METHODParticipantsOne hundred and t

METHOD
Participants
One hundred and twenty-seven elementary teachers in 21 DECS schools participated.
Sixty-four teachers had a basic teaching qualification, 45 held a Bachelor degree and
18 had postgraduate qualifications. The 29 male and 98 female teachers ranged in age
from 30 to 62 years with a median age of 51 years and had been teaching
mathematics from 10 to 31+ years with a median range of 26 to 30 years. Teachers
had experienced between 2 to 15 curriculum reforms, with a median of 9 reforms.
The Survey
The survey measured teachers’ age, qualifications, years of teaching mathematics,
beliefs and practices in mathematics and experiences of curriculum reform. Teachers’
years of teaching mathematics were categorised in five yearly increments, with the
final increment measuring 31 or more years of teaching. Beliefs about mathematics
and the teaching and learning of mathematics were measured on 20 items developed
by Perry et al. (1996) from various mathematics education reform statements
(Australian Education Council, 1991; Mumme & Weissglass, 1991; Wood, Cobb &
Yackel, 1992). Each item was rated on a four point scale ranging from 1 (strongly
disagree) to 4 (strongly agree). Teachers also rated 10 statements about their current
mathematics teaching practices in relation to assessment, use of manipulatives,
worksheets, textbooks and ICT (calculators, computers and the internet) on a four
point scale from 1 (never used), 2 (occasionally used), 3 (used once or twice a week)
to 4 (daily use). Teachers identified the curriculum reforms in mathematics they had
experienced from a list of 15 reforms introduced since the 1960s. These included
mathematics education innovations such as Cuisenaire and New Math that had been
enacted in many countries and specific DECS reforms such as Statements and
Profiles and the SACSA framework initiated across all curriculum areas.
Procedure
Surveys were distributed to the selected teachers in each school by reply-paid post
between October and December, 2005 (the fourth and final school term in 2005).
RESULTS
Survey data for 127 teachers were entered into an SPSS programme. The 20 belief
items (Perry et al., 1996) were analysed with Principal Components Analysis, with
the factor loadings shown in Table 1 based on an Oblimin two factor resolution.
Factor 1 is composed of 8 items reflecting teachers’ constructivist beliefs about the
teaching and learning of mathematics and Factor 2 teachers’ beliefs about the beauty
and meaningfulness of mathematics. The factor scores correlation of 0.11 is not
significant. Mean scores in Table 1 are expressed on a 4 point scale from 1 (strongly
disagree) to 4 (strongly agree). These two factors were then used to explore
relationships between teachers’ espoused beliefs, reported pedagogical practices, and
curriculum reform experiences.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

วิธีผู้เข้าร่วมหนึ่งร้อย และยี่สิบเจ็ดครูประถม 21 DECS โรงเรียนร่วมหกสิบสี่ครูมีพื้นฐานการสอนคุณวุฒิ 45 ถือตรี และ18 มีคุณวุฒิสูงกว่าปริญญาตรี 29 ชาย และ 98 หญิงอาจารย์โจมตีระยะไกลในยุคจาก 30 ถึง 62 ปีและมีอายุเฉลี่ย 51 ปี และได้รับการสอนคณิตศาสตร์จาก 10 ถึง 31 ปีกับ 26-30 ปีเฉลี่ย ครูผู้สอนมีประสบการณ์ระหว่างการปฏิรูปหลักสูตรที่ 2-15 กับมัธยฐานปฏิรูป 9การสำรวจการสำรวจวัดอายุครู คุณสมบัติ การสอนคณิตศาสตร์ ปีความเชื่อและการปฏิบัติในวิชาคณิตศาสตร์และประสบการณ์ของการปฏิรูปหลักสูตร ครูปีการสอนคณิตศาสตร์ได้แบ่งห้าปีด้วยการเพิ่ม มีการเพิ่มสุดท้ายที่วัดปี 31 หรือมากกว่าการสอน ความเชื่อเกี่ยวกับคณิตศาสตร์และการเรียนการสอนและการเรียนรู้คณิตศาสตร์ได้วัด 20 รายการพัฒนาโดย Perry et al. (1996) จากงบปฏิรูปการศึกษาคณิตศาสตร์ต่าง ๆ(สภาการศึกษาออสเตรเลีย 1991 Mumme & Weissglass, 1991 ไม้ คดและYackel, 1992) สินค้าแต่ละรายการได้รับคะแนนในระดับสี่จุดตั้งแต่ 1 (ขอไม่เห็นด้วย) 4 (เห็นด้วยอย่างยิ่ง) ครูที่ยัง ได้คะแนน 10 งบการของพวกเขาใช้ปฏิบัติการสอนคณิตศาสตร์เกี่ยวกับการประเมิน manipulativesแผ่น หนังสือเรียน และ ICT (เครื่องคิดเลข คอมพิวเตอร์ และอินเทอร์เน็ต) ใน 4point scale from 1 (never used), 2 (occasionally used), 3 (used once or twice a week)to 4 (daily use). Teachers identified the curriculum reforms in mathematics they hadexperienced from a list of 15 reforms introduced since the 1960s. These includedmathematics education innovations such as Cuisenaire and New Math that had beenenacted in many countries and specific DECS reforms such as Statements andProfiles and the SACSA framework initiated across all curriculum areas.ProcedureSurveys were distributed to the selected teachers in each school by reply-paid postbetween October and December, 2005 (the fourth and final school term in 2005).RESULTSSurvey data for 127 teachers were entered into an SPSS programme. The 20 beliefitems (Perry et al., 1996) were analysed with Principal Components Analysis, withthe factor loadings shown in Table 1 based on an Oblimin two factor resolution.Factor 1 is composed of 8 items reflecting teachers’ constructivist beliefs about theteaching and learning of mathematics and Factor 2 teachers’ beliefs about the beautyand meaningfulness of mathematics. The factor scores correlation of 0.11 is notsignificant. Mean scores in Table 1 are expressed on a 4 point scale from 1 (stronglydisagree) to 4 (strongly agree). These two factors were then used to explorerelationships between teachers’ espoused beliefs, reported pedagogical practices, andcurriculum reform experiences.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

