The results revealed that the quali

The results revealed that the quality of students' responses varied as an effect of the type of text read (see Appendix B for sample student responses). Controlled and controlled gloss hypertexts resulted in better performance than either print or free hypertexts. The most detailed answers of all were produced by students' responses to controlled hypertexts with glosses. When paired with controlled hypertexts, it appears that glosses aided students in understanding unfamiliar vocabulary, and the extended information provided in the controlled hypertext enabled them to form a more comprehensive answer to the question. Students' answers to questions on controlled hypertexts indicated that they actively used this extended information in forming their answers.

There was little difference between the detail in students' responses to gloss hypertexts, free hypertexts, free gloss hypertexts and print hypertexts. In their responses to questions on each of these types of text, students primarily used the information presented in the “main” text. Even though free hypertexts required them to search the Internet for an additional source of information on the topic of the text, students tended not to use this additional information in forming their responses to the comprehension questions. This result was interesting and somewhat unexpected given the fact that students had received extensive instruction on how to search for and evaluate Internet texts.

Based on students' responses to comprehension questions and feedback questionnaires, it appears that having to search for additional information on their own was problematic. This was true despite the fact that they had received specific instruction in how to search for information efficiently. In their responses to feedback questions, students indicated that they were unsure of which information gleaned from the free search was necessary to answer the question. In addition, they stated that their searches did not necessarily produce results that were useful in responding to each of the questions in the comprehension exercise. Students who were more practiced in doing Internet searches tended to find sites that were more useful in helping them respond to the questions. However, even those students who were able to find useful sites tended not to use the information in those sites in responding to the comprehension questions.

Students' scores on the comprehension exercises derived from controlled hypertexts, particularly those that contained glosses, were significantly higher (mean=88% correct) than scores on exercises derived from any of the other three types of hypertext: gloss (mean = 75%), free (mean=65%), or free gloss (mean=68%). It should be noted that only the mean scores students attained on gloss and controlled gloss hypertexts would have been considered passing on the college reading examination, where the passing score is 70%. In contrast students' scores on comprehension exercises derived from free, free gloss, and print texts (mean =60%) were lower, and would not have been considered passing on the college reading assessment.

