Organizational BarriersIn addition

Organizational Barriers

In addition to organizational supports, schools present organizational barriers to the teaching of science. Typically, barriers are more than simply the absence of supports. Some barriers are internal characteristics residing in the school with regard to students (e.g., poor academic skills in reading, writing, and math), personnel (e.g., administrator turnover, teacher turnover, low morale among teachers), and other school-level constraints (e.g., shortage of science supplies, large class size, lack of time to teach science, pullout programs during science). In their review of literature on schools as social organizations, Gamoran et al. (2000) argued that
teachers would sometimes resist, if not work directly against, programmatic changes that are supported by other teachers in their school, thereby revealing organizational divides within the school. Such tension is felt more acutely in urban schools due to limited resources and funding (Hewson et al. 2001; Knapp and Plecki 2001; Spillane et al. 2001).
Barriers also include external forces that impinge on school functioning. In the current policy environment, accountability measures the influence of instructional practices both in subject areas that are tested and in those that are not tested. When science is not part of accountability, it may be taught only minimally in the elementary grades (Knapp and Plecki 2001; Spillane et al. 2001). When science is part of accountability, this may force schools to introduce the teaching of science in ways that take away from other subject areas. In other words, school subjects end up competing against one another for time, resources, and quality. This tension may be experienced more acutely in low-performing urban schools due to the urgency of developing basic literacy and numeracy. Furthermore, urban school teachers face added challenges, as sanctions against poor academic performance are disproportionately leveled against them, their students, and their schools (Secada and Lee 2003; Settlage and Meadows 2002; Wideen et al. 1997).
Barriers from parents, family, and community also impinge on school functioning. In their review of literature on science teachers’ beliefs about student diversity, Bryan and Atwater (2002) report that teachers tend to ascribe problems associated with nonmainstream students’ learning to the students’ lives outside of school involving parents, family, and community, rather than to teachers’ beliefs and actions toward students in the classroom. Such perceptions conflict with the ‘‘funds of knowledge’’ possessed by parents, family, and community that have the potential to serve as valuable resources for school science (Gonzalez and Moll 2002; Moll 1992). Thus, a challenge facing urban schools is to build connections between schools and nonmainstream students’ lives outside school.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

