Barth and Mitchell (1992) maintaine

Barth and Mitchell (1992) maintained that multiple-choice, norm-referenced testing “…corrupts
teaching because it essentially makes students passive because, they do not construct an answer but select”
(p.14). According to Mitchell (1995), performance assessments imply “…. active student production of evidence
of learning – not multiple-choice, which is essentially passive selection among pre-constructed answers” (p. 2).
This type of assessment provides teachers with information about how a child understands and applies
knowledge. Performance assessments "represent a set of strategies for the...application of knowledge, skills, and
work habits through the performance of tasks that are meaningful and engaging to students" (Hibbard, 1996, p.
5). Students’ line of reasoning could help improve the instructional process.
Conventional assessment of student achievement historically has focused on the reproduction of factual
and procedural knowledge from students (Moss et al, 2006). The items on such assessments typically measure
recall of discrete facts, retrieval of given information, and application of routine computational formulas or
procedures (Newmann et al., 1998). But while ‘snapshot’ conventional assessment results give a partial picture
of students’ performance at a given moment (Rochex, 2006), performance assessment depicts a comprehensive
view of the student’s performance at a given time.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

รักษา Barth และ Mitchell (1992) ที่ปรนัย อ้าง อิงปกติทดสอบ "... .corruptsสอน เพราะมันเป็นหลักทำให้นักเรียนแฝง เพราะ พวกเขาไม่ได้สร้างคำตอบ แต่เลือก"(p.14) ตาม Mitchell (1995), ประเมินประสิทธิภาพนัย "...ผลิตนักเรียนที่ใช้หลักฐานเรียน – ไม่ปรนัย ซึ่งเป็นตัวเลือกหลักแฝงในคำตอบก่อนสร้าง" (p. 2)การประเมินชนิดนี้ให้ครู ด้วยข้อมูลเกี่ยวกับวิธีการที่เด็กเข้าใจ และใช้ความรู้ การประเมินประสิทธิภาพการทำงาน "แสดงชุดของกลยุทธ์...ประยุกต์ความรู้ ทักษะ และงานนิสัยผ่านประสิทธิภาพของงานที่มีความหมาย และหากนักศึกษา" (Hibbard, 1996, p5) . นักบรรทัดของเหตุผลสามารถช่วยปรับปรุงการเรียนการสอนได้การประเมินผลสัมฤทธิ์นักเรียนทั่วไปในอดีตเน้นการผลิตจริงและความรู้ขั้นตอนจากนักเรียน (มอ et al, 2006) โดยทั่วไปวัดรายการประเมินดังกล่าวเรียกคืนการแยกข้อเท็จจริง เรียกการกำหนดข้อมูล และประยุกต์สูตรคำนวณตามปกติ หรือวิธีการ (Newmann et al. 1998) แต่ใน ขณะที่ผลการประเมินแบบเดิม 'ภาพรวม' ให้ภาพบางส่วนประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียนในขณะกำหนด (Rochex, 2006), การมีภาพครอบคลุมมุมมองของประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียนในเวลาที่กำหนด

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บาร์ทและมิทเชลล์ (1992) ยืนยันว่าปรนัยบรรทัดฐานอ้างอิงทดสอบ " ... corrupts
การเรียนการสอนเป็นหลักเพราะมันทำให้นักเรียนเรื่อย ๆ เพราะพวกเขาไม่ได้สร้างคำตอบ แต่เลือก"
(หน้า 14) ตามที่มิทเชล (1995) การประเมินผลการปฏิบัติงานบ่งบอกถึง " ... การผลิตที่ใช้งานนักเรียนของหลักฐาน
ของการเรียนรู้ - (p. 2). ไม่ได้หลายทางเลือกซึ่งเป็นหลักในหมู่เลือกคำตอบก่อนสร้าง "เรื่อย ๆ
ประเภทของการประเมินนี้ให้ครูที่มีข้อมูลเกี่ยวกับวิธีที่เด็กเข้าใจและใช้
ความรู้ การประเมินผลการปฏิบัติงาน "แทนชุดของกลยุทธ์สำหรับ ... การประยุกต์ใช้ความรู้ทักษะและ
นิสัยการทำงานที่ผ่านผลการปฏิบัติงานที่มีความหมายและมีส่วนร่วมให้กับนักเรียน" (Hibbard 1996 พี.
5) สายของนักเรียนเหตุผลสามารถช่วยปรับปรุงกระบวนการเรียนการสอน.
ประเมินการชุมนุมของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในอดีตได้มุ่งเน้นในการสืบพันธุ์ของข้อเท็จจริง
ความรู้และขั้นตอนจากนักศึกษา (มอสส์, et al, 2006) รายการเกี่ยวกับการประเมินดังกล่าวมักจะวัด
การเรียกคืนของข้อเท็จจริงที่ไม่ต่อเนื่อง, การดึงข้อมูลที่ได้รับและการประยุกต์ใช้สูตรการคำนวณประจำหรือ
ขั้นตอน (Newmann et al., 1998) แต่ในขณะที่ 'snapshot' ผลการประเมินการชุมนุมให้ภาพบางส่วน
ของการปฏิบัติงานของนักเรียนในช่วงเวลาที่กำหนด (ROCHEX, 2006) การประเมินผลการดำเนินงานที่ครอบคลุมแสดงให้เห็นว่า
ผลการดำเนินงานของนักเรียนในเวลาที่กำหนด