Another theoretical foundation of o

Another theoretical foundation of our approach draws from
Boekaerts' (1992) model of adaptable learning which emphasizes
the need to differentiate between the different levels of generality
of the measurements of appraisals, suggesting that measures of
students' “task-specific appraisals” should be supplemented to
more general (trait-like) measures of their motivation and selfconcept.
From this perspective, to improve our understanding of
the complexity of students' emotional experiences during learning
it is necessary to investigate how they evaluate the specific
learning situations they are dealing with, that is the contribution
of both trait-like variables and task-specific appraisals on emotion
experiences in actual problem solving situations. The distinction
between levels of generality also applies to measures of emotion
with respect to their temporality: habitual emotional experiences
or in other words, emotions one usually experiences in given
settings constitute trait-emotions whereas emotion measured at a
particular point in time constitute state-emotions (e.g. Cattell &
Scheier, 1961; Goetz, Hall, Frenzel, & Pekrun, 2006). From the
perspective that it is our appraisals of a situation that give rise to
and shape our emotions we hypothesized that both a trait-like
appraisals (self-concept) and task-specific appraisals (metacognitive
experiences) would predict children emotion experienced
after problem solving

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

รากฐานทฤษฎีอื่นของเราวิธีวาดจากของ Boekaerts (1992) รูปแบบสามารถปรับเปลี่ยนการเรียนรู้ที่เน้นต้องแยกความแตกต่างระหว่างระดับต่าง ๆ ของ generalityวัดประเมินผล แนะนำที่วัดนักเรียนควรจะเสริม "การประเมินผลเฉพาะงาน" เพื่อทั่วไป (ติดใจ) วัด selfconcept และแรงจูงใจของพวกเขาจากมุมมองนี้ เพื่อปรับปรุงความเข้าใจของเราความซับซ้อนของประสบการณ์ทางอารมณ์ของนักเรียนระหว่างการเรียนรู้จำเป็นต้องตรวจสอบว่าพวกเขาประเมินเฉพาะเรียนรู้สถานการณ์ที่พวกเขากำลังเผชิญกับ ซึ่งเป็นสัดส่วนเหมือนติดตัวแปรและประเมินงานเฉพาะในอารมณ์ประสบการณ์ในการแก้สถานการณ์ปัญหาที่เกิดขึ้นจริง แตกระหว่างระดับของ generality ยังใช้มาตรการของอารมณ์เกี่ยวกับการ temporality: เป็นประสบการณ์ทางอารมณ์หรือรับอารมณ์หนึ่งมักจะประสบในคำอื่น ๆการตั้งค่าเป็นติดอารมณ์ในขณะอารมณ์ที่วัดเป็นเฉพาะจุดในเวลาเป็นสภาวะอารมณ์ (เช่น Cattell และScheier, 1961 Goetz ฮอลล์ Frenzel, & Pekrun, 2006) จากการมุมมองที่ว่า มันเป็นของเราประเมินสถานการณ์ที่ก่อให้เกิดและปรับอารมณ์ของเราเราตั้งสมมติฐานว่าที่ทั้งสองยังติดใจ(self-concept) การประเมินผลและการประเมินผลเฉพาะงาน (metacognitiveประสบการณ์) จะทำนายอารมณ์เด็กที่มีประสบการณ์หลังจากการแก้ปัญหา