อุปสรรคขององค์กรนอกเหนือจากการสนับสนุนขององค์กร โรงเรียนนำเสนอปัญหาและอุปสรรคขององค์กรเพื่อการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ โดยปกติ อุปสรรคจะมากกว่าเพียงแค่การขาดการสนับสนุน อุปสรรคบางอย่างเป็นลักษณะภายในที่อาศัยอยู่ในโรงเรียนเกี่ยวกับนักเรียน (เช่น ไม่ดีทักษะในการอ่าน เขียน และคณิตศาสตร์), บุคลากร (เช่น ผู้ดูแลหมุนเวียน หมุนเวียนครู ขวัญกำลังใจต่ำระหว่างครู), และข้อจำกัดอื่น ๆ ระดับโรงเรียน (เช่น ขาดแคลนขาดเวลาในการสอนวิทยาศาสตร์ โปรแกรมพับระหว่างวิทยาศาสตร์ อุปกรณ์วิทยาศาสตร์ ขนาดชั้นเรียนขนาดใหญ่) ในการทบทวนวรรณกรรมในโรงเรียนเป็นองค์กรทางสังคม โต้เถียง Gamoran et al. (2000) ที่ครูจะบางครั้งต่อต้าน ถ้าไม่ ได้ทำงานตรงกับ การเปลี่ยนแปลงโดยทางโปรแกรมที่ได้รับการสนับสนุนจากครูอื่น ๆ ในโรงเรียนของพวกเขา จึงเผยให้เห็นแบ่งองค์กรภายในโรงเรียน ความตึงเครียดดังกล่าวรู้สึกมากขึ้นทั้งในโรงเรียนในเมืองเนื่องจากการจำกัดทรัพยากรและเงินทุน (Hewson et al. 2001 เกือบจะและ Plecki 2001 Spillane et al. 2001) อุปสรรครวมถึงกองกำลังภายนอกที่ impinge ในโรงเรียนทำงานด้วย ในปัจจุบันนโยบายสิ่งแวดล้อม ความรับผิดชอบวัดอิทธิพลของการสอนปฏิบัติทั้ง ในเรื่องพื้นที่ที่ทดสอบ และผู้ที่ไม่มีทดสอบ เมื่อวิทยาศาสตร์ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบ มันอาจสอนเพียง minimally ในเกรดประถม (เกือบจะและ Plecki 2001 Spillane et al. 2001) เมื่อวิทยาศาสตร์เป็นส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบ นี้อาจบังคับให้โรงเรียนเพื่อแนะนำการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในรูปแบบที่ได้จากเรื่องอื่น ๆ ในคำอื่น ๆ โรงเรียนวิชาจบลงแข่งขันกับคนอื่นสำหรับเวลา ทรัพยากร และคุณภาพ ความตึงเครียดอาจมีประสบการณ์มากขึ้นทั้งในประสิทธิภาพต่ำในเมืองโรงเรียนเนื่องจากความเร่งด่วนของการพัฒนาวัดพื้นฐาน นอกจากนี้ ครูโรงเรียนเมืองท้าทายเพิ่ม บทลงโทษกับศึกษาประสิทธิภาพจะเกิดปรับระดับได้ นักเรียน และโรงเรียน (Secada และ Lee 2003 Settlage และทุ่งหญ้า 2002 Wideen et al. 1997) อุปสรรคจากพ่อแม่ ครอบครัว และชุมชนยัง impinge ในการทำงานของโรงเรียน วรรณคดีในความเชื่อของครูวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับความหลากหลายของนักวิจารณ์ของเขา ไบรอันแอ็ทวอเตอร์ (2002) รายงานที่ครูมักจะ อ้างปัญหาเกี่ยวข้องกับนักเรียน nonmainstream การเรียนรู้ชีวิตของนักศึกษานอกโรงเรียนที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ ครอบครัว และชุมชน แทนความเชื่อของครูและการดำเนินการต่อนักเรียนในห้องเรียน รับรู้ดังกล่าวขัดแย้งกับ ''เงินความรู้ '' ครอบครอง โดยพ่อแม่ ครอบครัว และชุมชนที่มีศักยภาพเป็นทรัพยากรที่มีคุณค่าสำหรับโรงเรียนวิทยาศาสตร์ (กอนซาเลซและนางสาว 2002 ทางนางสาวที่ 1992) ดังนั้น ความท้าทายที่เผชิญกับโรงเรียนในเมืองคือการ สร้างเชื่อมต่อระหว่างโรงเรียน และ nonmainstream นักชีวิตภายนอกโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ปัญหาและอุปสรรคขององค์กร

นอกเหนือจากการสนับสนุนขององค์กร, โรงเรียนอุปสรรคขององค์กรปัจจุบันเพื่อการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ โดยปกติแล้วปัญหาและอุปสรรคที่มีมากกว่าเพียงแค่การขาดหายไปของการสนับสนุน ปัญหาและอุปสรรคที่บางคนมีลักษณะภายในพำนักอยู่ในโรงเรียนในเรื่องเกี่ยวกับนักเรียน (เช่นทักษะทางวิชาการที่น่าสงสารในการอ่านการเขียนและคณิตศาสตร์) กับบุคลากร (เช่นการหมุนเวียนผู้ดูแลระบบการหมุนเวียนครูกำลังใจในการทำงานต่ำระหว่างครู) และข้อ จำกัด ของโรงเรียนในระดับอื่น ๆ (เช่นปัญหาการขาดแคลนวัสดุวิทยาศาสตร์ขนาดของชั้นเรียนขนาดใหญ่ไม่มีเวลาที่จะสอนวิทยาศาสตร์โปรแกรมพับระหว่างวิทยาศาสตร์) ในการตรวจสอบของพวกเขาจากวรรณกรรมเกี่ยวกับโรงเรียนเป็นองค์กรทางสังคม, et al, Gamoran (2000) แย้งว่า
ครูบางครั้งจะต่อต้านถ้าไม่ได้ทำงานโดยตรงกับการเปลี่ยนแปลงการเขียนโปรแกรมที่ได้รับการสนับสนุนจากครูคนอื่น ๆ ในโรงเรียนของพวกเขาจึงเผยให้เห็นแบ่งองค์กรภายในโรงเรียน ความตึงเครียดดังกล่าวเป็นความรู้สึกมากขึ้นอย่างรุนแรงในโรงเรียนในเมืองเนื่องจากทรัพยากรที่ จำกัด และการระดมทุน (Hewson et al, 2001. แนปและ Plecki 2001. Spillane et al, 2001).
