Cake1. Introduction In general term

Cake
1. Introduction
In general terms, reading comprehension can be defined as the ability to understand information in a text and interpret it appropriately. Grabe and Stoller (2002) define reading comprehension according to a set of necessary processes. The last but not the least important process is that of reading comprehension as a linguistic process.
The role of grammar in L2 reading has not received much attention by researchers (Alderson, 1984, 2000; Urguhart & Weir, 1998; Nassaji, 2007; Shiotsu & Weir, 2007). On the one hand, this may be attributable to the very nature of reading as a receptive language skill for comprehending the messages of the texts. Thus, knowledge of structure was regarded to have less to do with comprehending a text than levels of other components such as vocabulary, background knowledge, and reading strategies. On the other hand, the 30-year long dominance of Communicative Language Teaching that puts a near-exclusive emphasis on macro language skills and communicative functions has somewhat downgraded the need to address the issue of the role of grammar in L2 reading (Urguhart & Weir, 1998; Han & D’Angelo, 2009).
There are pros and cons as far as the role of grammar in reading comprehension is concerned. The Structural Deficit Hypothesis (SDH) attributes difficulties in the acquisition of reading to syntactic processing deficiencies (Stein, Cairns & Zurif, 1984; Bowey, 1986a, 1986b; Bentin, Deutsch and Liberman, 1990; Menyuk et al., 1991; Scarborough, 1991). The SDH claims that an absence of grammatical knowledge or lack of processing ability interferes with higher level text comprehension. It is also believed that syntactic awareness assists readers in accomplishing their reading comprehension tasks effectively. Koda (2005) pointed out that all difficulties L2 readers experience are attributable to inadequate linguistic knowledge.
However, this is not universally accepted and voices arguing that L2 readers do not need grammar knowledge for effective reading have also been heard (Alderson, 2000). Bernhardt (2000) reviewed adolescent and adult second-language literacy studies and one of the conclusions that she reached was that second language reader's text comprehension could not always be predicted by the syntactic complexity of the text.
There are some underlying issues that led to apparent contradictions in research findings. First, grammar is a thorny issue mainly due to the overlap between the knowledge of grammar and vocabulary (Perfetti, 1999). Thus, a clear operationalization of grammar is imperative to isolate the contribution made by grammar from that of vocabulary, if possible.
Second, findings reported by research studies have confirmed that different test formats measure different aspects of language ability (Kobayashi, 2002). In a study by Shiotsu and Weir (2007), the scores of test takers on each vocabulary test and grammar subsection of TOEFL were correlated with their reading comprehension scores. The results revealed that grammar accounts for greater variation in reading comprehension than vocabulary knowledge. Concerning the formats available for testing reading comprehension, Koda (2005:236) stresses that "further confirming the complexity of the construct of reading comprehension, there are diverse ways of conceptualizing how it can be measured". Test users, consequently, must respect the basic assumptions underlying alternative assessment techniques.
Third, it is widely believed that since less successful readers pay direct attention to the words and structures of a reading passage while more successful readers focus on global meaning and background knowledge, the former should perform well, if not better than the latter, on form-focused discrete-point grammar activities (Gascoigne, 2005). Kobayashi (2002:210) argues that a certain proficiency level is needed on which to base overall understanding of the text which, in turn, may confirm a concept of linguistic threshold. So far, the extent to which grammar knowledge is required by good L2 readers remains uncertain in the current research. As Shiotsu and Weir (2007) argue, "syntactic knowledge remains one of the deciding factors in the performance on texts reading comprehension [especially] for learners up to certain level" (p. 121).
