Teaching practices are influenced b

Teaching practices are influenced by teachers’ knowledge of academic content and

strategies to teach this content with diverse student groups. Beyond factors

residing with individual teachers, features of school organization, such as the

interactions between school administrators and teachers, also influence teaching

practices.

264 O. Lee et al.

123



Page 2 of 24



Page 3 of 24

Teachers’ Perceived Knowledge and Practices in Science Instruction with ELL

Students

Teachers’ Knowledge of Science Content

It seems self-evident that teachers must know the subject matter they are required to

teach (Kennedy 1998). Teachers should have deep and complex understandings of

science concepts, be able to make connections among science concepts or topics,

and be able to apply science concepts to explain natural phenomena or real-world

situations. In addition, teachers should be able to engage in inquiry related to the

practice of science, as they generate questions, design and carry out investigations,

analyze and draw conclusions, and communicate findings using multiple formats

(National Research Council 2000). Furthermore, teachers should be able to develop

arguments and justify their ideas or solutions based on evidence (Lemke 1990).

Teachers’ knowledge of subject matter is a particularly important issue in science

education, as many science teachers have only limited preparation in the science

disciplines. They often have the same misconceptions or alternative frameworks

about science as do their students (Abd-El-Khalick et al. 1998; Smith and Neale

1989). Teachers who possess subject matter expertise and the ability to represent the

subject matter to their students are more likely to engage in conceptually rich,

inquiry-based activities that facilitate student learning, whereas teachers with weak

subject matter knowledge are more likely to rely heavily on the textbook as the

primary source of subject matter content (Carlsen 1991; Tobin and Fraser 1990).

This is problematic for student learning, since science textbooks generally fail to

address students’ misconceptions and teachers with weak science knowledge are

unable to clarify students’ confusions (Donovan 1997).

Teaching Science and English Language Development of ELL Students

Many elementary school teachers have difficulty adopting reform-oriented practices

because they have insufficient knowledge of science content and content specific

teaching strategies (Garet et al. 2001; Kennedy 1998; Loucks-Horsley et al. 1998).

Cohen and Hill (2000) and Knapp (1997) found that teachers who had engaged in

large-scale professional development often blended reform-oriented practices with

traditional practices. For example, teachers might engage students in hands-on

activities or ask them to pose their own questions, but fail to help students make

sense of the data they collected or ask the students for evidence-based explanations.

Many elementary school teachers have additional difficulties teaching science to

ELL students (Bryan and Atwater 2002; Rodrı ́guez and Kitchen 2005). They

assume that ELL students must acquire English before learning science, are

unaware of linguistic and cultural influences on science learning, do not consider

‘‘teaching for diversity’’ as their responsibility, or overlook linguistic differences

and accept inequities as a given condition.

With ELL students, English language and literacy development should be seen as

integral to subject area instruction (August and Hakuta 1997; Chamot and O’Malley

1994; Lee and Fradd 1998). ELL students confront the demands of academic

Science Teachers of English Language Learners 265

123







Page 4 of 24

learning through a yet unmastered language. Subject area instruction provides a

meaningful context for English language and literacy development, while language

processes provide the medium for understanding academic content (Casteel and

Isom 1994; Stoddart et al. 2002). Hands-on, inquiry-based science is particularly

effective for ELL students, as it bridges contextualized exploration of natural

phenomena, authentic language activities, and communication of ideas in a variety

of formats, including written, oral, gestural, and graphic (Lee et al. 2005; Rosebery

et al. 1992). Doing so fosters the creation of classroom environments that promote

ELL students’ development of general and content-specific academic language

(August and Hakuta 1997; Wong-Fillmore and Snow 2002).