All forms of hypertext produced higher scores on comprehension tests than did print texts; this improved performance may be due to a number of factors. Technology use encourages students to spend more time on task, providing them with increased opportunities to process linguistic and content information (Kasper, 2000a). Thus, it is possible that students in this study may have devoted more time to the task when reading any type of hypertext, and this increased attention may have yielded better performance. However, it appears that the additional information provided by gloss and controlled hypertexts further facilitated comprehension and so led to better scores on comprehension exercises. In spite of the differences in scores obtained with the various textual forms, teasing out the specific role of hypertext in building reading skill is difficult from comprehension scores alone; for this reason, getting students' feedback on the texts used in the study was critical to providing a clearer picture of how students used the texts and the benefits they derived from them.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ผลการเปิดเผยว่า คุณภาพของคำตอบของนักเรียนแตกต่างกันเป็นลักษณะพิเศษของชนิดของข้อความที่อ่าน (ดูภาคผนวก B สำหรับการตอบสนองของนักเรียนตัวอย่าง) Hypertexts เงาควบคุม และมีการควบคุมให้ประสิทธิภาพที่ดีกว่า hypertexts พิมพ์ หรือฟรี คำตอบรายละเอียดมากที่สุดของทั้งหมดถูกผลิต โดยนักเรียนตอบรับ hypertexts ควบคุมด้วย glosses เมื่อจับคู่กับ hypertexts ควบคุม ปรากฏว่า glosses ช่วยนักเรียนเข้าใจคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคย และข้อมูลเพิ่มเติมใน hypertext ควบคุมเปิดใช้งานนั้นเพื่อตอบคำถามครอบคลุมมากขึ้น นักเรียนตอบคำถามบน hypertexts ควบคุมระบุว่า พวกเขากำลังใช้ขยายข้อมูลในคำตอบของพวกเขามีความแตกต่างเล็กน้อยระหว่างรายละเอียดในการตอบสนองของนักเรียนการเคลือบ hypertexts ฟรี hypertexts เงาฟรี hypertexts และ hypertexts พิมพ์ ในการตอบคำถามในแต่ละชนิดของข้อความเหล่านี้ นักเรียนใช้ข้อมูลที่นำเสนอใน "หลัก" ข้อความหลัก แม้ว่าฟรี hypertexts ต้องให้ค้นหาอินเทอร์เน็ตสำหรับแหล่งเพิ่มเติมข้อมูลในหัวข้อของข้อความ นักเรียนมีแนวโน้มไม่ควร ใช้ข้อมูลนี้เพิ่มเติมในการตอบคำถามทำความเข้าใจ ผลลัพธ์นี้ได้น่าสนใจ และค่อนข้างคาดรับความจริงว่า นักเรียนได้รับคำแนะนำอย่างละเอียดในการค้นหา และประเมินข้อความอินเทอร์เน็ตตามที่นักเรียนตอบคำถามทำความเข้าใจและแบบสอบถามความคิดเห็น ปรากฏว่า มีการค้นหาข้อมูลเพิ่มเติมด้วยตนเองมีปัญหา นี้เป็นจริงแม้ว่า พวกเขาได้รับคำสั่งในการค้นหาข้อมูลได้อย่างมีประสิทธิภาพ ในการตอบคำถามความคิดเห็น นักศึกษาระบุว่า พวกเขาแน่ใจข้อมูลที่คาดการฟรีค้นหาไม่จำเป็นต้องตอบคำถาม นอกจากนี้ พวกเขากล่าวว่า การค้นหาของพวกเขาไม่ได้จำเป็นต้องสร้างผลลัพธ์ที่เป็นประโยชน์ในการตอบคำถามในแบบฝึกหัดทำความเข้าใจแต่ละ นักเรียนที่มีประสบการณ์มากทำค้นหาอินเทอร์เน็ตมีแนวโน้มที่จะ ค้นหาเว็บไซต์ที่มีประโยชน์ในการช่วยตอบคำถามเหล่านั้น อย่างไรก็ตาม แม้แต่เหล่านักเรียนที่สามารถค้นหาเว็บไซต์ที่มีประโยชน์มีแนวโน้มการ ใช้ข้อมูลในเว็บไซต์เหล่านั้นในการตอบคำถามทำความเข้าใจฝึกทำความเข้าใจมา hypertexts ควบคุม โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่อยู่ glosses คะแนนนักเรียนได้อย่างมีนัยสำคัญ (หมายถึง = 88% ถูก) กว่าคะแนนแบบฝึกหัดมาจากสามชนิดอื่น ๆ ของ hypertext: เงา (หมายถึง = 75%), ฟรี (หมายถึง = 65%), หรือเงา (หมายถึง = 68%) มันควรจดบันทึกว่า เฉพาะค่าเฉลี่ยคะแนนนักเรียนบรรลุในเงา และควบคุม hypertexts เงาจะมีถือช่วยอ่านตรวจ 70% คะแนนผ่านวิทยาลัย ในคะแนนของนักเรียนฝึกทำความเข้าใจมาจากฟรี ฟรีเงา และพิมพ์ข้อความ (หมายถึง = 60%) ได้ต่ำกว่า และจะไม่ได้รับการพิจารณาช่วยวิทยาลัยการอ่านประเมินค่าใช้จ่ายทุกรูปแบบของ hypertext ผลิตสูงกว่าคะแนนการทดสอบความเข้าใจมากกว่าไม่ได้พิมพ์ข้อความ ประสิทธิภาพที่เพิ่มขึ้นนี้อาจเป็นผลจากปัจจัย ใช้เทคโนโลยีสนับสนุนให้นักเรียนใช้เวลาทำงาน ให้ มีโอกาสเพิ่มการประมวลผลข้อมูลเนื้อหา และภาษาศาสตร์ (Kasper, 2000a) ดังนั้น เป็นไปได้ว่า นักเรียนในการศึกษานี้อาจได้ทุ่มเทเวลาให้งานเมื่ออ่านของ hypertext และความสนใจที่เพิ่มขึ้นนี้อาจได้เต็มประสิทธิภาพ อย่างไรก็ตาม มันปรากฏว่า ข้อมูลเพิ่มเติมให้ความเงาวาว และ hypertexts ควบคุมอำนวยความเข้าใจเพิ่มเติม และเพื่อ นำคะแนนแบบฝึกหัดความเข้าใจดี แม้ความแตกต่างในคะแนนที่ได้ ด้วยข้อความรูปแบบต่าง ๆ ล้อเล่นออกบทบาทเฉพาะของ hypertext ในอาคารอ่านทักษะได้ยากจากคะแนนความเข้าใจคนเดียว ด้วยเหตุนี้ รับนักเรียนความคิดเห็นในข้อความที่ใช้ในการศึกษานั้นสำคัญจะให้ภาพรวมชัดเจนว่านักเรียนใช้ข้อความและผลประโยชน์ที่จะได้รับจากพวกเขา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผลการศึกษา พบว่า คุณภาพของการตอบสนองของนักเรียนที่หลากหลายเป็นผลของชนิดของข้อความที่อ่าน ( ดูภาคผนวก B สำหรับตัวอย่างการตอบสนองนักเรียน ) ควบคุมและ hypertexts เงาควบคุม ส่งผลให้ประสิทธิภาพดีกว่าพิมพ์ หรือ hypertexts ฟรี คำตอบที่รายละเอียดมากที่สุดของทั้งหมดถูกผลิตโดยนักศึกษาเพื่อควบคุมการตอบสนอง hypertexts กับคำอธิบาย . When paired with controlled hypertexts, it appears that glosses aided students in understanding unfamiliar vocabulary, and the extended information provided in the controlled hypertext enabled them to form a more comprehensive answer to the question. Students' answers to questions on controlled hypertexts indicated that they actively used this extended information in forming their answers.

