at developing project theory and practice

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

กำเนิดความรู้และเรียนรู้ในการบริหารโครงการ: มุมมองการแก้ปัญหาไฮไลท์•Unlike แบบโครงการ โครงการที่ซับซ้อนไม่สามารถเต็มระบุตั้งแต่เริ่มต้นได้•Complex โครงการจำเป็นต้องเรียนรู้อย่างต่อเนื่องผ่านวงจรชีวิตของพวกเขา•Organizing และเรียนรู้อยู่ร่วมทะลักผ่านการแก้ปัญหา•Projects และโครงการการจัดการเชื่อมโยงระหว่างวิธีการจัดระเบียบ และการเรียนรู้•A โครงการเป็นวิธีการจัดการเพื่อดำเนินกิจการชั่วคราว________________________________________บทคัดย่อตรงข้ามโครงการดั้งเดิม ซึ่งจะถือว่า ครบกำหนด และดำเนินการแล้ว มีเรียนน้อยคาด โครงการซับซ้อนไม่เต็มระบุในมือ และต้องการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องผ่านวงจรชีวิตของพวกเขา อย่างไรก็ตาม บทบาทสำคัญของกำเนิดความรู้และเรียนรู้ในการจัดการโครงการที่ซับซ้อนเป็น under-developed สำหรับการขยายขอบเขตความสามารถโครงการรู้ความไม่แน่นอนและ indeterminacyวาดแรงบันดาลใจจากความคิดของ Weick คาร์ล enactivist และการศึกษาผลของสององค์กรที่พัฒนาความสามารถในโครงการสำหรับโครงการที่ซับซ้อน กระดาษพัฒนามุมมองรวมของโครงการและบริหารโครงการที่เป็นสูตรในการเรียนรู้ และจัดการปัญหา อื่น ๆ โดยเฉพาะ โครงการคือ reconceptualized เป็น 'โหมดจัดระเบียบเพื่อดำเนินกิจการชั่วคราว' กับ intrinsic เรียน มุมมองนี้มองโครงการที่ซับซ้อนภายใต้ความไม่แน่นอนของความรู้เป็นการเรียนรู้องค์กร มีผลทฤษฎีการจัดการโครงการและปฏิบัติคำสำคัญ•โครงการจัดการ •ความซับซ้อนในการแก้ไขปัญหา •ความรู้ผู้แต่ง •วิธีการจัดระเบียบ และการเรียนรู้ (โมล); •แบบฝึกหัด________________________________________1. บทนำแบบโครงการวิจัย แม้โครงการที่ซับซ้อนไม่สามารถเต็มระบุ และวางแผนล่วงหน้า เช่นโครงสร้างพื้นฐานหลักโครงการ normative ความคาดหวังต้องการลักษณะของการวางแผนและควบคุมโครงการเหล่านี้โดยใช้กระบวนการจัดการที่ใช้บรรเลง rationality (Sapolsky, 1972) กัน วิธีการนี้ normative ปฏิบัติโครงการ "ซับซ้อน" ซึ่งไม่สามารถเต็มระบุล่วงหน้า เป็นเพียง "ความซับซ้อน" ที่ยังสามารถจัดการ และวางแผนในลักษณะดั้งเดิมเป็น "ประยุกต์ใช้ความรู้ ทักษะ เครื่องมือ และเทคนิค...เพื่อตอบสนองความต้องการโครงการ" (PMI, 2013 เอียงเพิ่ม p. 5) ไม่น่าแปลกใจ วางแผนวิธีสิทธิ์คง และชัดเจน 'รู้จัก' ความรู้นี้ (งานออกแบบ ฯลฯ) ผ่านแบบไดนามิก และผ่าน 'รู้' ความรู้ (ความรู้ ฯลฯ), ซึ่งนำไปสู่ความคาดหวังการเรียนรู้เล็กน้อยในระหว่างการดำเนินการของแผนงานโครงการเป็นความรู้เดิม ในวัฒนธรรมนี้โครงการ บทบาทของกำเนิดความรู้และเรียนรู้ในโครงการคือ downplayed