วิธีการ
เข้าร่วม
หนึ่งร้อยยี่สิบเจ็ดครูประถมศึกษาใน 21 โรงเรียนเข้าร่วม DECS.
หกสิบสี่ครูผู้มีวุฒิการศึกษาการเรียนการสอนขั้นพื้นฐาน 45 สำเร็จการศึกษาปริญญาตรีและ
18 มีคุณวุฒิปริญญาเอก เพศชายและเพศหญิง 98 ครู 29 อยู่ในช่วงอายุ
30-62 ปีกับอายุเฉลี่ย 51 ปีและได้รับการเรียนการสอน
คณิตศาสตร์จาก 10 ถึง 31+ ปีกับช่วงเฉลี่ย 26 ถึง 30 ปี ครูผู้
มีประสบการณ์ระหว่าง 2-15 ปฏิรูปหลักสูตรมีค่ามัธยฐานของ 9 ปฏิรูป.
สำรวจ
การสำรวจครูวัด 'อายุคุณวุฒิปีของการสอนคณิตศาสตร์,
ความเชื่อและการปฏิบัติในวิชาคณิตศาสตร์และประสบการณ์ของการปฏิรูปหลักสูตร ครู
ปีของการเรียนการสอนคณิตศาสตร์แบ่งในห้าการเพิ่มขึ้นเป็นประจำทุกปีที่มี
การเพิ่มขึ้นสุดท้ายวัด 31 ปีหรือมากกว่าการเรียนการสอน ความเชื่อเกี่ยวกับคณิตศาสตร์
และการเรียนการสอนและการเรียนรู้ของคณิตศาสตร์วัดเมื่อวันที่ 20 รายการที่ได้รับการพัฒนา
โดยเพอร์รี่, et al (1996) จากคณิตศาสตร์ต่างๆงบการปฏิรูปการศึกษา
(ออสเตรเลียสภาการศึกษา 1991; & Mumme Weissglass 1991; ไม้ Cobb &
Yackel, 1992) แต่ละรายการจะได้รับการจัดอันดับในระดับสี่จุดตั้งแต่ 1 (ขอ
ไม่เห็นด้วย) ถึง 4 (เห็นด้วยอย่างยิ่ง) ครูยังจัดอันดับ 10 งบที่เกี่ยวกับพวกเขาในปัจจุบัน
การปฏิบัติการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับการประเมินผลการใช้งานของ manipulatives,
แผ่นตำราและไอซีที (เครื่องคิดเลข, เครื่องคอมพิวเตอร์และอินเทอร์เน็ต) ในสี่
ระดับจากจุดที่ 1 (ไม่เคยใช้) 2 (ใช้เป็นครั้งคราว) 3 (ใช้ครั้งหรือสองครั้งต่อสัปดาห์)
ถึง 4 (ใช้ชีวิตประจำวัน) ครูระบุการปฏิรูปหลักสูตรในวิชาคณิตศาสตร์ที่พวกเขาได้
รับการฝึกฝนจากรายการที่ 15 การปฏิรูปแนะนำตั้งแต่ปี 1960 เหล่านี้รวมถึง
นวัตกรรมคณิตศาสตร์ศึกษาเช่น Cuisenaire และ New คณิตศาสตร์ที่ได้รับการ
ประกาศใช้ในหลายประเทศและการปฏิรูป DECS ที่เฉพาะเจาะจงเช่นงบและ
โปรไฟล์และกรอบการ SACSA ริเริ่มทั่วพื้นที่หลักสูตรทั้งหมด.
ขั้นตอน
การสำรวจได้แจกจ่ายให้กับครูที่เลือกในแต่ละโรงเรียนโดยการตอบกลับ โพสต์ที่เรียกชำระแล้ว
ในระหว่างเดือนตุลาคมและเดือนธันวาคม 2005 (ที่สี่และสุดท้ายเทอมในปี 2005).
ผล
ข้อมูลการสำรวจสำหรับครู 127 ถูกป้อนเข้าสู่โปรแกรม SPSS 20 ความเชื่อ
เล่ม (เพอร์รี่ et al., 1996) ได้รับการวิเคราะห์ด้วยหลักวิเคราะห์ส่วนประกอบที่มี
ภาระปัจจัยที่แสดงในตารางที่ 1 ขึ้นอยู่กับความละเอียดของปัจจัย Oblimin สอง.
ปัจจัยที่ 1 ประกอบด้วย 8 รายการสะท้อนให้เห็นถึงความเชื่อคอนสตรัคติของครูเกี่ยวกับ
การเรียนการสอน และความเชื่อของการเรียนรู้คณิตศาสตร์และปัจจัยที่ 2 ของครูเกี่ยวกับความงาม
และคุณค่าของคณิตศาสตร์ ความสัมพันธ์คะแนนปัจจัยที่ 0.11 ไม่ได้เป็น
อย่างมีนัยสำคัญ เฉลี่ยคะแนนในตารางที่ 1 จะแสดงในระดับ 4 จุดจาก 1 (ขอ
ไม่เห็นด้วย) ถึง 4 (เห็นด้วยอย่างยิ่ง) ปัจจัยทั้งสองนี้ถูกนำมาใช้แล้วในการสำรวจ
ความสัมพันธ์ระหว่างครูดำเนินเชื่อรายงานการปฏิบัติการสอนและ
ประสบการณ์การปฏิรูปหลักสูตร