ABSTRACTS OF PAPERS PRESENTED AT TH

ABSTRACTS OF PAPERS PRESENTED AT THE PROCEEDINGS OF THE MISCONCEPTIONS IN SCIENCE AND MATHEMATICS

CORNELL UNIVERSITY, ITHACA, NY, USA
JUNE 20-22, 1983

THEORETICAL AND PHILOSOPHICAL PERSPECTIVES

TITLE: IMPLICATIONS OF THE RESEARCH ON MISCONCEPTIONS FOR TEACHING
AUTHOR: JERE CONFREY
MOUNT HOLYOKE COLLEGE

The research in mathematics education has documented repeatedly that students perform poorly on non-routine problems, that students' error are reasoned and not capricious, that misconceptions on particular concepts are widely held, that students rely heavily on memorization and have weak strategies for approaching mathematical ideas. As a result, students hold conceptions of mathematics and mathematics learning which discourage conceptual development an the strengthening of mathematical processes. If such profound and convincing educational research is to become helpful and relevant to the classroom teacher, we must begin to develop some demonstration projects which are informed but these research findings and to seek to overcome the situation. The SummerMath program is a six-week program for young women in high school which is devoted to improving mathematical understanding for students for whom mathematics is a hurdle. In this presentation, I will suggest that a constructivist approach provides an appropriate theory through which to interpret these research findings, and I will discuss what I mean by constructivism. Finally, I will talk specifically about the implications of such a theory for curriculum writing and for the instruction of mathematics.

TITLE: THE INFLUENCE OF MODEL-INSTRUCTION ON "CONCEPTION AND MISCONCEPTION-LEARNING " IN BIOLOGY AND PHYSICS
AUTHOR: WILFRID ENNENBACH
HOCHSCHULE DER BUNDESWEHR

The discussion of "Misconceptions" is based on the hypothesis of a double "logic" in human behavior:

- the "right logic" is based on concepts in which the "Law if Matter" is fully presented (see for example the concept "Invariance of Volume" by Piaget),

-the "psycho-logic" works with analogies which, although understandable and plausible for human beings, partly of not at all correspond to the subject (e.g. animistic, finalistic and artificialistic explanations by Piaget; geocentric theory of the world in ancient times). For the child, this "psycho-logic" has a significant function in orientation (egocentrism according to Piaget), but it also remains important in later life. We all construct our own "theories" in many fields, especially the social- but not only here; we have our own logic, which often prevails over better knowledge. In this field misconceptions' have key-concept function.

One aim of education is to build up correct concepts, to rectify the inadequate and to secure an appropriate use of it. The quality of the presentation of the subject matter in school is, among other factors, decisive in whether this will happen.

A classic research in the field of "Misconceptions" dated form 1930 (E. Wohlfahrt) is presented as well as researches of the author and a co-author on the effect of model-instruction in biology and physics (12 to 14-year-old-students).

These models were constructed tin such a way that they correspond to the "Law of Matter" and to psychological basic structures.

Its positive effects on school learning were proved by posttests, which were given up to six months after the instruction.

In control groups there were found significantly more misconceptions, the number of which increased in proportion to the time elapsed since the instruction; they negatively influenced the quantity and quality of the results.

TITLE: STUDENT FRAMEWORKS AND CLASSROOM INSTRUCTION
AUTHOR: GAALEN L. ERICKSON
UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA

Much of the recent literature which has been directed at identifying and documenting student's common-sense knowledge (which I will try to characterize in terms of frameworks) in different subject areas us justified in terms of an assumption that this knowledge has significant instructional import. This paper will address this assumption form two vantage points: first, it will lay out some of the underlying theoretical and methodological issues which pertain to the possible interactions between student frameworks and classroom practice; and second, it will illustrate some of these issues using a series of empirical studies which have been recently carried out at the University of British Columbia.

TITLE: MISCONCEPTIONS, METAPHORS AND CONCEPTUAL CHANGE: ONCE MORE WITH FEELING
AUTHOR: D. BOB GOWIN
CORNELL UNIVERSITY

Why do misconceptions persist? One reason is they feel comfortable, and we can act with them without the mistake costing us very much. To rid ourselves and our students of misconceptions requires us not only to think differently (change our concepts) but to feel, and then, to act differently. But this view is only to say that getting rid of misconceptions is an act of educating that integrated thinking, feeling, and acting. (Educating, 1981)

Metaphors are conceptual archetypes that subsume other concepts. A well-struck metaphor also makes us feel something and guides actions. The early stage of scientific inquiry are guided more often by generative metaphors than by acrid hypotheses. So, too, it may be the early stages of learning can be guided by subsumptive metaphors. Strangely enough, some metaphors that work out their meanings in helpful ways also appear initially as misconception. If I claim "A paintbrush is a pump," your first impression is likely a metaphor, you will begin to change your mind and see the channels between bristles transport paint like a pump.

The technique of multiple metaphors is described and explained as a way to improve science education.

TITLE: DO STUDENTS UNDERSTAND THE NATURE AND ROLE OF SCIENTIFIC CONCEPTS?
AUTHOR: HUGH HELM
CORNELL UNIVERSITY

Investigations carried out during lectures to first year college students of physics and of the humanities suggest that:

(a) physics students may have a poor grasp of the significance of certain familiar equations in elementary kinematics;

(b) given the right condition, it is possible even for students with no official interest in science to gain some idea of why and how such concepts as acceleration are invented and constructed.

If the above findings have some validity, there is cause for concern about the extent to which students acquire a sense of "what science is all about," and cause for cautious optimism about possible correction of the deficiency. It is suggested that there is room both for continued research into students' perceptions of aspects of scientific epistemology and for experimentation in the teaching and learning of these aspects.

TITLE: A MODEL OF CONCEPTUAL CHANGE: PRESENT STATUS AND PROSPECT
AUTHOR: GEORGE POSNER
CORNELL UNIVERSITY

A general model of conceptual change is presented, based on the previous work of Posner et al. (1982) and Hewson (1983). The potential applicability of the model is discussed. In particular, three application sites are analyzed. First, the applicability of the model to the study of student learning in various school subjects is explored. Am model of conceptual change will be most applicable for those subjects in which students' intuitive frameworks are well developed and inconsistent with accepted theory in the parent discipline.