Fourth, different weights are given to the role of grammar in reading comprehension depending on the researcher's perspective. For instance, Kobayashi (2002) considers that the surface level features such as syntactic or lexical elements are of secondary importance although they can affect reading ability. Shiotsu and Weir (2007: 99) also confirm "the relative contribution of knowledge of syntax and knowledge of vocabulary to L2 reading in two pilot studies in different contexts". There are also studies that compared the relative importance of grammar with that of other L2 reading components, such as background knowledge and vocabulary (Barnett, 1986; Barry

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เค้ก1. บทนำ โดยทั่วไป สามารถกำหนดเงื่อนไข การอ่านความเข้าใจข้อมูลในข้อความ และตีความอย่างเหมาะสม Grabe และ Stoller (2002) กำหนดอ่านจับใจความตามชุดของกระบวนการที่จำเป็น สุดท้ายแต่ไม่กระบวนการสำคัญน้อยที่สุดคือการอ่านเป็นกระบวนการทางภาษา บทบาทของไวยากรณ์ใน L2 ที่อ่านได้รับความสนใจมาก โดยนักวิจัย (Alderson, 1984, 2000 Urguhart และฝาย 1998 Nassaji, 2007 Shiotsu และฝาย 2007) ในด้านหนึ่ง นี้อาจนของธรรมชาติมากการอ่านเป็นทักษะภาษาที่เปิดกว้างสำหรับการทำความเข้าใจข้อความของข้อความ ดังนั้น ความรู้ของโครงสร้างถือว่าจะมีน้อยต้อง มีข้อความมากกว่าระดับของส่วนประกอบอื่น ๆ เช่นคำศัพท์ ความรู้ ความเข้าใจ และการอ่านกลยุทธ์ คง ปกครองนาน 30 ปีของการสอนภาษาสื่อสารที่เน้นความใกล้เฉพาะทักษะภาษาแมโครและฟังก์ชั่นสื่อสาร ค่อนข้างมีลดความจำเป็นในการแก้ปัญหาของบทบาทของไวยากรณ์ใน L2 อ่าน (Urguhart & ฝาย 1998 ฮัน & D'Angelo, 2009) มีข้อดี และข้อเสียเท่าที่บทบาทของไวยากรณ์ในการอ่านเกี่ยวข้อง ความยากลำบากในการซื้อของการอ่านเพื่อการประมวลผลทางไวยากรณ์ข้อบกพร่อง (สไตน์ แครนส์ & Zurif, 1984 คุณลักษณะโครงสร้างขาดดุลสมมติฐาน (SDH) Bowey, 1986a, 1986b Bentin เยอรมัน และ Liberman, 1990 Menyuk et al. 1991 สกาบอรอก 1991) SDH อ้างว่า การขาดความรู้ทางไวยากรณ์หรือขาดความสามารถในการประมวลผลรบกวนทำความเข้าใจข้อความระดับสูง นอกจากนี้ยังเชื่อกันว่า ให้ความรู้ทางไวยากรณ์ช่วยผู้อ่านในการอ่านของพวกเขาทำความเข้าใจงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ โค (2005) ชี้ให้เห็นว่า ประสบการณ์อ่าน L2 ความยากลำบากทั้งหมดเป็นการแบ่งปันความรู้ทางภาษาไม่เพียงพอ อย่างไรก็ตาม นี้ไม่เป็นสากลยอมรับ และเสียงเถียงว่า L2 อ่านไม่จำเป็นต้องรู้ไวยากรณ์สำหรับการอ่านที่มีประสิทธิภาพได้รับยังได้ยิน (Alderson, 2000) ทบทวนราห์แบร์นฮาร์ด (2000) ศึกษาความรู้สองภาษาวัยรุ่น และผู้ใหญ่ และบทสรุปที่เธอถึงอย่างใดอย่างหนึ่งเป็นที่เข้าใจข้อความในสองภาษาของผู้อ่านไม่เสมอสามารถคาดเดาความซับซ้อนทางไวยากรณ์ของข้อความ มีปัญหาบางอย่างพื้นฐานที่นำไปสู่ความขัดแย้งชัดเจนในผลการวิจัย ครั้งแรก ไวยากรณ์เป็นปัญหาหนามเนื่องจากทับซ้อนกันระหว่างความรู้ไวยากรณ์และคำศัพท์ (Perfetti, 1999) ดังนั้น operationalization ที่ชัดเจนของไวยากรณ์เป็นความจำเป็นเพื่อแยกส่วนทำ โดยไวยากรณ์จากคำศัพท์ ถ้าเป็นไปได้ ผลการวิจัยรายงานการศึกษาวิจัยได้ยืนยันทดสอบที่แตกต่างกันที่สอง รูปแบบวัดด้านต่าง ๆ ของความสามารถด้านภาษา (โคบายาชิ 2002) ในการศึกษาโดย Shiotsu และฝาย (2007), คะแนนของการทดสอบในแต่ละคำศัพท์ไวยากรณ์และการทดสอบย่อยของ TOEFL มีความสัมพันธ์กับการอ่านคะแนนความเข้าใจ ผลการเปิดเผยว่า บัญชีไวยากรณ์สำหรับการเปลี่ยนแปลงมากขึ้นในการอ่านมากกว่า ความรู้คำศัพท์ เกี่ยวกับรูปแบบอยู่สำหรับการทดสอบการอ่านจับใจความ โค (2005:236) เน้นว่า "ยืนยันความซับซ้อนของโครงสร้างของการอ่านเพิ่มเติม มีวิธีการที่หลากหลายของ conceptualizing ว่าสามารถวัดได้" ทดสอบผู้ใช้ ดังนั้น ต้องเคารพสมมติฐานพื้นฐานพื้นฐานเทคนิคการประเมินทางเลือก ที่สาม มันกันอย่างแพร่หลายเชื่อว่าตั้งแต่ประสบความสำเร็จน้อยผู้อ่านโดยตรงสนใจกับคำ และโครงสร้างของทางเดินอ่านหนังสือในขณะที่ผู้อ่านที่ประสบความสำเร็จมากกว่าเน้นความหมายสากล และความรู้ อดีตควรทำดี ถ้าไม่ ได้ดีกว่าหลัง กิจกรรมเน้นฟอร์มแยกจุดไวยากรณ์ (แกสคอยน์ 2005) โคบายาชิ (2002:210) ระบุว่า ระดับความสามารถจำเป็นต้องที่ฐานความเข้าใจโดยรวมของข้อความซึ่ง จะ อาจยืนยันแนวคิดของขีดจำกัดทางภาษา เพื่อห่างไกล ขอบเขตการไวยากรณ์ซึ่งความรู้จำเป็นต้องใช้ผู้อ่าน L2 ดียังคงไม่แน่นอนในการวิจัยในปัจจุบัน เป็น Shiotsu และฝาย (2007) เถียง, "ความรู้ทางไวยากรณ์ยังคงเป็นปัจจัยตัดสินใจในการทำงาน [โดยเฉพาะ] อ่านข้อความอย่างใดอย่างหนึ่งสำหรับผู้เรียนได้ถึงระดับหนึ่ง" (p. 121) น้ำหนักสี่ แตกต่างกันจะได้รับบทบาทของไวยากรณ์ในการอ่านขึ้นอยู่กับมุมมองของนักวิจัย เช่น โคบายาชิ (2002) พิจารณาว่า ระดับพื้นผิวที่ประกอบเป็นองค์ประกอบทางไวยากรณ์ หรือเกี่ยวกับคำศัพท์มีความสำคัญเป็นรองแม้ว่าจะมีผลต่อความสามารถในการอ่าน Shiotsu และฝาย (2007:99) ยังยืนยัน "ส่วนสัมพันธ์ของความรู้ด้านไวยากรณ์และความรู้ของคำศัพท์ที่ L2 ที่อ่านในการศึกษานำร่องที่สองในบริบทที่แตกต่าง" นอกจากนี้ยังมีการศึกษาที่เปรียบเทียบความสำคัญของไวยากรณ์กับ L2 อื่น ๆ ที่อ่านส่วนประกอบ เช่นความรู้และคำศัพท์ (บาร์เน็ตต์ 1986 แบร์รี่

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เค้ก
1 ความรู้เบื้องต้น
ในแง่ทั่วไปเข้าใจในการอ่านสามารถกำหนดเป็นความสามารถในการทำความเข้าใจข้อมูลในข้อความและแปลความหมายได้อย่างเหมาะสม Grabe โต (2002) กำหนดความเข้าใจในการอ่านตามชุดของกระบวนการที่จำเป็น สุดท้าย แต่ไม่ได้เป็นกระบวนการที่สำคัญน้อยที่สุดคือการเข้าใจในการอ่านเป็นกระบวนการทางภาษาศาสตร์.