ปัญหาและอุปสรรค ได้แก่ ปัจจัยภายนอกที่มีผลกระทบต่อการทำงานโรงเรียน ในสภาพแวดล้อมปัจจุบันนโยบายความรับผิดชอบขนาดอิทธิพลของการปฏิบัติที่การเรียนการสอนทั้งในเรื่องพื้นที่ที่จะมีการทดสอบและผู้ที่ไม่ได้ผ่านการทดสอบ เมื่อวิทยาศาสตร์ไม่เป็นส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบก็อาจได้รับการสอนเพียงเล็กน้อยในระดับประถม (แนปและ Plecki 2001 Spillane et al, 2001). เมื่อวิทยาศาสตร์เป็นส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบนี้อาจบังคับให้โรงเรียนที่จะแนะนำการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในรูปแบบที่ใช้เวลาห่างจากสาขาวิชาอื่น ๆ ในคำอื่น ๆ วิชาที่โรงเรียนจบลงแข่งขันกับอีกคนหนึ่งสำหรับเวลาทรัพยากรและคุณภาพ ความตึงเครียดนี้อาจจะมีประสบการณ์อย่างรุนแรงมากขึ้นในโรงเรียนในเมืองที่มีประสิทธิภาพต่ำเนื่องจากความจำเป็นเร่งด่วนในการพัฒนาความรู้พื้นฐานและการคิดคำนวณ นอกจากนี้ครูโรงเรียนเมืองใบหน้าเพิ่มความท้าทายเช่นการลงโทษกับผลการเรียนไม่ดีจะถูกปรับระดับเป็นสัดส่วนกับพวกนักเรียนและโรงเรียนของพวกเขา (Secada และลี 2003 Settlage และทุ่งหญ้าปี 2002. Wideen et al, 1997).
ปัญหาและอุปสรรคจากพ่อแม่ครอบครัว และชุมชนนอกจากนี้ยังมีผลกระทบต่อการทำงานโรงเรียน ในการตรวจสอบของพวกเขาจากหนังสือที่เกี่ยวกับครูวิทยาศาสตร์ 'ความเชื่อเกี่ยวกับความหลากหลายของนักเรียนไบรอันและแอ็ทวอเตอร์ (2002) รายงานว่าครูมีแนวโน้มที่จะอ้างปัญหาที่เกี่ยวข้องกับนักเรียน nonmainstream' การเรียนรู้ให้กับชีวิตของนักเรียนนอกของโรงเรียนที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ครอบครัวและชุมชนมากกว่า มากกว่าที่จะเชื่อของครูและการกระทำต่อนักเรียนในห้องเรียน การรับรู้ดังกล่าวขัดแย้งกับ '' เงินทุนความรู้ '' ครอบครองโดยพ่อแม่ครอบครัวและชุมชนที่มีศักยภาพที่จะทำหน้าที่เป็นทรัพยากรที่มีคุณค่าสำหรับวิทยาศาสตร์ในโรงเรียน (กอนซาเลและนางสาวปี 2002 นางสาว 1992) ดังนั้นจึงเป็นความท้าทายที่หันหน้าไปทางโรงเรียนในเมืองคือการสร้างการเชื่อมต่อระหว่างโรงเรียนและชีวิตนักเรียน nonmainstream นอกโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

อุปสรรคขององค์กรนอกจากองค์การสนับสนุนโรงเรียนปัจจุบันองค์การอุปสรรคการสอนวิทยาศาสตร์ โดยทั่วไปแล้ว อุปสรรคที่เป็นมากกว่าเพียงแค่การสนับสนุน อุปสรรคบางอย่างมีลักษณะภายในที่อาศัยอยู่ในโรงเรียนนักเรียน ( เช่น ยากจน ทักษะวิชาการ การอ่าน การเขียน และคณิตศาสตร์ ) , บุคลากร เช่น การหมุนเวียนของผู้บริหาร อาจารย์ ขวัญกำลังใจต่ำของครู ) และข้อจำกัดระดับโรงเรียนอื่น ๆ ( เช่น การขาดแคลนวัสดุวิทยาศาสตร์ขนาดใหญ่ขนาดของชั้นเรียน การขาดเวลา สอนวิทยาศาสตร์ ฉุดรายการในวิทยาศาสตร์ ) ในทบทวนวรรณกรรมในโรงเรียน เป็น องค์กร สังคม gamoran et al . ( 2000 ) แย้งว่าครูบางครั้งจะขัดขืน หากไม่ได้ทำงานโดยตรงกับการเปลี่ยนแปลงในการเขียนโปรแกรมที่สนับสนุนอื่น ๆโดยครูในโรงเรียนของตน จึงให้องค์การแบ่งภายในโรงเรียน ความตึงเครียดดังกล่าวรู้สึกอย่างรุนแรงในโรงเรียนในเมือง เนื่องจากทรัพยากรที่ จำกัด และทุน ( Hewson et al . และ 2001 Knapp plecki 2001 Spillane et al . 2001 )อุปสรรคยังรวมถึงกองกำลังภายนอกที่กระทบกับการทำงานของโรงเรียน ในสภาพแวดล้อมปัจจุบัน นโยบาย มาตรการ อิทธิพลของการสอนปฏิบัติ ทั้งในเรื่องพื้นที่ที่ถูกทดสอบ และในผู้ที่ไม่ได้ทดสอบ ตรวจสอบได้ เมื่อวิทยาศาสตร์ ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบ มันอาจจะสอนเพียงเล็กน้อยในระดับประถมศึกษา และ plecki Knapp ( 2001 ; Spillane et al . 2001 ) เมื่อวิทยาศาสตร์เป็นส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบนี้อาจบังคับให้โรงเรียน เพื่อแนะนำการสอนวิทยาศาสตร์เป็นวิธีที่ใช้เวลาห่างจากวิชาอื่นๆ ในคำอื่น ๆที่เรียนวิชาจบการแข่งขันกับคนอื่นเพื่อเวลา ทรัพยากร และคุณภาพ ความตึงเครียดนี้อาจจะมีประสบการณ์มากขึ้นอย่างเข้มข้นในต่ำการแสดงโรงเรียนในเมืองเนื่องจากความเร่งด่วนในการพัฒนาความรู้พื้นฐานและความรู้พื้นฐานที่ดีทางการคำนวณ . นอกจากนี้ ครูโรงเรียนในเมืองเผชิญความท้าทายเพิ่มเป็นบาตร ผลงานไม่ดีสลายเตียน กับพวกเขา ของพวกเขา นักเรียน และโรงเรียนของพวกเขา ( secada และลี 2003 ; settlage และทุ่งหญ้า 2002 ; wideen et al . 1997 )อุปสรรคจากพ่อแม่ ครอบครัว และชุมชน ยังกระทบกับการทำงานของโรงเรียน ในความคิดเห็นของวรรณกรรมของครูวิทยาศาสตร์ ความเชื่อเกี่ยวกับความหลากหลายของนักศึกษา ไบรอันและ Atwater ( 2002 ) รายงานว่า ครูมักจะให้เหตุผลปัญหาที่เกี่ยวข้องกับนักเรียน นักศึกษา nonmainstream การเรียนรู้ชีวิตนอกโรงเรียนที่เกี่ยวข้องกับชุมชน ผู้ปกครอง ครอบครัว และ มากกว่าถึงความเชื่อและการกระทำของครูต่อนักเรียนในชั้นเรียน การรับรู้ดังกล่าวขัดแย้งกับ "funds " ความรู้ " " โดนพ่อแม่ ครอบครัว และชุมชนที่มีศักยภาพในการเป็นทรัพยากรที่มีคุณค่าสำหรับวิทยาศาสตร์โรงเรียน ( กอนซาเลซ โมลโมลและ 2002 ; 1992 ) ดังนั้น ความท้าทายที่เผชิญหน้ากับโรงเรียนในเมืองเพื่อสร้างการเชื่อมต่อระหว่างโรงเรียนและนักเรียน nonmainstream ที่อยู่นอกโรงเรียน