Second, the appropriateness of the model for investigation of teachers' thinking will be discussed. In particular, teacher planning and teacher strategies will be analyzed as conceptual change problems. Third, educational change and, in particular, changes in science education, will be explained in terms of the conceptual change model.

Finally, limitations and new directions of conceptual change approaches will be discussed. In particular, extension of conceptual change models to include sociological and anthropological analysis will be suggested.

TITLE: TEACHING FOR CONCEPTUAL CHANGE; SOME WAYS TO GO WRONG
AUTHOR: EDWARD L. SMITH AND GERALD W. LOTT
MICHIGAN STATE UNIVERSITY

Recent research has described a widespread failure of science instruction to effect change in the native theories bring with them. This study examined changes in fifth grade students' (10-11 years) conceptions of plant growth and need for light during six weeks of instruction based conceptual change strategy. Pre-posttest responses, interviews, observation notes and transcripts of class discussions were analyzed to identify changes in student conceptions and develop grounded interpretations of features of instruction that might account for the results.

The instruction was not very successful in bringing about the intended changes. Three implied assumptions of the conceptual change strategy appear to account for much of the failure; many students were often not attempting to make sense of the phenomena at the intended level of explanation, discussion and observations, were frequently not framed in such a way that the intended issues became the focus of attention, and communications and observations were often ambiguous in systematic ways. Theoretical and practical implications of these findings are discussed.

TITLE: MISCONCEPTIONS AND CONCEPTUAL CHANGE
AUTHOR: KENNETH A. STRIKE
CORNELL UNIVERSITY

This paper sketches how misconceptions fit into a theory of conceptual change. Conceptual change can be characterized by contrasting it with empiricist views of learning. Empiricist theories of learning emphasize the predominant role of experience in learning. Conceptual change theory, while not neglecting experience, sees learning as the modification of current concepts and emphasizes the role of current concepts in learning. I will discuss three points about misconceptions form a conceptual change perspective.

1. Conceptual change theory can shed light on what it would make sense to mean by a misconception.

2. Conceptual change theory can shed light on how misconceptions can be changed.

3. Conceptual change theory ca

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บทคัดย่อจากเอกสารนำเสนอที่วิชาการความเข้าใจผิดในวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์วิทยาลัยคอร์เนล ITHACA, NY สหรัฐอเมริกา 20 มิถุนายน-22, 1983มุมมองทฤษฎี และปรัชญาชื่อเรื่อง: ผลของการวิจัยในความเข้าใจผิดสำหรับสอนผู้เขียน: JERE CONFREYวิทยาลัย MOUNT HOLYOKEการวิจัยในการศึกษาคณิตศาสตร์มีเอกสารซ้ำให้นักเรียนทำงานประจำไม่ใช่ปัญหา ที่นักเรียนผิดพลาด reasoned และ capricious ไม่ ว่า ความเข้าใจผิดในแนวคิดโดยเฉพาะมีอย่างกว้างขวางขึ้น นักเรียนหนักอาศัยสะท้อน และมีกลยุทธ์อ่อนแอกำลังความคิดทางคณิตศาสตร์ ดัง นักเรียนถือ conceptions คณิตศาสตร์และคณิตศาสตร์ซึ่งกีดกันการพัฒนาแนวคิดการเรียนรู้เสริมสร้างกระบวนการทางคณิตศาสตร์ ถ้าเป็นการวิจัยที่ศึกษาลึกซึ้ง และน่าเชื่อถือเป็นประโยชน์ และเกี่ยวข้องกับห้องเรียนครู เราต้องเริ่มต้นพัฒนาบางโครงการสาธิตที่ทราบแต่พบเหล่านี้ และพยายามเอาชนะสถานการณ์ โปรแกรม SummerMath เป็นโปรแกรม 6 สัปดาห์สำหรับหญิงสาวในโรงเรียนมัธยมซึ่งทุ่มเทเพื่อปรับปรุงความเข้าใจทางคณิตศาสตร์สำหรับนักเรียนที่คณิตศาสตร์เป็นรั้วกระโดดข้าม ในงานนำเสนอนี้ ฉันจะแนะนำวิธีการแบบสร้างสรรค์นิยมให้เป็นทฤษฎีที่เหมาะสมที่พบเหล่านี้แปล และจะหารือไง โดยศิลปะเค้าโครง ในที่สุด ฉันจะพูดโดยเฉพาะเกี่ยวกับผลกระทบของดังกล่าวมีทฤษฎี สำหรับการเขียนหลักสูตร และ การเรียนการสอนของวิชาคณิตศาสตร์เรื่อง: อิทธิพลของรูปแบบคำสั่งใน "ความคิดและเรียนรู้เข้าใจ" ในวิชาชีววิทยาและฟิสิกส์ผู้เขียน: WILFRID ENNENBACHมหาวิทยาลัยแห่งเมือง DER BUNDESWEHRการอภิปราย "ความเข้าใจผิด" ขึ้นอยู่กับสมมติฐานของ double "ตรรกะ" ในมนุษย์:- "ขวาตรรกะ" ตามแนวคิดที่ "กฎหมายถ้าเรื่อง" ทั้งหมดนำเสนอ (ดูตัวอย่างแนวคิด "Invariance ของไดรฟ์ข้อมูล" โดยปียาแฌ),-การ "ไซโคตรรกะ" ที่ทำงานกับ analogies ที่ แม้ ว่าเข้าใจได้ง่าย และเป็นไปได้สำหรับมนุษย์ บางส่วนของไม่สอดคล้องกับชื่อเรื่อง (animistic เช่น finalistic และคำอธิบาย artificialistic โดยปียาแฌ geocentric ทฤษฎีของโลกในสมัยโบราณ) สำหรับเด็ก นี้ "ไซโคตรรกะ" มีฟังก์ชันสำคัญใน (egocentrism ตามปียาแฌ), แต่มันยังเหลือสิ่งสำคัญในชีวิตในภายหลัง เราสร้างของเราเอง "ทฤษฎี" ในหลายสาขา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในสังคมแต่ไม่เท่าที่นี่ เรามีตรรกะของเราเอง ซึ่งมักจะแสดงผ่านความรู้ดี ในความเข้าใจผิดนี้ฟิลด์มีฟังก์ชันคีย์แนวคิดจุดมุ่งหมายหนึ่งของการศึกษาคือการ สร้างแนวคิดถูกต้อง แก้ที่ไม่เพียงพอ และปลอดภัยมีการใช้งานของมัน คุณภาพของงานนำเสนอของเรื่องในโรงเรียนเป็น ปัจจัยอื่น ๆ เด็ดขาดในว่านี้จะเกิดขึ้นคลาสสิวิจัยในด้านการ "รู้จัก" ลงแบบฟอร์ม 1930 (E. Wohlfahrt) จะนำเสนอรวมทั้งงานวิจัยของผู้เขียนและผู้เขียนร่วมในผลของการสั่งการแบบจำลองทางชีววิทยา และฟิสิกส์ (12 14-ปีเก่านักเรียน)โมเดลเหล่านี้ได้สร้างทินลักษณะที่พวกเขาสอดคล้องกับ "กฎหมายของเรื่อง" และโครงสร้างพื้นฐานทางจิตใจผลบวกในการเรียนรู้โรงเรียนได้พิสูจน์ โดย posttests ซึ่งได้รับค่าถึงหกเดือนหลังจากคำสั่งในการควบคุม กลุ่มที่มีพบความเข้าใจผิดมาก จำนวนที่เพิ่มขึ้นสัดเวลาผ่านไปตั้งแต่คำสั่ง พวกเขาส่งผลปริมาณและคุณภาพของผลลัพธ์ชื่อเรื่อง: กรอบนักเรียนและห้องเรียนผู้เขียน: GAALEN L. ERICKSONมหาวิทยาลัยบริติชโคลัมเบียมากของวรรณกรรมล่าสุดที่ได้รับโดยตรงที่ระบุ และเอกสารความรู้ทั่วไปความรู้สึกของนักเรียน (ซึ่งจะพยายามกำหนดลักษณะในกรอบ) ในเรื่องต่าง ๆ เราชิดในสมมติฐานที่ว่า ความรู้นี้มีการนำเข้าการเรียนการสอนอย่างมีนัยสำคัญ กระดาษนี้จะนี้คะแนน vantage ฟอร์ม 2 อัสสัมชัญ: แรก มันจะวางเค้าโครงของปัญหาแบบ methodological และทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการโต้ตอบได้ระหว่างกรอบนักเรียนและห้องเรียนปฏิบัติ และสอง มันจะแสดงบางส่วนของปัญหาเหล่านี้โดยใช้ชุดของผลการศึกษาที่ได้รับเมื่อเร็ว ๆ นี้ดำเนินการที่มหาวิทยาลัยบริติชโคลัมเบียชื่อเรื่อง: ความเข้าใจผิด คำอุปมาอุปมัย และเปลี่ยนแปลงแนวคิด: อีกครั้งกับความรู้สึกผู้เขียน: D. BOB GOWINวิทยาลัยคอร์เนลทำไมไม่รู้จักคงอยู่หรือไม่ เหตุผลหนึ่งคือ พวกเขารู้สึกสะดวกสบาย และเราสามารถทำได้โดยไม่ผิดต้นทุนเรามาก เพื่อกำจัดตนเองและรู้จักนักเรียนของเราต้องไม่เท่ากับว่า แตกต่างกัน (เปลี่ยนแนวความคิดของเรา) แต่ รู้สึก แล้ว จะทำหน้าที่แตกต่างกัน แต่มุมมองนี้จะเท่ากับ ว่า การกำจัดความเข้าใจผิดว่าการกระทำของให้ที่รวมความคิด ความรู้สึก