Organizational Supports and Barriers in Teaching Science for Student Diversity

Organizational Supports

School leadership is one source of organizational support for the teaching of

science, particularly in a context in which other subjects (i.e., reading, writing, and

mathematics) command the bulk of the resources by virtue of tradition and formal

policy. Spillane et al. (2001) examined how the school leade

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ปฏิบัติการสอนได้รับอิทธิพลจากครูรู้เนื้อหาวิชาการ และ กลยุทธ์การสอนเนื้อหานี้กับกลุ่มนักเรียนที่มีความหลากหลาย นอกเหนือจากปัจจัย อาศัยอยู่กับครูแต่ละบุคคล คุณสมบัติของโรงเรียนองค์กร เช่นการ ปฏิสัมพันธ์ระหว่างครู และผู้ดูแลระบบของโรงเรียนยังมีผลการเรียนการสอน และวิธีปฏิบัติ 264 o. ก Lee et al 123 หน้า 2 จาก 24หน้า 3 จาก 24ครูครับรู้ความรู้และแนวทางปฏิบัติในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์กับเขา นักเรียน ความรู้ครูวิทยาศาสตร์เนื้อหา เหมือนที่ครูต้องรู้ว่าเรื่องที่จะต้องถูก สอน (1998 เคนเนดี) ครูควรมีความเข้าใจลึก และซับซ้อนของ แนวคิดวิทยาศาสตร์ สามารถทำการเชื่อมต่อระหว่างแนวคิดวิทยาศาสตร์หรือหัวข้อ และจะสามารถประยุกต์ใช้แนวคิดวิทยาศาสตร์เพื่ออธิบายปรากฏการณ์ธรรมชาติ หรือโลก แห่งความจริง สถานการณ์นี้ นอกจากนี้ ครูควรจะมีส่วนร่วมในการสอบถามที่เกี่ยวข้องกับการ การปฏิบัติของวิทยาศาสตร์ ตามที่พวกมันสร้างคำถาม การออกแบบ และดำเนินการสอบสวน วิเคราะห์ และสรุป และสื่อสารผลการวิจัยโดยใช้รูปแบบที่หลากหลาย (สภาวิจัยแห่งชาติ 2000) นอกจากนี้ ครูควรจะพัฒนา อาร์กิวเมนต์ และจัดความคิดหรือหลักฐาน (Lemke 1990) โซลูชั่น ครูรู้เรื่องเป็นปัญหาสำคัญอย่างยิ่งในด้านวิทยาศาสตร์ การศึกษา ครูผู้สอนวิทยาศาสตร์เป็นจำนวนมากมีเพียงจำกัดเตรียมในวิทยาศาสตร์ สาขาวิชา พวกเขามักจะมีความเข้าใจผิดที่เดียวกันหรือกรอบทางเลือก เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์เป็นทำนักเรียน (ชิวชิวเอ-Khalick et al. 1998 สมิธและ Neale 1989) . ครูที่มีความเชี่ยวชาญเรื่องและความสามารถในการเป็นตัวแทน การ เรื่องกับนักเรียนมีแนวโน้มไปในทางแนวคิดรวย กิจกรรมที่ใช้คำถามที่ให้นักเรียนเรียนรู้ ในขณะที่อาจารย์ที่อ่อนแอ โน้มที่จะพึ่งพาตำราเรียนเป็นมีความรู้เรื่องการ แหล่งที่มาหลักของเนื้อหาสาระ (Carlsen 1991 Tobin และเฟรเซอร์ 1990) นี้เป็นปัญหาสำหรับนักเรียน ตั้งแต่ตำราวิทยาศาสตร์โดยทั่วไปการล้มเหลว ครู มีความรู้อ่อนวิทยาศาสตร์และความเข้าใจผิดของนักเรียนที่อยู่ ไม่สามารถชี้แจงนักเรียน confusions (1997 โดโนแวน) สอนวิทยาศาสตร์และพัฒนาภาษาอังกฤษของนักเรียนของเขา ครูโรงเรียนประถมศึกษาหลายคนมีปัญหาในการนำวิธีปฏิบัติที่มุ่งเน้นการปฏิรูป