ซึ่งเป็นการให้ร้ายของเพิ่มขอบเขตของโครงการแบบดั้งเดิมสามารถรวมการตั้งค่าโครงการโดยเพิ่มความซับซ้อนและ indeterminacyใช้ enactivist ความคิดของ Weick, 1979 และ Weick, 1995 กระดาษนี้ตรวจสอบกำเนิดความรู้และเรียนรู้เป็นด้านสำคัญของการพัฒนาความสามารถในองค์กรสำหรับการส่งมอบโครงการที่ซับซ้อน ซึ่งขึ้นอยู่กับการศึกษาผลที่มีสององค์กรรัฐไอริชในปลายทศวรรษที่ 1990 และช่วงต้น 2000s ในช่วงเวลานี้ แต่ละองค์กรเหล่านี้ถูกท้าทายเพื่อพัฒนาความสามารถโครงการเป็นหลักในการสนับสนุนความสามารถจัดส่งโครงสร้างพื้นฐานหลักดีเกินกว่าความสามารถของโครงการถึงแล้ว (ทอมป์สัน 1967) ขณะยอมรับปัญหาความแตกต่างระหว่างโครงการขนาดใหญ่และซับซ้อนโครงการ สร้างวิลเลียมส์ (2002) ใน Baccarini (1996) เน้น indeterminacy และความไม่แน่นอนของโครงการที่ซับซ้อน "พฤติกรรมนอกเหนือจากผลรวมของชิ้นส่วนของพวกเขา และปฏิกิริยาที่มีการเปลี่ยนแปลงในปัจจัยการผลิตยากจิตใจมนุษย์เพื่อทำนาย" (p. 50 เอียงเพิ่ม) ดังนั้น ค้นหาผลที่สำคัญในการศึกษาเป็นที่พัฒนาโครงการที่ซับซ้อนความสามารถในส่วนสามารถเข้าใจรูปแบบของปัญหาซับซ้อนแก้ปัญหา (ของวิทยาลัย) เรียนรู้ ซึ่งไม่ยืมเองเป็น specifiable ทั้งหมดล่วงหน้า ในแง่ของการก่อตัวของความรู้ ซึ่งหมายความว่า ที่ ด้านกลางของการพัฒนาความสามารถขององค์กรในการตั้งค่าที่ซับซ้อนเกี่ยวข้องกับการจัดการความไม่แน่นอนรู้ intrinsic ในโครงการที่ซับซ้อน หมายความจำเป็นในการสร้างความรู้อย่างต่อเนื่องผ่านวัฏจักรโครงการที่ไม่ specifiable ที่มือ (Engwall, 2002)ในองค์กรที่สองภายใต้การศึกษา ทั้งสองพบจะมีพัฒนากระบวนการเรียนรู้องค์กรหลายระดับมากกว่าหลักสูตรของโครงการที่โดดเด่นที่ revolved รอบ (ของวิทยาลัย) ในการแก้ไขปัญหาที่ซับซ้อนเป็นวิธีการจัดการ และการเรียนรู้ ผล เพื่อสร้างความรู้ 'ขาด' ที่ถูก unspecifiable ในการออกแบบ แผน ฯลฯ ในมือของโครงการที่ซับซ้อน ทีมงานของโครงการในแต่ละกรณีเป็น ชุมชนของผู้เรียนที่เรียนรู้โครงการผ่านวงจรชีวิตขององค์กรแม้ว่าวิทยาลัย สอบถามผลเต็มที่นำไปสู่การค้นพบเหล่านี้จะมีรายงานอื่น ๆ (อาหาร 2013), ซึ่งเป็นการสอบสวนกรณีศึกษาเชิงบุกเบิกของสององค์กรที่ซับซ้อนในภาครัฐบาลที่ดึงข้อมูลหลักจาก 51 สัมภาษณ์กึ่งโครงสร้างโดยใช้มุมมอง contextualist (Pettigrew, 1997 และ Pettigrew, 2013) วัตถุประสงค์หลักของเอกสารนี้คือการ ตรวจสอบบางส่วนของหลักการแนวคิด และผลปฏิบัติสำหรับเอกสารประกอบการโครงการเชื่อมโยงกับข้างบนสองรวมข้อมูลเชิงลึกพบเป็น ลักษณะของโครงการที่ซับซ้อนบริบท ได้แก่ รู้ก่อนกำหนดที่ไม่สมบูรณ์และก่อความรู้โผล่ออกมา นี้จะทำผ่านการพัฒนาแนวคิดทางวรรณคดีที่เกี่ยวข้องและศึกษาข้อมูลต่อแนะนำนี้ ส่วนเหลือของกระดาษมีการจัดระเบียบดังนั้น ส่วน 