และทำหน้าที่ (ให้ 1981)คำอุปมาอุปมัยมีบุคลิกแนวคิดสากลที่ subsume แนวคิดอื่น ๆ เทียบเชิญ struck ยังทำให้เรารู้สึกว่าบางสิ่งบางอย่าง และแนะนำการดำเนินการ ระยะแรก ๆ ของการสอบถามทางวิทยาศาสตร์ถูกนำมากขึ้น ด้วยคำอุปมาอุปมัย generative กว่า โดยสมมุติฐานฉุน ดังนั้น เกินไป มันได้ตั้งแต่ระยะเริ่มแรกของการเรียนรู้สามารถแนะนำ โดย subsumptive คำอุปมาอุปมัย แพงกว่าพอ บางคำอุปมาอุปมัยที่ทำหมดความหมายประโยชน์วิธีปรากฏขึ้นครั้งแรกเป็นความเข้าใจผิด ถ้าผมอ้าง "paintbrush เป็นปั๊ม" ความประทับใจแรกของคุณอาจจะอุปมัย คุณจะเริ่มเปลี่ยนใจ และดูช่องระหว่าง bristles สีขนส่งเช่นเครื่องสูบน้ำคำอุปมาอุปมัยหลายเทคนิคจะกล่าวถึง และอธิบายเป็นวิธีการปรับปรุงการศึกษาวิทยาศาสตร์ชื่อเรื่อง: ทำนักเรียนเข้าใจธรรมชาติและบทบาทของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ผู้เขียน: ฮิวจ์พวง วิทยาลัยคอร์เนลตรวจสอบดำเนินการในช่วงแรกปีวิทยาลัยนักศึกษาฟิสิกส์ และมนุษยศาสตร์การบรรยายแนะนำที่:(ก) ฟิสิกส์นักเรียนอาจมีความเข้าใจที่ดีของความสำคัญของสมการบางคุ้น kinematics ประถม(ข) กำหนดเงื่อนไขถูกต้อง มันได้แม้แต่สำหรับนักศึกษาไม่สนใจทางวิทยาศาสตร์เพื่อให้ได้ความคิดบางอย่างทำไม และอย่างไรเป็นการคิดค้น และสร้างแนวคิดดังกล่าวเป็นการเร่งความเร็วถ้าผลการวิจัยข้างต้นมีตั้งแต่บาง มีสาเหตุของปัญหาซึ่งนักเรียนได้รับความรู้สึกเกี่ยวกับ "วิทยาศาสตร์สิ่งนี้" และสาเหตุที่มองในแง่ดีระมัดระวังเกี่ยวกับการแก้ไขได้ที่ขาด ขอแนะนำว่า มีห้องวิจัยอย่างต่อเนื่องในการเข้าใจด้านญาณวิทยาทางวิทยาศาสตร์ และ การทดลองในการสอนและการเรียนรู้ด้านเหล่านี้เรื่อง: แบบจำลองของการเปลี่ยนแปลงแนวคิด: สถานะปัจจุบันและโอกาสผู้แต่ง: จอร์จ POSNERวิทยาลัยคอร์เนลแบบทั่วไปของการเปลี่ยนแปลงแนวคิดการนำเสนอ จากงานก่อนหน้านี้ของ Posner et al. (1982) และ Hewson (1983) มีการกล่าวถึงความเกี่ยวข้องของศักยภาพของแบบจำลอง โดยเฉพาะ ไซต์โปรแกรมประยุกต์ 3 ลักษณะ ครั้งแรก ความเกี่ยวข้องของแบบจำลองเพื่อการศึกษาของนักเรียนที่เรียนรู้ในเรื่องต่าง ๆ ของโรงเรียนเป็นไป น.รูปแบบของการเปลี่ยนแปลงแนวคิดจะที่สุดสำหรับเรื่องดังกล่าวซึ่งกรอบง่ายนักเรียนมีพัฒนาอย่างดี และสอดคล้องกับทฤษฎีที่ยอมรับในสาขาวิชาการหลักที่สอง ความของแบบจำลองเพื่อการตรวจสอบความคิดของครูจะสามารถกล่าวถึง โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ครูวางแผนและกลยุทธ์ครูจะวิเคราะห์ได้เป็นปัญหาการเปลี่ยนแปลงแนวคิด เปลี่ยนสาม ศึกษา และ โดยเฉพาะ จะอธิบายการเปลี่ยนแปลงในการศึกษาวิทยาศาสตร์ ในรูปแบบการเปลี่ยนแปลงแนวคิดสุดท้าย ทิศทางใหม่ของการเปลี่ยนแปลงแนวคิดแนวทางและข้อจำกัดจะสามารถกล่าวถึง โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ขยายรูปแบบเปลี่ยนแปลงแนวคิดการรวมวิเคราะห์สังคมวิทยา และพัณฑ์จะแนะนำเรื่อง: สอนการเปลี่ยนแปลงแนวคิด บางวิธีไปอย่างผิดปกติผู้เขียน: เอ็ดเวิร์ดสมิธและเจอรัลด์ W. LOTTมหาวิทยาลัยมิชิแกนการวิจัยล่าสุดได้อธิบายความล้มเหลวแพร่วิทยาศาสตร์คำสั่งผลการเปลี่ยนแปลงในพื้นทฤษฎีนำมากับพวกเขา การศึกษานี้ตรวจสอบการเปลี่ยนแปลงในห้าระดับนักเรียน (10-11 ปี) conceptions ของพืชเจริญเติบโตและต้องการแสงในช่วงหกสัปดาห์สอนตามกลยุทธ์การเปลี่ยนแปลงแนวคิด การตอบสนองก่อน posttest สัมภาษณ์ การสังเกตบันทึก และใบแสดงผลระดับที่สนทนาได้วิเคราะห์การเปลี่ยนแปลงใน conceptions นักเรียน และพัฒนาสูตรตีความคุณสมบัติของคำสั่งที่อาจบัญชีเพื่อให้ได้ผลคำแนะนำที่ไม่ประสบความสำเร็จมากในการนำเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงวัตถุประสงค์ สมมติฐานโดยนัยสามของกลยุทธ์การเปลี่ยนแปลงแนวคิดปรากฏให้มากของความล้มเหลว นักเรียนจำนวนมากมักจะไม่พยายามจะทำความเข้าใจการปรากฏการณ์ระดับวัตถุประสงค์ของคำอธิบาย การสนทนา และการสังเกตการณ์ ได้บ่อยไม่กรอบในลักษณะปัญหาตั้งใจกลายเป็น ความสนใจ และการสื่อสารและการสังเกตการณ์มักจะไม่ชัดเจนในระบบวิธี ทฤษฎี และการปฏิบัติผลสิ่งเหล่านี้จะกล่าวถึงชื่อเรื่อง: ความเข้าใจผิดและเปลี่ยนแปลงแนวคิดผู้เขียน: เคนเนธแอร์อ.นัดหยุดงานวิทยาลัยคอร์เนลร่างเอกสารนี้ว่ารู้จักพอดีในทฤษฎีของการเปลี่ยนแปลงแนวคิด เปลี่ยนแปลงแนวคิดสามารถเป็นลักษณะห้องวิว empiricist เรียนรู้ เรียนรู้ทฤษฎี empiricist เน้นบทบาทกันประสบการณ์ในการเรียนรู้ เปลี่ยนแปลงแนวคิดทฤษฎี ในขณะที่ neglecting ประสบการณ์ ไม่เห็นเรียนรู้เป็นการปรับเปลี่ยนแนวคิดปัจจุบัน และเน้นบทบาทของแนวคิดปัจจุบันเรียนรู้ ฉันจะหารือจุดที่สามเกี่ยวกับความเข้าใจผิดฟอร์มมุมมองเปลี่ยนแนวคิด1. เปลี่ยนแปลงแนวคิดทฤษฎีสามารถหลั่งน้ำตาแสงในอะไรมันจะทำให้ความหมาย โดยการเข้าใจผิด2. เปลี่ยนแปลงแนวคิดทฤษฎีสามารถหลั่งน้ำตาแสงในวิธีคุณสามารถเปลี่ยนความเข้าใจผิด3. การเปลี่ยนแปลงแนวคิดทฤษฎี ca