เพราะพวกเขามีความรู้ไม่เพียงพอของเนื้อหาวิทยาศาสตร์ และเนื้อหาเฉพาะ สอนกลยุทธ์ (Garet et al. 2001 เคนเนดี 1998 Loucks-Horsley et al. 1998) โคเฮน และฮิลล์ (2000) และเกือบจะ (1997) พบว่าครูที่มีส่วนร่วมใน พัฒนาอาชีพขนาดใหญ่มักจะผสมเชิงปฏิรูปปฏิบัติด้วย และวิธีปฏิบัติดั้งเดิม เช่น ครูอาจมีส่วนร่วมนักเรียนในภาคปฏิบัติ กิจกรรม หรือขอให้ถามตัวเองก่อให้เกิด แต่ล้มเหลวในการช่วยให้นักเรียนทำ ความรู้สึกของพวกเขาเก็บรวบรวม หรือนักศึกษาขอคำอธิบายตามหลักฐานข้อมูล ครูประถมหลายคนประสบปัญหาเพิ่มเติมการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์เพื่อ นักเรียน ELL (ไบรอันและแอ็ทวอเตอร์ 2002 Rodrı ́guez และครัว 2005) พวกเขา สมมติว่า นักเรียนเขาต้องได้รับภาษาอังกฤษก่อนการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ มี ตระหนักถึงอิทธิพลทางภาษา และวัฒนธรรมในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ พิจารณา ''การสอนความหลากหลาย '' เป็นความรับผิดชอบของพวกเขา หรือชมวิวความแตกต่างทางภาษา และยอมรับความไม่เป็นสภาพที่กำหนด นักเรียน ELL พัฒนาภาษาและความรู้ภาษาอังกฤษควรจะเห็นเป็น ไปแนะนำเรื่องพื้นที่ (สิงหาคมและ Hakuta 1997 Chamot และ O'Malley ปี 1994 ลีและ Fradd ปี 1998) นักเรียนเขาเผชิญหน้ากับความต้องการของนักวิชาการ ครูผู้สอนวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนภาษาอังกฤษ 265 123 หน้า 4 จาก 24การเรียนรู้ผ่านภาษายัง unmastered เรื่องพื้นที่การเรียนการสอนให้มี บริบทความหมายภาษาอังกฤษภาษาและการรู้หนังสือการพัฒนา ในขณะที่ภาษา กระบวนการให้สื่อทำความเข้าใจเนื้อหาวิชาการ (Casteel และ Isom 1994 Stoddart et al. 2002) มือ คะแนนคำถามวิทยาศาสตร์เป็นอย่างยิ่ง มีผลบังคับใช้สำหรับนักเรียน ELL มันสะพาน contextualized สำรวจธรรมชาติ ปรากฏการณ์ กิจกรรมภาษาที่แท้จริง และสื่อสารความคิดในความหลากหลาย รูปแบบ เขียน ทางปาก gestural และกราฟิก (Lee et al. 2005 กรุงเทพมหา et al. 1992) การส่งเสริมการสร้างสภาพแวดล้อมห้องเรียนที่ส่งเสริม ELL นักพัฒนาภาษาทางวิชาการเนื้อหาเฉพาะ และทั่วไป (สิงหาคมและ Hakuta 1997 Wong-Fillmore และหิมะ 2002) องค์กรสนับสนุนและอุปสรรคในการสอนวิชาวิทยาศาสตร์สำหรับนักเรียนที่หลากหลาย องค์กรสนับสนุน ผู้นำโรงเรียนเป็นแหล่งหนึ่งขององค์กรสนับสนุนสำหรับการสอนของ วิทยาศาสตร์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทในซึ่งวัตถุ (เช่น การอ่าน การเขียน และ คำสั่งคณิตศาสตร์) เป็นกลุ่มของทรัพยากรอาศัยอำนาจตามประเพณีและการ นโยบาย Spillane et al. (2001) ตรวจสอบวิธี leade โรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การเรียนการสอนการปฏิบัติที่ได้รับอิทธิพลจากความรู้ของครูผู้สอนเนื้อหาวิชาการและ