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

อีกทฤษฎีพื้นฐานของวิธีการของเราดึงออกมาจาก
Boekaerts '(1992) รูปแบบของการเรียนรู้การปรับตัวที่เน้น
ความต้องการที่จะแยกความแตกต่างระหว่างระดับที่แตกต่างกันของทั่วไป
ของการวัดการประเมินชี้ให้เห็นว่ามาตรการของ
นักเรียน "การประเมินผลงานที่เฉพาะเจาะจง" ควรจะเสริม เพื่อ
ทั่วไปมากขึ้น (ลักษณะเหมือน) มาตรการของแรงจูงใจของพวกเขาและ selfconcept.
จากมุมมองนี้เพื่อปรับปรุงความเข้าใจของ
ความซับซ้อนของนักเรียนประสบการณ์ทางอารมณ์ในช่วงการเรียนรู้
มีความจำเป็นต้องตรวจสอบว่าพวกเขาประเมินเฉพาะ
สถานการณ์การเรียนรู้ที่พวกเขาจะจัดการกับ ที่เป็นผลงาน
ของทั้งสองตัวแปรลักษณะที่เหมือนจริงและการประเมินผลงานที่เฉพาะเจาะจงเกี่ยวกับอารมณ์ความรู้สึก
ประสบการณ์ในสถานการณ์ที่การแก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้นจริง ความแตกต่าง
ระหว่างระดับของทั่วไปยังใช้กับมาตรการของอารมณ์ความรู้สึก
เกี่ยวกับการชั่วคราวของพวกเขาประสบการณ์ทางอารมณ์เป็นนิสัย
หรือคำอื่น ๆ ที่อารมณ์มักจะอยู่ในประสบการณ์ที่ได้รับ
การตั้งค่าเป็นอารมณ์ลักษณะ-ในขณะที่อารมณ์ความรู้สึกวัดที่
จุดโดยเฉพาะอย่างยิ่งในเวลาที่เป็นอารมณ์รัฐ (เช่น Cattell &
Scheier 1961; เก๊ฮอลล์ Frenzel และ Pekrun 2006) จาก
มุมมองที่ว่ามันเป็นของเราในการประเมินสถานการณ์ที่ก่อให้เกิด
อารมณ์และรูปร่างของเราที่เราตั้งสมมติฐานว่าทั้งสองลักษณะเหมือน
การประเมิน (ตัวเองแนวคิด) และการประเมินงานที่เฉพาะเจาะจง (อภิปัญญา
ประสบการณ์) จะทำนายเด็กอารมณ์ประสบการณ์
หลังจากการแก้ปัญหา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

อีกทฤษฎีพื้นฐานของวิธีการของเราดึงจาก
boekaerts ' ( 1992 ) รูปแบบการเรียนรู้ปรับตัวซึ่งเน้น
ต้องแยกแยะระหว่างระดับที่แตกต่างกันของสภาพทั่วไป
ของการวัดการประเมินชี้ให้เห็นว่ามาตรการของ
นักเรียน " เฉพาะงานการประเมินผล " ควรเสริม

เพิ่มเติมทั่วไป ( ลักษณะเหมือน ) วัดของพวกเขา แรงจูงใจและ selfconcept .
จากมุมมองนี้ , เพื่อปรับปรุงความเข้าใจของ
ความซับซ้อนของประสบการณ์ทางอารมณ์ของนักเรียนในการเรียนรู้
มันเป็นสิ่งที่จำเป็นเพื่อตรวจสอบวิธีการที่พวกเขาประเมินเฉพาะ
การเรียนรู้สถานการณ์ที่พวกเขาจะจัดการกับ นั่นคือการสนับสนุนของทั้งสองลักษณะเหมือนตัวแปร
และงานประเมินเฉพาะประสบการณ์อารมณ์
ในปัญหาที่แท้จริงแก้ไขสถานการณ์ ความแตกต่าง
ระหว่างระดับทั่วไปยังใช้มาตรการของอารมณ์
ส่วนชั่วคราวของพวกเขาเป็นประสบการณ์ทางอารมณ์
หรือในคำอื่น ๆ , อารมณ์หนึ่งที่มักจะได้รับประสบการณ์ในการตั้งค่าเป็นลักษณะอารมณ์และอารมณ์

วัดที่จุดใดในเวลาเป็นสภาพอารมณ์ เช่น แคทเทล&
scheier 1961 ; โกทซ์ ฮอลล์ เฟรนเซิล& pekrun , 2006 )
จากมุมมองมันคือการประเมินผลของสถานการณ์ที่ก่อให้เกิด
และรูปร่างของเราอารมณ์เราตั้งสมมุติฐานว่า ทั้งนิสัยที่ชอบ
การประเมินผล ( มโนภาพ ) และการประเมินผล ( ประสบการณ์งานเฉพาะทาง
) จะทำนายเด็กอารมณ์มีประสบการณ์
หลังจากการแก้ปัญหา