2 รีวิววรรณกรรมในมุมมองความรู้โครงการสองโครงการซับซ้อน – แผน และโผล่ออกมา ภายใต้วิธีการก่อตัวของความรู้ 3 ส่วน adopts มุมมองรวมของโครงการเป็นกระบวนการของการก่อตัวความรู้ผ่านปัญหาแก้ปัญหาและบริหารโครงการ (PM) เป็นการปฏิบัติงาน การพัฒนาความคิดหลักของโครงการและ PM เป็นวิธีการจัดการ และการเรียนรู้สำหรับความรู้ความไม่แน่นอน ในมุมมองนี้ โครงการจะจัด reconceptualized เป็น 'โหมดจัดระเบียบเพื่อดำเนินกิจการชั่วคราว' พร้อมเรียนรู้นัย มุมมองนี้ synthesizes วิธีหลักสองโครงการความรู้ — ความรู้ 'รู้จัก' ชัดเจน (ออกแบบ ฯลฯ) และผ่าน 'รู้' รู้ (ความรู้ ฯลฯ) ในที่สุด 4 ส่วนสรุปสรุปผลกระทบของนี้ใหม่ 'วิธีการจัดระเบียบ และการเรียนรู้' มุมมอง (โมล) การวิจัยในอนาคตฝึกการ2. ความรู้แผน และโผล่ออกมาในโครงการทราบ โดยความเข้าใจผลของความรู้ก่อนกำหนดที่ไม่สมบูรณ์และก่อตัวรู้โผล่ออกมา ทั้งสองพบเป็น ลักษณะโดยธรรมชาติของการส่งมอบโครงการที่ซับซ้อน รีวิวส่วนนี้เอกสารประกอบการโครงการซับซ้อนเกี่ยวกับกำเนิดความรู้และเรียนรู้ภายใต้ PM แบบดั้งเดิม และแนวทางปฏิบัติที่มุ่งเน้นการ จากมุมมองของความรู้และเรียนรู้ PM แบบภายใต้แนวทางของ PMBOK สันนิษฐานแน่นอนรู้ที่เริ่มต้นของโครงการในการออกแบบ แผน เป็นต้น (APM, 2012 และ PMI, 2013), ในขณะที่ต้องการเรียนรู้ผ่านวงจรชีวิต (Cattani et al., 2011) ยอมรับแนวทางปฏิบัติที่มุ่งเน้นการ เพิ่มเติม ความแตกต่างที่ทำระหว่างแบบดั้งเดิม ซับซ้อนอย่างไรก็ตาม ที่สามารถเต็มระบุล่วงหน้าและซับซ้อนโครงการที่ไม่สามารถระบุเต็มล่วงหน้าก่อนการจัดส่ง สุดท้าย รูปแบบการเรียนรู้การแก้ไขปัญหาต่าง ๆ กล่าวถึง รวมทั้งโครงการที่ซับซ้อนและน.รูปแบบขององค์กรความซับซ้อนปัญหา (ของวิทยาลัย), ซึ่งอำนวยความสะดวกในการก่อตัวของความรู้ที่โผล่ออกมาผ่านวงจรชีวิตของโครงการ ถ้าโครงการซับซ้อนจะแตกต่างจากโครงการดั้งเดิม โดยรู้ unspecifiable ก่อนกำหนด แล้ว การก่อตัวของความรู้ที่โผล่ออกมาและประสานงานที่มีประสิทธิภาพเป็น ความกังวลที่กลางในการส่งมอบของพวกเขาประสบความสำเร็จงานวิจัยโครงการดั้งเดิม ซึ่งมีแนวโน้มที่สะท้อนแบบเชิงเส้นของความสัมพันธ์การป้อนผล (มีนาคม 2006 และไนติง เกล 2004), ความรู้จะเห็นจะเกี่ยวข้องกับแผน ออกแบบ และกิจกรรมสัมพันธ์ ซึ่งดำเนินการ โดยสมาชิกทีมงานโครงการพนักงานเจ้าหน้าที่เพื่อให้บรรลุเป้าหมายที่กำหนดไว้ เช่นต้นทุน เวลา และขอบเขตการ ในวิธีการนี้ สันนิษฐานเพิ่มโครงการใช้งานล่วงหน้าเป็นชัดเจน 'รู้จัก' รู้ (ออกแบบ ฯลฯ) และ แล้ว ประกอบเช่นบล็อกเลโก้น้อยเรียนรู้คาดว่านอกเหนือจากการประยุกต์ใช้ความรู้เดิม วิธีการนี้จะสะท้อนให้เห็นในข้อกำหนดของของ PM โดยสถาบันบริหารโครงการ (PMI) เป็น "การประยุกต์ใช้ความรู้ ทักษะ เครื่องมือ เทคนิค และกิจกรรมโครงการเพื่อตอบสนองความต้องการโครงการ" (PMI, 2013 เอียงเพิ่ม p. 5) ชนิดของความรู้ 'รู้จัก' ชัดเจน (ออกแบบ ฯลฯ) จะไม่ขึ้นกับบริบท และสามารถจัดทำเอกสาร และโอนย้ายยากระหว่างโครงการ (Popper, 1979) ได้ ในแบบดั้งเดิมของโครงการวิจัย โครงการทีม (ชื่อเรื่อง) รายแรก ๆ ในการจัดการวางแผนโครงการที่แยกต่างหาก (วัตถุ) เป็นเอกสารความรู้ให้ข้อมูลที่ครบถ้วนไว้ล่วงหน้า โครงการ (Leybourne และ Sadler Smith, 2006 และ Smyth และ มอร์ริส 2007) ที่จัดส่งเรียบร้อยแล้วช่วงเวลา อย่างไรก็ตาม นี้แบบเชิงเส้นมุมมอง สิทธิพิเศษที่มากกว่าเรียนใน conceptualization เป็นการจัดส่งการบริหารโครงการ การวางแผนมาถือเป็นปัญหามากขึ้น และสมบูรณ์ ในปี 2006 การเจริญเติบโตแบ่งระหว่าง PM ทฤษฎีและปฏิบัติ วิจารณ์รัฐบาลสหราชอาณาจักรสนับสนุนทบทวนอเนกประสงค์ที่ได้รับการทบทวนการจัดการโครงการ ผลการวิจัยหลักของโครงการวิจัย 2 ปีนี้จะนำเสนอโดยหนาว et al. (2006) ในห้าทิศทางมุ่งพัฒนาโครงการทฤษฎีและปฏิบัติ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความรู้การพัฒนาและการเรียนรู้ในการจัดการของโครงการ : การแก้ไขปัญหามุมมอง


- เน้นโครงการที่แตกต่างจากโครงการเดิม ไม่ได้เต็มที่ ระบุ จากเริ่มต้น .
- โครงการที่ซับซ้อนต้องการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องผ่านวงจรชีวิตของพวกเขา .
- จัดและการเรียนรู้ร่วมกันโดยผ่านการแก้ปัญหา .
- โครงการและการบริหารจัดการโครงการเป็นคาบโหมดการจัดการเรียนรู้
- โครงการเป็นโหมดของการจัดเพื่อให้บรรลุกิจการชั่วคราว ________________________________________


เป็นในทางตรงกันข้ามกับโครงการแบบดั้งเดิม ซึ่งมีการสันนิษฐานว่าเป็นอย่างที่ระบุไว้และจากนั้นดำเนินการกับการเรียนรู้ไว้โครงการที่ซับซ้อนไม่ได้เต็มที่ ระบุ เริ่มแรก และจะต้องเรียนรู้อย่างต่อเนื่องผ่านวงจรชีวิตของพวกเขา อย่างไรก็ตาม บทบาทที่สำคัญของการสร้างความรู้และการเรียนรู้ในการจัดการที่ซับซ้อนโครงการภายใต้โครงการพัฒนาเพื่อขยายขอบเขตความสามารถรวมถึงความไม่แน่นอนและกำหนดความรู้
แรงบันดาลใจจากภาพวาดของคาร์ลวิก enactivist ความคิดและการศึกษาเชิงประจักษ์ของทั้งสององค์กรที่พัฒนาโครงการในโครงการที่ซับซ้อน , กระดาษพัฒนามุมมองรวมของโครงการและการบริหารโครงการนั่นคือเหตุผลในการแก้ปัญหา และการจัด มากขึ้นโดยเฉพาะโครงการมี reconceptualized เป็นโหมดของการจัดเพื่อให้บรรลุกิจการ ' ชั่วคราวกับการเรียนรู้ที่แท้จริง นี้มุมมองมุมมองที่ซับซ้อนโครงการภายใต้ความไม่แน่นอนความรู้ เป็นองค์กรแห่งการเรียนรู้ที่มีความหมายสำหรับการจัดการโครงการทฤษฎีและการปฏิบัติ การบริหารจัดการโครงการ -
คำสำคัญ
;
- ซับซ้อน การแก้ปัญหา การพัฒนาความรู้

- ;