กลยุทธ์การสอนเนื้อหานี้กับกลุ่มนักศึกษาที่มีความหลากหลาย นอกเหนือจากปัจจัย

พำนักอยู่กับครูแต่ละคุณลักษณะขององค์กรโรงเรียนเช่น

การมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้บริหารโรงเรียนและครูผู้สอนยังมีอิทธิพลต่อการเรียนการสอน

การปฏิบัติ.

264 ทุมลี et al.

123



หน้า 2 จาก 24



หน้า 3 จาก 24

ครูความรู้การรับรู้และการปฏิบัติใน การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ด้วยความ ELL

นักเรียน

ความรู้ของครูวิทยาศาสตร์เนื้อหา

ดูเหมือนว่าตัวเองชัดเจนว่าครูจะต้องรู้เรื่องที่พวกเขาจะต้อง

สอน (Kennedy 1998) ครูควรมีความเข้าใจที่ลึกและซับซ้อนของ

แนวคิดวิทยาศาสตร์สามารถที่จะทำให้การเชื่อมต่อระหว่างแนวคิดวิทยาศาสตร์หรือหัวข้อ

และสามารถที่จะนำแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ที่จะอธิบายปรากฏการณ์ธรรมชาติหรือโลกแห่งความจริง

สถานการณ์ นอกจากนี้ครูควรจะสามารถมีส่วนร่วมในสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมที่เกี่ยวข้องกับ

การปฏิบัติของวิทยาศาสตร์เช่นที่พวกเขาสร้างคำถามการออกแบบและดำเนินการตรวจสอบ

วิเคราะห์และข้อสรุปและการสื่อสารผลการวิจัยโดยใช้หลายรูปแบบ

(สภาวิจัยแห่งชาติ 2000) นอกจากนี้ครูควรจะสามารถที่จะพัฒนา

ข้อโต้แย้งและแสดงให้เห็นถึงความคิดหรือการแก้ปัญหาบนพื้นฐานของหลักฐาน (เลมเก 1990). พวกเขา

มีความรู้ครูของเรื่องเป็นเรื่องที่สำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านวิทยาศาสตร์

การศึกษาเช่นครูวิทยาศาสตร์จำนวนมากมีการเตรียมการ จำกัด เฉพาะในวิทยาศาสตร์

สาขาวิชา . พวกเขามักจะมีความเข้าใจผิดที่เดียวกันหรือกรอบทางเลือกที่

เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์เช่นเดียวกับนักเรียนของพวกเขา (อับดุล-El-Khalick et al, 1998;. สมิ ธ และ Neale

1989) ครูที่มีความเชี่ยวชาญเรื่องและความสามารถในการเป็นตัวแทนของ

เรื่องให้กับนักเรียนของพวกเขามีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมในที่อุดมไปด้วยแนวคิด

กิจกรรมสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมตามที่อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ของนักเรียนในขณะที่ครูที่มีความอ่อนแอ

ความรู้เรื่องมีแนวโน้มที่จะต้องพึ่งพา ตำราเป็น

แหล่งที่มาหลักของเรื่อง (Carlsen 1991; โทบินและเฟรเซอร์ 1990).

นี่คือปัญหาสำหรับการเรียนรู้ของนักเรียนตั้งแต่ตำราวิทยาศาสตร์ทั่วไปล้มเหลวที่จะ

อยู่ที่นักเรียนเข้าใจผิดและครูที่มีความรู้ทางด้านวิทยาศาสตร์อ่อนแอ

ไม่สามารถที่จะชี้แจงนักเรียนสับสน ( . โดโนแวน 1997)

การเรียนการสอนพัฒนาวิทยาศาสตร์และภาษาอังกฤษนักเรียน ELL

หลายครูประถมศึกษามีปัญหาการใช้วิธีการปฏิรูปเชิง

เพราะพวกเขามีความรู้ไม่เพียงพอของเนื้อหาวิทยาศาสตร์และเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจง

กลยุทธ์การสอน (Garet et al, 2001. เคนเนดี 1998 Loucks-Horsley et al. 1998).