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บทคัดย่อของเอกสารที่นำเสนอในการดำเนินการของความเข้าใจผิดในด้านวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์Cornell University, ITHACA นิวยอร์กสหรัฐอเมริกา20-22 มิถุนายน 1983 มุมมองทางทฤษฎีและปรัชญาชื่อเรื่อง: ผลกระทบของการวิจัยเกี่ยวกับความเข้าใจผิดสำหรับการสอนผู้แต่ง: Jere CONFREY วิทยาลัยเมาท์โฮการวิจัยในการศึกษาคณิตศาสตร์มีการบันทึกซ้ำแล้วซ้ำอีกว่านักเรียนทำงานได้ไม่ดีเกี่ยวกับปัญหาที่ไม่ประจำที่ข้อผิดพลาดของนักเรียนมีการให้เหตุผลและไม่แน่นอนที่ความเข้าใจผิดเกี่ยวกับแนวคิดโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่จะมีขึ้นอย่างกว้างขวางว่านักเรียนต้องพึ่งพาความจำและมีกลยุทธ์ที่อ่อนแอใกล้ความคิดทางคณิตศาสตร์ . เป็นผลให้นักเรียนถือแนวความคิดของคณิตศาสตร์และการเรียนรู้คณิตศาสตร์ที่กีดกันการพัฒนาแนวความคิดเสริมสร้างความเข้มแข็งของกระบวนการทางคณิตศาสตร์ หากการวิจัยการศึกษาดังกล่าวที่ลึกซึ้งและน่าเชื่อถือที่จะเป็นประโยชน์และเกี่ยวข้องกับครูประจำชั้นที่เราจะต้องเริ่มต้นที่จะพัฒนาโครงการสาธิตบางอย่างที่จะได้รับแจ้ง แต่ผลการวิจัยเหล่านี้และเพื่อหาทางที่จะเอาชนะสถานการณ์ โปรแกรม SummerMath เป็นโปรแกรมหกสัปดาห์สำหรับหญิงสาวในโรงเรียนมัธยมที่จะทุ่มเทให้กับการปรับปรุงความเข้าใจทางคณิตศาสตร์สำหรับนักเรียนคณิตศาสตร์สำหรับผู้ที่เป็นอุปสรรค์ ในการนำเสนอนี้ผมจะแสดงให้เห็นว่าวิธีการคอนสตรัคติให้เป็นทฤษฎีที่เหมาะสมผ่านทางที่จะแปลความหมายของผลการวิจัยเหล่านี้และผมจะหารือเกี่ยวกับสิ่งที่ผมหมายถึง constructivism สุดท้ายผมจะพูดคุยเฉพาะเกี่ยวกับความหมายของทฤษฎีดังกล่าวสำหรับการเขียนหลักสูตรและการเรียนการสอนคณิตศาสตร์. ชื่อเรื่อง: อิทธิพลของรูปแบบการเรียนการสอน ON "คิดและความเข้าใจผิด-การเรียนรู้" ในทางชีววิทยาและฟิสิกส์ผู้แต่ง: วิลฟริ ENNENBACH Hochschule DER Bundeswehr การอภิปรายของ "ความเข้าใจผิด" อยู่บนพื้นฐานของสมมติฐานของคู่ "ตรรกะ" ในพฤติกรรมของมนุษย์: - "สิทธิตรรกะ" อยู่บนพื้นฐานของแนวคิดที่ว่า "กฎหมายถ้าเรื่อง" จะนำเสนออย่างเต็มที่ (ดูตัวอย่างแนวคิด "Invariance ของปริมาณ "โดยเพียเจต์) -the" จิตตรรกะ "ทำงานร่วมกับอุปมาซึ่งแม้ว่าเข้าใจและเป็นไปได้สำหรับมนุษย์ส่วนหนึ่งของการไม่ได้ทั้งหมดสอดคล้องกับเรื่อง (เช่น animistic คำอธิบาย finalistic และ artificialistic โดยเพียเจต์ทฤษฎีของจุดศูนย์กลางของโลก โลกในสมัยโบราณ) สำหรับเด็กนี้ "จิตตรรกะ" มีหน้าที่สำคัญในการวางแนวทาง (หลงตัวเองตามที่เพียเจต์) แต่มันก็ยังคงมีความสำคัญในชีวิตในภายหลัง เราทุกคนสร้างของเราเอง "ทฤษฎี" ในด้านต่างๆโดยเฉพาะอย่างยิ่ง social- แต่ไม่เฉพาะที่นี่; เรามีเหตุผลของเราเองซึ่งมักจะพัดปกคลุมความรู้ที่ดีขึ้น ในฟังก์ชั่นนี้ความเข้าใจผิดฟิลด์ "มีแนวคิดที่สำคัญ. หนึ่งในจุดมุ่งหมายของการศึกษาคือการสร้างแนวความคิดที่ถูกต้องที่จะแก้ไขไม่เพียงพอและการรักษาความปลอดภัยการใช้งานที่เหมาะสมของมัน คุณภาพของการนำเสนอของเรื่องในโรงเรียนคือท่ามกลางปัจจัยอื่น ๆ ไม่ว่าจะชี้ขาดในการนี้จะเกิดขึ้น. การวิจัยในสาขาที่คลาสสิกของ "ความเข้าใจผิด" รูปแบบวันที่ 1930 (อี Wohlfahrt) จะนำเสนอเช่นเดียวกับงานวิจัยของ ผู้เขียนและผู้เขียนร่วมในผลของรูปแบบการเรียนการสอนในวิชาชีววิทยาและฟิสิกส์ (12-14 ปีนักเรียน). รูปแบบเหล่านี้ถูกสร้างขึ้นดีบุกทางที่พวกเขาเช่นสอดคล้องกับ "กฏหมายของเรื่อง" และทางด้านจิตใจ . โครงสร้างพื้นฐานผลในเชิงบวกต่อการเรียนรู้ของโรงเรียนที่ได้รับการพิสูจน์โดยหลังเรียนซึ่งได้รับได้ถึงหกเดือนหลังจากที่การเรียนการสอน. ในกลุ่มควบคุมมีการพบความเข้าใจผิดอย่างมีนัยสำคัญมากขึ้นจำนวนเพิ่มขึ้นในสัดส่วนที่เวลาผ่านไปนับตั้งแต่การเรียนการสอนนั้น