Much of the literature related to s

Much of the literature related to school start-up has focused on charter schools (also called down-sized or foundation schools), which have a specific mission and a degree of operational autonomy. Research shows that the development of these schools is dependent on a variety of educational, environmental, social, and economic factors. For example, Darling-Hammond et al. (2002) conclude that a charter school’s successful start-up is related to (a) small school size; (b) structures that allow for personalization and strong relationships; (c) a carefully constructed curriculum aimed at specific proficiencies; (d) teachers’ pedagogical approaches, especially their explicit teaching of academic skills and their ability to adapt instruction to students’ needs; (e) a school-wide performance assessment system; (f) the creation of flexible supports to ensure student learning; and (g) strong teachers supported by collaboration in planning and problem solving.

Because innovations often challenge existing educational structures and norms, there are expected challenges to any innovative school start-up effort. These can include a lack of access to material and personnel resources, funding, time and space for planning, and knowledge of the school start-up process (Winger 2000). Turbin (2009) claims that planning an innovative school is an “oxymoron,” as the act of planning seeks to clarify and reduce risk, while innovation stresses risk-taking and experimentation. Turbin (2009) found that innovative schools can “regress to the mean,” although shared vision, shared decision-making, ongoing reflection on and evaluation of the planning process, and connections between people and activities can help mitigate this challenge. However, in the midst of innovation, changes in the school context, such as decreased funding or increased accountability measures, may lead to significant ripple effects that impact the organizational plan and disrupt the school’s development. Giles and Hargreaves (2006) offer a pessimistic view of innovative school start-up, stating that “an ‘attrition of change’ leads to the school’s seemingly inevitable decline” (p. 125). Hargreaves (2003) has stated, “It is not innovative schools we need, but an innovative system” (p. 38).

Research on STEM-focused schools is rather limited, especially in regard to school start-up (Honey et al. 2014). A case study of an inclusive STEM-focused school in the USA found that specific attention to the development of school culture involving both teachers and students was essential to achieving the school’s vision (Rhodes et al. 2011). Along with dedicated faculty collaboration time, initiatives such as uniforms and making STEM socially prestigious supported the creation of a positive, STEM-focused school culture. Tan and Leong (2014) investigated a school in Singapore in which the teachers developed their own STEM-based curriculum over the school’s first 3 years. While they found this process provided important learning opportunities for the teachers in regard to curriculum and instruction, it also presented significant challenges in regard to providing adequate formative and summative student assessments. Morrison et al. (2015) found that creating a culture of student inquiry around STEM-based problems supported a teaching staff in continuously generating curriculum and enacting the school vision. It would seem that teacher collaboration, an engaging and inquiry-based curriculum, and specific efforts to develop a STEM-focused learning culture are important parts of STEM-focused school start-up. At a policy level, Johnson (2012) found that long-term planning, leadership, resources, and commitment were essential to the development and start-up of STEM-focused schools and initiatives.

Lynch et al. (2013) pose several research challenges for STEM-focused schools, the first of which is, “What are they and how do they work?” Research on the conceptualization, development, and enactment of STEM-focused schools can provide useful information to help address this important research challenge.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

จากวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับโรงเรียนเริ่มเน้นโรงเรียนกฎบัตร (เรียกว่าขนาดลง หรือมูลนิธิโรงเรียน), ซึ่งมีภารกิจเฉพาะและความมีอิสระในการดำเนินงาน วิจัยแสดงให้เห็นว่า การพัฒนาของโรงเรียนเหล่านี้จะขึ้นอยู่กับการศึกษา สิ่งแวดล้อม สังคม เศรษฐกิจ และปัจจัยที่หลากหลาย เช่น แฮมมอนด์ดาร์ลิง et al. (2002) สรุปว่า เริ่มต้นความสำเร็จของโรงเรียนกฎบัตรเกี่ยวข้องกับขนาดของโรงเรียนขนาดเล็ก (a) (b) โครงสร้างที่อนุญาตให้การตั้งค่าส่วนบุคคลและความสัมพันธ์ที่ดี (c) หลักสูตรที่สร้างขึ้นอย่างระมัดระวังที่มุ่งเฉพาะ proficiencies (d) ครูสอนวิธี โดยเฉพาะอย่างยิ่งชัดเจนการเรียนการสอนทักษะทางวิชาการและความสามารถในการปรับคำสั่งความต้องการของนักเรียน (e) ระบบการประเมินประสิทธิภาพการเรียน (f) การสร้างการสนับสนุนที่ยืดหยุ่นเพื่อให้นักเรียนเรียนรู้ และครูแข็งแรง (g) ได้รับการสนับสนุน โดยความร่วมมือในการวางแผนและแก้ปัญหาBecause innovations often challenge existing educational structures and norms, there are expected challenges to any innovative school start-up effort. These can include a lack of access to material and personnel resources, funding, time and space for planning, and knowledge of the school start-up process (Winger 2000). Turbin (2009) claims that planning an innovative school is an “oxymoron,” as the act of planning seeks to clarify and reduce risk, while innovation stresses risk-taking and experimentation. Turbin (2009) found that innovative schools can “regress to the mean,” although shared vision, shared decision-making, ongoing reflection on and evaluation of the planning process, and connections between people and activities can help mitigate this challenge. However, in the midst of innovation, changes in the school context, such as decreased funding or increased accountability measures, may lead to significant ripple effects that impact the organizational plan and disrupt the school’s development. Giles and Hargreaves (2006) offer a pessimistic view of innovative school start-up, stating that “an ‘attrition of change’ leads to the school’s seemingly inevitable decline” (p. 125). Hargreaves (2003) has stated, “It is not innovative schools we need, but an innovative system” (p. 38).Research on STEM-focused schools is rather limited, especially in regard to school start-up (Honey et al. 2014). A case study of an inclusive STEM-focused school in the USA found that specific attention to the development of school culture involving both teachers and students was essential to achieving the school’s vision (Rhodes et al. 2011). Along with dedicated faculty collaboration time, initiatives such as uniforms and making STEM socially prestigious supported the creation of a positive, STEM-focused school culture. Tan and Leong (2014) investigated a school in Singapore in which the teachers developed their own STEM-based curriculum over the school’s first 3 years. While they found this process provided important learning opportunities for the teachers in regard to curriculum and instruction, it also presented significant challenges in regard to providing adequate formative and summative student assessments. Morrison et al. (2015) found that creating a culture of student inquiry around STEM-based problems supported a teaching staff in continuously generating curriculum and enacting the school vision. It would seem that teacher collaboration, an engaging and inquiry-based curriculum, and specific efforts to develop a STEM-focused learning culture are important parts of STEM-focused school start-up. At a policy level, Johnson (2012) found that long-term planning, leadership, resources, and commitment were essential to the development and start-up of STEM-focused schools and initiatives.
Lynch et al. (2013) pose several research challenges for STEM-focused schools, the first of which is, “What are they and how do they work?” Research on the conceptualization, development, and enactment of STEM-focused schools can provide useful information to help address this important research challenge.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

มากของวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับโรงเรียนเริ่มต้นขึ้นได้มุ่งเน้นในโรงเรียนกฎหมาย (เรียกว่ายังมีโรงเรียนขนาดลงหรือมูลนิธิ) ซึ่งมีภารกิจที่เฉพาะเจาะจงและระดับของความเป็นอิสระในการปฏิบัติงาน วิจัยแสดงให้เห็นว่าการพัฒนาของโรงเรียนเหล่านี้จะขึ้นอยู่กับความหลากหลายของปัจจัยการศึกษาด้านสิ่งแวดล้อมสังคมและเศรษฐกิจ ยกตัวอย่างเช่นดาร์ลิ่งแฮมมอนด์, et al (2002) สรุปได้ว่ากฎบัตรโรงเรียนที่ประสบความสำเร็จเริ่มต้นขึ้นที่เกี่ยวข้องกับ (ก) โรงเรียนขนาดเล็ก (ข) โครงสร้างที่ช่วยให้บุคคลและความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่ง; (ค) หลักสูตรที่สร้างขึ้นอย่างรอบคอบมุ่งเป้าไปที่ความช่ำชองที่เฉพาะเจาะจง (ง) ครูสอนวิธีการโดยเฉพาะอย่างยิ่งการเรียนการสอนที่ชัดเจนของพวกเขาทักษะทางวิชาการและความสามารถในการปรับตัวเข้ากับการเรียนการสอนให้กับนักเรียนที่ต้องการ; (จ) โรงเรียนทั้งระบบการประเมินผลการปฏิบัติงาน (ฉ) การสร้างการสนับสนุนที่มีความยืดหยุ่นเพื่อให้แน่ใจว่าการเรียนรู้ของนักเรียน; และ (ช) ครูที่แข็งแกร่งสนับสนุนโดยการทำงานร่วมกันในการวางแผนและการแก้ปัญหา. เพราะนวัตกรรมมักจะท้าทายโครงสร้างการศึกษาและบรรทัดฐานที่มีอยู่มีความท้าทายที่คาดว่าจะไปโรงเรียนนวัตกรรมความพยายามใด ๆ ที่เริ่มต้นขึ้น เหล่านี้รวมถึงการขาดการเข้าถึงเนื้อหาและทรัพยากรบุคลากรเงินทุนเวลาและพื้นที่สำหรับการวางแผนและความรู้ของกระบวนการเริ่มต้นขึ้นโรงเรียน (ฝ่ายซ้าย 2000) Turbin (2009) อ้างว่าการวางแผนโรงเรียนนวัตกรรมเป็น "ขัด" เป็นหน้าที่ของการวางแผนการพยายามที่จะชี้แจงและลดความเสี่ยงในขณะที่นวัตกรรมที่เน้นความเสี่ยงและการทดลอง Turbin (2009) พบว่าโรงเรียนที่เป็นนวัตกรรมใหม่ "สามารถถอยหลังไปหมายถึง" แม้ว่าวิสัยทัศน์ร่วมกันที่ใช้ร่วมกันตัดสินใจในการสะท้อนอย่างต่อเนื่องและการประเมินผลขั้นตอนการวางแผนและการเชื่อมต่อระหว่างผู้คนและกิจกรรมที่สามารถช่วยบรรเทาความท้าทายนี้ อย่างไรก็ตามในท่ามกลางของนวัตกรรมการเปลี่ยนแปลงในบริบทโรงเรียนเช่นการระดมทุนลดลงหรือเพิ่มขึ้นมาตรการความรับผิดชอบอาจนำไปสู่ผลกระทบต่อเนื่องอย่างมีนัยสำคัญส่งผลกระทบต่อแผนขององค์กรและส่งผลกระทบต่อการพัฒนาโรงเรียน ไจล์สและฮาร์กรีฟ (2006) นำเสนอมุมมองในแง่ร้ายของโรงเรียนที่เป็นนวัตกรรมใหม่เริ่มต้นขึ้นที่ระบุว่า " 'การขัดสีของการเปลี่ยนแปลง' นำไปสู่การโรงเรียนลดลงอย่างหลีกเลี่ยงไม่ดูเหมือน" (พี. 125) ฮาร์กรีฟ (2003) ได้กล่าวว่า "มันไม่ได้เป็นโรงเรียนที่เป็นนวัตกรรมใหม่ที่เราต้องการ แต่ระบบนวัตกรรม" (พี. 38). การวิจัยในโรงเรียน STEM ที่มุ่งเน้นคือค่อนข้าง จำกัด โดยเฉพาะอย่างยิ่งในเรื่องการโรงเรียนเริ่มต้นขึ้น (น้ำผึ้ง, et al 2014) กรณีศึกษาของโรงเรียนที่มุ่งเน้น STEM รวมในประเทศสหรัฐอเมริกาพบว่าให้ความสนใจที่เฉพาะเจาะจงเพื่อการพัฒนาของวัฒนธรรมโรงเรียนที่เกี่ยวข้องกับทั้งครูและนักเรียนเป็นสิ่งจำเป็นที่จะบรรลุวิสัยทัศน์ของโรงเรียน (โรดส์ et al. 2011) พร้อมกับทุ่มเทเวลาความร่วมมือคณาจารย์โครงการดังกล่าวเป็นเครื่องแบบและทำให้ STEM อันทรงเกียรติสังคมสนับสนุนการสร้างบวกวัฒนธรรมโรงเรียน STEM ที่มุ่งเน้น ตาลและลีออง (2014) การตรวจสอบโรงเรียนในสิงคโปร์ซึ่งครูผู้สอนที่พัฒนาหลักสูตร STEM-based ของตัวเองมากกว่าคนแรกของโรงเรียน 3 ปี ในขณะที่พวกเขาพบว่าขั้นตอนนี้ได้เปิดโอกาสให้เรียนรู้ที่สำคัญสำหรับครูผู้สอนในเรื่องหลักสูตรและการสอนก็ยังนำเสนอความท้าทายที่สำคัญในเรื่องการให้การก่อสร้างที่เพียงพอและการประเมินผลนักเรียนปลายทาง มอร์ริสัน, et al (2015) พบว่าการสร้างวัฒนธรรมของการสอบถามนักเรียนแก้ไขปัญหา STEM-based ได้รับการสนับสนุนพนักงานในการสร้างการเรียนการสอนหลักสูตรต่อเนื่องและตัวประกันวิสัยทัศน์ของโรงเรียน ก็ดูเหมือนว่าการทำงานร่วมกันของครูหลักสูตรมีส่วนร่วมและสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมที่ใช้และความพยายามที่เฉพาะเจาะจงเพื่อพัฒนาวัฒนธรรมการเรียนรู้ STEM ที่มุ่งเน้นเป็นส่วนสำคัญของโรงเรียนที่มุ่งเน้น STEM เริ่มต้นขึ้น ในระดับนโยบายจอห์นสัน (2012) พบว่าในระยะยาวการวางแผนการเป็นผู้นำทรัพยากรและความมุ่งมั่นเป็นสิ่งสำคัญในการพัฒนาและการเริ่มต้นขึ้นในโรงเรียน STEM ที่มุ่งเน้นและความคิดริเริ่ม. ลินช์, et al (2013) ก่อให้เกิดความท้าทายการวิจัยหลายประการสำหรับโรงเรียน STEM ที่มุ่งเน้นเป็นครั้งแรกซึ่งเป็น "สิ่งที่พวกเขาและวิธีการที่พวกเขาทำงานอย่างไร" งานวิจัยเกี่ยวกับแนวความคิดการพัฒนาและการตรากฎหมายของโรงเรียน STEM ที่มุ่งเน้นสามารถให้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์เพื่อช่วยให้ ที่อยู่นี้ท้าทายการวิจัยที่สำคัญ