บทบาทของไวยากรณ์ใน L2 อ่านยังไม่ได้รับความสนใจมากขึ้นโดยนักวิจัย (เดอร์สัน, ปี 1984 2000 Urguhart & เวียร์ 1998; Nassaji 2007; Shiotsu และฝาย 2007) ในมือข้างหนึ่งนี้อาจจะเนื่องมาจากธรรมชาติมากของการอ่านเป็นทักษะภาษาที่เปิดกว้างสำหรับการทำความเข้าใจข้อความของตำรา ดังนั้นความรู้ของโครงสร้างได้รับการยกย่องให้มีน้อยจะทำอย่างไรกับการทำความเข้าใจข้อความกว่าระดับของส่วนประกอบอื่น ๆ เช่นคำศัพท์ความรู้พื้นฐานและกลยุทธ์ในการอ่าน บนมืออื่น ๆ 30 ปีการปกครองอันยาวนานของการเรียนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารที่ให้ความสำคัญที่อยู่ใกล้ที่พิเศษในทักษะการใช้ภาษามหภาคและฟังก์ชั่นการสื่อสารได้ปรับลดค่อนข้างจำเป็นที่จะต้องแก้ไขปัญหาของบทบาทของไวยากรณ์ใน L2 ที่อ่าน (Urguhart & เวียร์ 1998. ฮันและ D'Angelo 2009)
มีข้อดีและข้อเสียเท่าที่บทบาทของไวยากรณ์ในการอ่านจับใจความที่มีความเป็นห่วง สมมติฐานของการขาดดุลโครงสร้าง (SDH) คุณลักษณะความยากลำบากในการเข้าซื้อกิจการของการอ่านที่จะมีข้อบกพร่องในการประมวลผลประโยค (สไตน์แครนส์และ Zurif, 1984; Bowey, 1986a, 1986b; Bentin เยอรมันและ Liberman, 1990;. Menyuk et al, 1991; Scarborough, 1991) SDH อ้างว่าการขาดความรู้ทางไวยากรณ์หรือการขาดความสามารถในการประมวลผลรบกวนการเข้าใจข้อความระดับที่สูงขึ้น เป็นที่เชื่อกันว่าการรับรู้ของผู้อ่านประโยคช่วยให้ประสบความสำเร็จในงานที่เข้าใจในการอ่านของพวกเขาได้อย่างมีประสิทธิภาพ Koda (2005) ชี้ให้เห็นว่าทุกความยากลำบาก L2 ประสบการณ์ผู้อ่านมีสาเหตุมาความรู้ทางภาษาไม่เพียงพอ.
แต่นี้ไม่เป็นที่ยอมรับในระดับสากลและเสียงเถียงว่าผู้อ่าน L2 ไม่จำเป็นต้องรู้ไวยากรณ์สำหรับการอ่านที่มีประสิทธิภาพนอกจากนี้ยังได้รับการได้ยิน (เดอร์สัน, 2000) แบร์นฮาร์ด (2000) การตรวจสอบวัยรุ่นและผู้ใหญ่การศึกษาความรู้ภาษาที่สองและหนึ่งในข้อสรุปที่ว่าเธอถึงเป็นที่เข้าใจข้อความที่อ่านภาษาที่สองอาจไม่เคยได้รับการคาดการณ์โดยความซับซ้อนประโยคของข้อความ.
มีบางปัญหาพื้นฐานที่นำไปสู่การที่ชัดเจนเป็น ความขัดแย้งในผลการวิจัย แรกไวยากรณ์เป็นปัญหายุ่งยากส่วนใหญ่เนื่องจากการทับซ้อนกันระหว่างความรู้ของไวยากรณ์และคำศัพท์ (Perfetti, 1999) ที่ ดังนั้น operationalization ชัดเจนของไวยากรณ์มีความจำเป็นที่จะต้องแยกผลงานที่ทำโดยไวยากรณ์จากที่ของคำศัพท์ถ้าเป็นไปได้.