พวกเขาลบอิทธิพลต่อปริมาณและคุณภาพของผล. TITLE: กรอบแนวคิดของนักเรียนและห้องเรียนสอนผู้แต่ง: GAALEN ลิตร ERICKSON มหาวิทยาลัยบริติชโคลัมเบียมากของวรรณกรรมที่ผ่านมาซึ่งได้รับการกำกับที่ระบุและการบันทึกข้อมูลความรู้ทั่วไปความรู้สึกของนักเรียน (ซึ่งผมจะ พยายามที่จะอธิบายลักษณะในแง่ของกรอบ) ในพื้นที่ที่แตกต่างกันเรื่องที่เราเป็นธรรมในแง่ของสมมติฐานที่ความรู้นี้ได้นำเข้าที่สำคัญการเรียนการสอน กระดาษนี้จะอยู่ที่รูปแบบสมมติฐานนี้สองจุดได้เปรียบ: ครั้งแรกก็จะออกวางบางส่วนของปัญหาทางทฤษฎีและวิธีการพื้นฐานที่เกี่ยวข้องกับปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนและกรอบการปฏิบัติในชั้นเรียน และครั้งที่สองก็จะแสดงให้เห็นบางส่วนของปัญหาเหล่านี้โดยใช้ชุดของการศึกษาเชิงประจักษ์ที่ได้รับการดำเนินการเมื่อเร็ว ๆ นี้ออกที่มหาวิทยาลัยบริติชโคลัมเบีย. TITLE: ความเข้าใจผิด, คำอุปมาอุปมัยและเปลี่ยนแปลงแนวคิด: อีกครั้งด้วยความรู้สึกผู้แต่ง: D. BOB GOWIN Cornell University ทำไมยังคงมีความเข้าใจผิด? เหตุผลหนึ่งก็คือพวกเขารู้สึกสะดวกสบายและเราสามารถทำหน้าที่ได้โดยไม่ต้องมีความผิดพลาดที่ต้นทุนเราเป็นอย่างมาก เพื่อกำจัดตัวเองและนักเรียนของเราของความเข้าใจผิดเราต้องไม่เพียง แต่จะคิดแตกต่างกัน (เปลี่ยนแนวความคิดของเรา) แต่ที่จะรู้สึกและจากนั้นจะทำหน้าที่แตกต่างกัน แต่มุมมองนี้เป็นเพียงการบอกว่าการกำจัดของความเข้าใจผิดคือการกระทำของการให้ความรู้ที่บูรณาการความคิดความรู้สึกและการแสดง (ความรู้, 1981) อุปมาอุปไมยมีต้นแบบแนวคิดที่ subsume แนวคิดอื่น ๆ การอุปมากับดีหลงยังทำให้เรารู้สึกบางสิ่งบางอย่างและการกระทำของคำแนะนำ ช่วงเริ่มต้นของการสอบสวนทางวิทยาศาสตร์จะได้รับคำแนะนำบ่อยขึ้นโดยอุปมาอุปมัยกำเนิดกว่าสมมติฐานฉุน ดังนั้นเกินไปก็อาจจะเป็นขั้นตอนแรกของการเรียนรู้ที่สามารถได้รับคำแนะนำจากคำอุปมาอุปมัย subsumptive แปลกพออุปมาอุปมัยบางอย่างที่ทำงานออกหมายของพวกเขาในรูปแบบที่เป็นประโยชน์ยังปรากฏครั้งแรกเป็นความเข้าใจผิด ถ้าผมเรียกร้อง "พู่กันเป็นปั๊ม" ความประทับใจแรกของคุณมีโอกาสอุปมาที่คุณจะเริ่มต้นที่จะเปลี่ยนความคิดและดูช่องระหว่างขนแปรงสีขนส่งของคุณเช่นปั๊ม. เทคนิคการอุปมาอุปมัยหลายอธิบายและอธิบายเป็นวิธีการ เพื่อปรับปรุงการศึกษาวิทยาศาสตร์. TITLE: DO นักเรียนเข้าใจธรรมชาติและบทบาทของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์? ผู้แต่ง: HUGH HELM Cornell University สืบสวนดำเนินการระหว่างการบรรยายให้กับนักศึกษาปีแรกของฟิสิกส์และมนุษยศาสตร์ชี้ให้เห็นว่า: (ก) นักเรียนฟิสิกส์อาจมี เข้าใจดีของความสำคัญของสมการที่คุ้นเคยบางอย่างในจลนศาสตร์ประถมศึกษา(ข) ได้รับเงื่อนไขที่เหมาะสมก็เป็นไปได้สำหรับนักเรียนที่มีความสนใจอย่างเป็นทางการในด้านวิทยาศาสตร์ที่จะได้รับความคิดของเหตุผลและวิธีแนวคิดเช่นการเร่งคิดค้นและสร้างบางส่วน . ถ้าผลการวิจัยดังกล่าวข้างต้นมีความถูกต้องบางอย่างมีก่อให้เกิดความกังวลเกี่ยวกับขอบเขตที่นักเรียนได้รับความรู้สึกของ "สิ่งที่วิทยาศาสตร์เป็นเรื่องเกี่ยวกับ" และทำให้เกิดการมองโลกในแง่ระมัดระวังเกี่ยวกับการแก้ไขเป็นไปได้ของการขาด จะชี้ให้เห็นว่ามีห้องพักทั้งสำหรับการวิจัยอย่างต่อเนื่องในการรับรู้ของนักเรียนด้านของญาณวิทยาทางวิทยาศาสตร์และสำหรับการทดลองในการเรียนการสอนและการเรียนรู้ด้านนี้. TITLE: เป็นรูปแบบการเปลี่ยนแปลงแนวคิด: สถานะปัจจุบันและ PROSPECT ผู้แต่ง: จอร์จ Posner Cornell University รูปแบบทั่วไปของการเปลี่ยนแปลงแนวคิดที่จะนำเสนอบนพื้นฐานของการทำงานก่อนหน้าของ Posner et al, (1982) และ Hewson (1983) ความเป็นไปได้ของรูปแบบที่จะกล่าวถึง โดยเฉพาะอย่างยิ่งสามเว็บไซต์แอพลิเคชันที่มีการวิเคราะห์ ครั้งแรกที่การบังคับใช้ของรูปแบบในการศึกษาเรียนรู้ของนักเรียนโรงเรียนในวิชาต่าง ๆ คือการสำรวจ รูปแบบของการเปลี่ยนแปลง Am ความคิดส่วนใหญ่จะใช้สำหรับผู้ที่อยู่ในวิชาที่นักเรียน 'กรอบที่ใช้งานง่ายมีการพัฒนาที่ดีและไม่สอดคล้องกับทฤษฎีที่ยอมรับอยู่ในระเบียบวินัยของผู้ปกครอง. ประการที่สองความเหมาะสมของรูปแบบสำหรับการตรวจสอบของครู' ความคิดที่จะมีการหารือ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการวางแผนและกลยุทธ์ครูครูจะได้รับการวิเคราะห์ปัญหาการเปลี่ยนแปลงความคิด ประการที่สามการเปลี่ยนแปลงการศึกษาและโดยเฉพาะอย่างยิ่งการเปลี่ยนแปลงในการศึกษาวิทยาศาสตร์จะอธิบายในแง่ของรูปแบบการเปลี่ยนแปลงแนวคิด. ในที่สุดข้อ จำกัด และทิศทางใหม่ของวิธีการเปลี่ยนแปลงแนวคิดจะมีการหารือ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการขยายรูปแบบการเปลี่ยนแปลงแนวความคิดที่จะรวมถึงการวิเคราะห์ทางสังคมวิทยาและมานุษยวิทยาจะได้รับข้อเสนอแนะ. TITLE: การสอนเพื่อการเปลี่ยนแปลงแนวคิด; บางวิธีที่จะไปผิดผู้แต่ง: เอ็ดเวิร์ดสมิ ธ และแอลดับบลิว GERALD LOTT มหาวิทยาลัยรัฐมิชิแกนวิจัยล่าสุดได้อธิบายความล้มเหลวอย่างแพร่หลายของการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่จะทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในทฤษฎีพื้นเมืองมากับพวกเขา การศึกษาครั้งนี้การตรวจสอบการเปลี่ยนแปลงในนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ห้า (10-11 ปี) แนวความคิดของการเจริญเติบโตของพืชและความต้องการแสงในช่วงหกสัปดาห์ของการเรียนการสอนตามกลยุทธ์เปลี่ยนแปลงแนวคิด การตอบสนองก่อนหลังเรียนการสัมภาษณ์การสังเกตและบันทึกเทปอภิปรายในชั้นเรียนมาวิเคราะห์เพื่อระบุการเปลี่ยนแปลงแนวความคิดในการพัฒนานักเรียนและการตีความที่มีเหตุผลของคุณสมบัติของการเรียนการสอนที่อาจบัญชีสำหรับผล. คำสั่งก็ไม่ประสบความสำเร็จมากในการนำเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงที่ตั้งใจไว้ สามสมมติฐานโดยนัยของกลยุทธ์การเปลี่ยนแปลงแนวคิดที่ปรากฏในบัญชีสำหรับมากของความล้มเหลว; นักเรียนหลายคนมักจะไม่พยายามที่จะทำให้ความรู้สึกของปรากฏการณ์ในระดับตั้งใจของคำอธิบายการอภิปรายและข้อสังเกตเป็นบ่อยไม่ได้กรอบในลักษณะที่ว่าปัญหาที่ตั้งใจไว้กลายเป็นจุดสนใจของความสนใจและการสื่อสารและการสังเกตมักจะคลุมเครือในระบบ วิธี ผลกระทบเชิงทฤษฎีและการปฏิบัติของการค้นพบนี้จะกล่าวถึง. TITLE: ความเข้าใจผิดและเปลี่ยนแปลงแนวคิดผู้แต่ง: เคนเน ธ เอ STRIKE Cornell University ภาพวาดกระดาษนี้ความเข้าใจผิดว่าพอดีกับทฤษฎีของการเปลี่ยนแปลงแนวคิด เปลี่ยนแปลงแนวคิดสามารถลักษณะที่แตกต่างกับมุมมองของการเรียนรู้ empiricist ทฤษฎี empiricist ของการเรียนรู้เน้นบทบาทที่โดดเด่นของประสบการณ์ในการเรียนรู้ ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงแนวคิดในขณะที่ไม่ละเลยประสบการณ์, เห็นการเรียนรู้การปรับเปลี่ยนแนวความคิดในปัจจุบันและเน้นบทบาทของแนวคิดในปัจจุบันในการเรียนรู้ ผมจะหารือเกี่ยวกับสามคะแนนความเข้าใจผิดที่ก่อให้เกิดมุมมองที่เปลี่ยนแปลงแนวคิด. 1 ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงแนวคิดสามารถหลั่งน้ำตาแสงในสิ่งที่มันจะทำให้รู้สึกถึงหมายถึงความเข้าใจผิด. 2 ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงแนวคิดสามารถหลั่งน้ำตาแสงในความเข้าใจผิดว่าสามารถเปลี่ยนแปลงได้. 3 เปลี่ยนแปลงแนวคิดทฤษฎีแคลิฟอร์เนีย