โคเฮนและฮิลล์ (2000) และแนป (1997) พบว่าครูที่ได้มีส่วนร่วมใน

การพัฒนาอาชีพขนาดใหญ่การปฏิบัติที่มุ่งเน้นการปฏิรูปมักจะผสมกับ

ประเพณีปฏิบัติ ยกตัวอย่างเช่นครูอาจดึงดูดนักเรียนในมือใน

กิจกรรมหรือขอให้พวกเขาก่อให้เกิดคำถามของตัวเอง แต่ล้มเหลวที่จะช่วยให้นักเรียนให้

ความรู้สึกของข้อมูลที่พวกเขาเก็บรวบรวมหรือขอให้นักเรียนสำหรับคำอธิบายตามหลักฐาน.

หลายครูประถมศึกษามีปัญหาเพิ่มเติม การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์

นักเรียน ELL (ไบรอันและแอ็ทวอเตอร์ 2002; Rodri Guez และครัว 2005) พวกเขา

คิดว่านักเรียน ELL ต้องได้รับภาษาอังกฤษก่อนการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มีความ

ตระหนักถึงอิทธิพลของภาษาและวัฒนธรรมการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ไม่ได้พิจารณา

'' การเรียนการสอนมีความหลากหลาย '' เป็นความรับผิดชอบของพวกเขาหรือมองข้ามความแตกต่างทางภาษา

และยอมรับความไม่เท่าเทียมตามเงื่อนไขที่กำหนด.

ด้วย นักเรียน ELL, ภาษาอังกฤษและการพัฒนาความรู้ควรจะเห็นเป็น

ส่วนหนึ่งในการเรียนการสอนสาขาวิชา (เดือนสิงหาคมและ Hakuta 1997; Chamot และ O'Malley

ปี 1994 ลีและ Fradd 1998) นักเรียน ELL เผชิญหน้ากับความต้องการของนักวิชาการ

ครูวิทยาศาสตร์ของผู้เรียนภาษาอังกฤษ 265

123







หน้า 4 จาก 24

การเรียนรู้ผ่านภาษายัง unmastered การเรียนการสอนสาขาวิชาที่มี

บริบทที่มีความหมายสำหรับภาษาอังกฤษและการพัฒนาความรู้ในขณะที่ภาษา

กระบวนการให้สื่อกลางในการทำความเข้าใจเกี่ยวกับเนื้อหาทางวิชาการ (Casteel และ

Isom ปี 1994. สต็อดดาร์ et al, 2002) Hands-on สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมตามวิทยาศาสตร์โดยเฉพาะอย่างยิ่ง

ที่มีประสิทธิภาพสำหรับนักเรียน ELL เป็นมันสะพานสำรวจบริบทของธรรมชาติ

ปรากฏการณ์กิจกรรมภาษาที่แท้จริงและการสื่อสารของความคิดในความหลากหลาย

ของรูปแบบรวมทั้งเขียน, ช่องปาก, gestural และกราฟิก (Lee et อัล 2005. Rosebery

. et al, 1992) การทำเช่นนี้ส่งเสริมการสร้างสภาพแวดล้อมในชั้นเรียนที่ส่งเสริมการ

พัฒนานักเรียน ELL 'ของภาษาทางวิชาการทั่วไปและเนื้อหาที่เฉพาะเจาะจง

. (เดือนสิงหาคมและ Hakuta 1997; วงศ์ Fillmore และหิมะ 2002)

รองรับองค์กรและอุปสรรคในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์สำหรับความหลากหลายของนักศึกษา

รองรับองค์กร

ผู้นำของโรงเรียน เป็นหนึ่งในแหล่งที่มาของการสนับสนุนจากองค์การการเรียนการสอนของ

วิทยาศาสตร์โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทที่วิชาอื่น ๆ (เช่นการอ่านการเขียนและ

คณิตศาสตร์) สั่งจำนวนมากของทรัพยากรโดยอาศัยอำนาจของประเพณีและเป็นทางการ

นโยบาย Spillane et al, (2001) ตรวจสอบวิธี leade โรงเรียน