There was little difference between the detail in students' responses to gloss hypertexts, free hypertexts, free gloss hypertexts and print hypertexts. In their responses to questions on each of these types of text, students primarily used the information presented in the “main” text. Even though free hypertexts required them to search the Internet for an additional source of information on the topic of the text, students tended not to use this additional information in forming their responses to the comprehension questions. This result was interesting and somewhat unexpected given the fact that students had received extensive instruction on how to search for and evaluate Internet texts.

Based on students' responses to comprehension questions and feedback questionnaires, it appears that having to search for additional information on their own was problematic. This was true despite the fact that they had received specific instruction in how to search for information efficiently. In their responses to feedback questions, students indicated that they were unsure of which information gleaned from the free search was necessary to answer the question. In addition,พวกเขากล่าวว่า การค้นหาของพวกเขาไม่จําเป็นต้องสร้างผลลัพธ์ที่เป็นประโยชน์ ในการตอบสนองต่อแต่ละคำถามในแบบฝึก นักเรียนที่ได้รับการฝึกในการทำค้นหาทางอินเทอร์เน็ตมากขึ้นมีแนวโน้มที่จะหาเว็บไซต์ที่มีประโยชน์มากในการช่วยให้พวกเขาตอบสนองต่อ คำถาม อย่างไรก็ตาม even those students who were able to find useful sites tended not to use the information in those sites in responding to the comprehension questions.

Students' scores on the comprehension exercises derived from controlled hypertexts, particularly those that contained glosses, were significantly higher (mean=88% correct) than scores on exercises derived from any of the other three types of hypertext: gloss (mean = 75%), free (mean=65%), or free gloss (mean=68%). It should be noted that only the mean scores students attained on gloss and controlled gloss hypertexts would have been considered passing on the college reading examination, where the passing score is 70%. In contrast students' scores on comprehension exercises derived from free, free gloss, and print texts (mean =60%) were lower, and would not have been considered passing on the college reading assessment.

All forms of hypertext produced higher scores on comprehension tests than did print texts; this improved performance may be due to a number of factors. Technology use encourages students to spend more time on task, providing them with increased opportunities to process linguistic and content information (Kasper, 2000a). Thus, it is possible that students in this study may have devoted more time to the task when reading any type of hypertext, and this increased attention may have yielded better performance. However,ปรากฏว่า ข้อมูลเพิ่มเติมโดยเงาและควบคุม hypertexts เพิ่มเติมความสะดวกความเข้าใจและนำคะแนนที่ดีในแบบฝึกความเข้าใจ ทั้งๆที่มีความแตกต่างในคะแนนที่ได้กับหลายๆ ข้อความ รูปแบบล้อออกบทบาทเฉพาะของไฮเปอร์เท็กซ์ในทักษะการอ่านสร้างได้ยาก จากความเข้าใจในการอ่านเพียงอย่างเดียว ด้วยเหตุผลนี้ได้รับความคิดเห็นของ นักเรียนที่ใช้ในการวิจัย คือ ข้อความที่สำคัญเพื่อให้ภาพที่ชัดเจนของวิธีการที่ผู้เรียนใช้ข้อความและผลประโยชน์ที่พวกเขาได้รับจากพวกเขา