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

บทคัดย่อของเอกสารนำเสนอในเรื่องของความเข้าใจผิดในวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์

Cornell University , Ithaca , NY , USA
20-22 มิถุนายน 1983

ทฤษฎีและปรัชญามุมมอง

ชื่อ : ผลกระทบของงานวิจัยเกี่ยวกับความเข้าใจผิดสอน
เขียน : เจ้าหน้าที่ confrey

วิทยาลัย mount โฮลการวิจัยทางการศึกษาคณิตศาสตร์ได้บันทึกซ้ำ ๆที่นักศึกษาปฏิบัติงานตามปกติไม่มีปัญหา , ข้อผิดพลาดของนักเรียนเป็นเหตุ และไม่เอาแต่ใจ ที่คลาดเคลื่อน โดยเฉพาะในแนวคิดอย่างกว้างขวางที่นักเรียนอาศัยความจำและมีกลยุทธ์ที่อ่อนแอใกล้ความคิดทางคณิตศาสตร์ ผลนักเรียนถือแนวคิดของคณิตศาสตร์และการเรียนคณิตศาสตร์ ซึ่งกีดกันการพัฒนาความเข้มแข็งของกระบวนการทางคณิตศาสตร์เชิงมโนทัศน์ ถ้าเรื่องที่ลึกซึ้ง และทำให้การศึกษาวิจัยจะเป็นประโยชน์และมีความเกี่ยวข้องกับครูในชั้นเรียนเราต้องเริ่มพัฒนาโครงการสาธิตที่ทราบ แต่เหล่านี้ผลการวิจัยและการแสวงหาที่จะเอาชนะสถานการณ์ โปรแกรม summermath เป็นหกสัปดาห์โปรแกรมสำหรับหญิงสาวในโรงเรียนมัธยมซึ่งเป็นทุ่มเทเพื่อปรับปรุงความเข้าใจทางคณิตศาสตร์ สำหรับนักเรียนที่คณิตศาสตร์จะกีดขวาง . ในการนำเสนอนี้ผมจะแนะนำว่า วิธีการให้เหมาะสมตามแนวคิดทฤษฎีที่ผ่านการตีความผลการวิจัยเหล่านี้และผมจะหารือเกี่ยวกับสิ่งที่ฉันหมายความโดยคอนสต . สุดท้าย ผมจะพูดเฉพาะเรื่องผลกระทบ เช่น ทฤษฎีการเขียนหลักสูตรและการสอนคณิตศาสตร์ ชื่อ

:อิทธิพลของ model-instruction " ความคิดและ misconception-learning " ชีววิทยาและฟิสิกส์ ผู้เขียน ennenbach

: วิลฟริด hochschule der Bundeswehr

การอภิปรายของ " ความเข้าใจผิด " ตั้งอยู่บนสมมติฐานของคู่ " ตรรกะ " ในพฤติกรรมมนุษย์ :

- " ตรรกะ " จะขึ้นอยู่กับแนวคิดที่ " กฎหมายถ้าเรื่อง " พร้อมนำเสนอ ( เห็นตัวอย่างแนวคิด " ความไม่แปรเปลี่ยนของปริมาณ " โดย เพียเจต์ )

- " ไซโคตรรกะ " ทํางานกับอุปมาที่แม้จะเข้าใจได้และเป็นไปได้สำหรับมนุษย์ บางส่วนของที่ไม่ตรงกับ เรื่อง ( เช่นว่า finalistic artificialistic , และคำอธิบายโดย เพียเจต์ ;ทฤษฎีเสแสร้งของโลกในสมัยโบราณ ) สำหรับเด็ก นี้ " ไซโคตรรกะ " มีหน้าที่สำคัญในการกำหนดเป้าหมาย ( egocentrism ตามเพียเจต์ ) แต่มันก็ยังคงสำคัญในชีวิตในภายหลัง เราสร้างของเราเอง " ทฤษฎี " ในด้านต่างๆ โดยเฉพาะสังคม แต่ไม่เพียง แต่ที่นี่ เรามีเหตุผลของเราเอง ซึ่งมักจะ prevails กว่าความรู้ดีกว่าในเขตนี้มีแนวคิดที่ผิด ' ฟังก์ชันคีย์

หนึ่งเป้าหมายของการศึกษาคือการสร้างแนวคิดที่ถูกต้อง การแก้ไขไม่เพียงพอและปลอดภัยมีการใช้ที่เหมาะสมของมัน คุณภาพของการนำเสนอเรื่องในโรงเรียน ระหว่างปัจจัยอื่น ๆ เด็ดขาด ไม่ว่าเรื่องนี้จะเกิดขึ้น

วิจัยคลาสสิกในฟิลด์ของ " ความเข้าใจผิด " เดทแบบ 1930 ( Ewohlfahrt ) ที่นำเสนอเช่นเดียวกับงานวิจัยของผู้เขียนและผู้เขียนร่วมผลของรูปแบบการเรียนการสอนชีววิทยาและฟิสิกส์ ( 12 นักเรียนอายุ 14 ปี ) .

โมเดลเหล่านี้ถูกสร้างขึ้น ทิน เช่นวิธีที่พวกเขาสอดคล้องกับกฎหมาย " เรื่อง " และโครงสร้างพื้นฐานทางจิตวิทยา

ผลในเชิงบวกของ การเรียนรู้ในโรงเรียน โดยกลุ่มทดลองที่พิสูจน์แล้ว ,ซึ่งมีถึงหกเดือนหลังจากการสอน

ในกลุ่มควบคุม พบว่า กลุ่มที่คลาดเคลื่อน จำนวนที่เพิ่มขึ้นตามสัดส่วนของเวลาที่ผ่านไปนับตั้งแต่การสอน ; พวกเขาลบมีผลต่อปริมาณและคุณภาพของผล ชื่อ

: กรอบนักเรียนและผู้เขียนสอน
ห้องเรียน : gaalen ลิตร ริคสัน

ของมหาวิทยาลัยบริติชโคลัมเบียมากของวรรณคดีที่ได้รับล่าสุดกำกับที่ระบุและเอกสารของนักเรียน สามัญสำนึก ความรู้ ( ซึ่งผมจะลองวิเคราะห์ในแง่ของกรอบ ) ในสาขาวิชาที่แตกต่างกันเราเป็นธรรมในแง่ของสมมติฐานที่ความรู้นี้ ได้เข้าเรียนที่สําคัญ กระดาษนี้จะอยู่สองจุดที่ได้เปรียบแค่นี้ฟอร์มแรกจะวางออกบางส่วนของพื้นฐานทางทฤษฎีและวิธีการปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการปฏิสัมพันธ์ที่เป็นไปได้ระหว่างกรอบนักเรียนและห้องเรียนปฏิบัติ ; และประการที่สองจะแสดงบางส่วนของปัญหาเหล่านี้ โดยใช้ชุดของการศึกษาเชิงประจักษ์ที่ได้รับเมื่อเร็ว ๆนี้ดำเนินการที่มหาวิทยาลัยบริติช โคลัมเบีย ชื่อเรื่อง

: ความเข้าใจผิดเกี่ยวกับแนวคิด , และเปลี่ยน :