ประการที่สองผลการวิจัยที่รายงานโดยการศึกษาวิจัยได้ยืนยันว่ารูปแบบที่แตกต่างกันการทดสอบวัดความแตกต่างด้านความสามารถทางภาษา (โคบายาชิ, 2002) ในการศึกษาโดย Shiotsu และเวียร์ (2007) ให้คะแนนของผู้สอบในแต่ละการทดสอบคำศัพท์และไวยากรณ์ย่อยสอบ TOEFL ได้มีความสัมพันธ์กับคะแนนของพวกเขาเข้าใจในการอ่าน ผลการศึกษาพบว่าบัญชีไวยากรณ์สำหรับรูปแบบมากขึ้นในการอ่านเพื่อความเข้าใจกว่าความรู้คำศัพท์ เกี่ยวกับรูปแบบที่มีอยู่สำหรับการทดสอบการอ่านเข้าใจ Koda (2005: 236) เน้นว่า "ต่อไปยืนยันความซับซ้อนของโครงสร้างของการอ่านจับใจความที่มีวิธีการที่หลากหลายของแนวความคิดวิธีที่จะสามารถวัด" ผู้ใช้ทดสอบจึงต้องเคารพสมมติฐานพื้นฐานพื้นฐานเทคนิคการประเมินทางเลือก.
ที่สามก็เป็นที่เชื่อกันว่าตั้งแต่ผู้อ่านประสบความสำเร็จน้อยให้ความสนใจตรงกับคำและโครงสร้างของทางเดินอ่านหนังสือในขณะที่ผู้อ่านที่ประสบความสำเร็จมากขึ้นมุ่งเน้นไปที่ความหมายทั่วโลกและความรู้พื้นหลัง อดีตควรจะทำงานได้ดีถ้าไม่ดีขึ้นกว่าหลังเกี่ยวกับกิจกรรมไวยากรณ์ไม่ต่อเนื่องจุดที่มุ่งเน้นรูปแบบ (Gascoigne, 2005) โคบายาชิ (2002: 210) ระบุว่าระดับความสามารถบางอย่างเป็นสิ่งจำเป็นที่จะนำความเข้าใจโดยรวมของข้อความซึ่งในที่สุดก็อาจยืนยันแนวคิดของเกณฑ์ภาษาศาสตร์ เพื่อให้ห่างไกลขอบเขตที่ความรู้ไวยากรณ์เป็นสิ่งจำเป็นโดยผู้อ่าน L2 ดียังคงไม่แน่นอนในการวิจัยในปัจจุบัน ในฐานะที่เป็น Shiotsu และเวียร์ (2007) เถียง "ความรู้ประโยคยังคงเป็นหนึ่งปัจจัยในการตัดสินใจในการปฏิบัติงานในตำราการอ่านจับใจ [โดยเฉพาะอย่างยิ่ง] สำหรับผู้เรียนถึงระดับหนึ่ง" (พี. 121).
สี่น้ำหนักที่แตกต่างกันจะได้รับบทบาท ของไวยากรณ์ในการอ่านเข้าใจขึ้นอยู่กับมุมมองของนักวิจัย ยกตัวอย่างเช่นโคบายาชิ (2002) เห็นว่าคุณสมบัติระดับพื้นผิวเช่นองค์ประกอบประโยคหรือคำศัพท์ที่มีความสำคัญรองแม้ว่าพวกเขาจะสามารถส่งผลกระทบต่อความสามารถในการอ่าน Shiotsu และเวียร์ (2007: 99) นอกจากนี้ยังยืนยันว่า "ผลงานที่ญาติของความรู้ของไวยากรณ์และความรู้ของคำศัพท์ L2 อ่านในสองการศึกษานำร่องในบริบทที่แตกต่างกัน" นอกจากนี้ยังมีการศึกษาว่าเมื่อเทียบความสำคัญของไวยากรณ์กับที่ของส่วนประกอบอ่าน L2 อื่น ๆ เช่นความรู้พื้นฐานและคำศัพท์ (บาร์เน็ตต์ 1986; แบร์รี่