- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
One approach to making CMI more res
One approach to making CMI more responsive to individual student needs is by means of
adaptive instruction. However, several researchers in the area of adaptive computer-assisted
instruction (CAI) have raised concerns about
how to include adaptive responses to student
motivation. They have pointed out that few previous efforts to design adaptive CAI have considered learner motivation (del Soldato & du
Boulay, 1995; Hativa & Lesgold, 1991;
McCombs, Eschenbrenner, & O’Neill, 1973).
Their main concern has been that although possible benefits of developing adaptive CAI have
been found, one limitation of prior adaptive
instruction (e.g., Atkinson, 1976; Holland, 1977;
Houlihan, Finkelstein, & Johnson, 1992; Mills &
ETR&D, Vol. 49, No. 2, 2001, pp. 5–22 ISSN 1042–1629 5
Ragan, 1994; Ross & Morrison, 1988; Tennyson
& Christensen, 1988; Tennyson & Park, 1980) is
that student motivation to learn is disregarded
or assumed to be embedded in the cognitively
adaptive CAI. They have proposed the development of motivationally adaptive CAI that is
adjusted to motivational changes for better
learning outcomes. However, because none of
the current approaches to CAI deals adequately
with this problem, the present study was conducted to develop and test an approach to
motivationally adaptive CAI based on a validated approach to motivational design.
Current approaches to the design and development of motivating CAI can be divided into
three categories. The first is the computer-feature approach, in which specific computer features and novelty effects (Clark, 1983) are
assumed to increase the appeal of CAI. For
example, Brown pointed out, “the student is
rewarded by the use of the machine itself”
(Brown, 1986, p. 28). Also, it has been contended
that “the cumulative effects of entities such as
color, graphics, and animation can be
instructionally and motivationally powerful”
(Relan, 1992, p. 619). The second category is the
principle-seeking approach, in which prescriptive motivational design principles and tactics
for CAI are identified or developed from diverse
theoretical and practical perspectives. For example, instructional games are recommended for
the development of motivating CAI (Dempsey,
Lucassen, Gilley, & Rasmussen, 1993; Malone,
1981; Malouf, 1988). Cooperative learning on
CAI (Johnson & Johnson, 1986) is also suggested, as is learner control of CAI (Klein & Keller, 1990). The third category is the
model-establishing approach. The relationships
between motivational theories and computer
features are identified and incorporated into a
practical model for designing motivating CAI.
For example, Lee and Boling (1996) proposed
the framework of motivational screen design,
and Keller and Suzuki (1988) proposed a set of
motivational strategies for designing motivating
courseware.
Of the three approaches, the model-establishing approach appears to be the most useful in
that it provides a systematic and theoretical
frame of reference to guide instructional designers. It could represent the dynamic nature of
motivation and, therefore, help designers consider how learner motivation changes during
computer learning. A goal of the present study
was to ground it in such an approach. Current
approaches to motivational design in the context
of CAI are incomplete because they require that
all the motivational strategies be identified and
presequenced during the design and development phases, and then they cannot be changed
during delivery. However, students who are
highly motivated before starting a CAI program
will not always remain motivated throughout
the whole learning process. And conversely,
some students who are not motivated at the
beginning may become motivated as they proceed through the program. Therefore, it would
be highly desirable to enable the CAI package to
be responsive to motivational changes in the
learner at different times. In the present study,
the idea of an adaptive provision of motivational
strategies was tested on CAI as a way of providing optimal motivational strategies.
One of the challenges in responding to
changes is to know when to delete motivational
strategies as well as when to add them. If learners are already motivated, they may find it
demotivating to be exposed to unnecessary
enhancing motivational tactics (Astleitner &
Keller, 1995; Keller, 1983, 1987 a, b, c). Therefore,
a primary goal of motivationally adaptive CAI is
to provide optimal motivational strategies to
learners, which means that the CAI should provide the most appropriate motivational strategies in terms of purpose, type, and amount. In
other words, the computer should add appropriate motivational strategies when the learners
are demotivated and remove unnecessary ones
when they are highly motivated.
There have been a few pioneering efforts to
develop motivationally adaptive CAI (Astleitner
& Keller, 1995; del Soldato & du Boulay, 1995;
Rezabek, 1994). For example, Rezabek discussed
the use of intrinsic motivational strategies for
the development of a motivationally adaptive
instructional system, but did not provide an
empirical test. Astleitner and Keller suggested a
simulation approach for designing motivationally adaptive CAI in which they mainly provided ideas on how a computer can predict
6 ETR&D, Vol. 49, No. 2
motivational states. Del Soldato and du Boulay
developed an intelligent tutoring system in
which the system presented test items to be
solved by learners, and then both instructional
strategies and motivational strategies were prescribed based on student performance. However, none of these studies provided an adaptive
approach based on an assessment of learners’
motivational states that can be embedded in a
variety of types of instructional strategies. It
would be desirable to conduct a study that
investigates the possibility of developing
motivationally adaptive CAI for inclusion in
instruction that teaches diverse types of content
such as verbal information, concepts, and principles (Gagné, 1985). Regarding this need, del
Soldato & du Boulay suggested that “a richer
domain representation, including, for example,
a wider variety of links between topics, would
provide space for further elaboration of motivational tactics”(p. 373).
Another problem with the ideas suggested by
Astleitner and Keller (1995) and del Soldato and
du Boulay (1995) is that it is somewhat difficult
to apply their models to instructional design.
This is because their models basically try to
replace motivational capabilities of learners
rather than responding to the learners’selfreported motivational states. For example,
Astleitner and Keller’s approach requires
instructional designers to obtain parameters,
such as incentive value and other motivational
constructs, to be used in their simulation. However, motivationally adaptive CAI does not need
to be a complex intelligent tutoring system that
replaces learner capabilities. It would be desirable to produce a generic, motivationally adaptive CAI that can be designed in a simpler and
more generalizable way.
Finally, it would be desirable to have a theoretical basis for the motivationally adaptive
approach that is based on an aggregation of relevant motivational concepts and theories, lends
itself to integration with instructional design,
and has been validated for effectiveness. In fact,
one possible reason that there has not been more
effort made to design a motivationally adaptive
CAI may have been the lack of a practical model
to guide the diagnosis and prescription of
learner motivational states (Astleitner & Keller,
1995). Although McCombs, Eschenbrenner, and
O’Neil drew attention to the need for designing
motivationally adaptive CAI in 1973, it was not
until recently that actual efforts were made to
develop such a system.
There have been many motivational theories
and models in educational psychology. For
example, behavioral theories explain motivation
in terms of deprivation and reinforcement. The
cognitive view emphasizes attributional theories
and intrinsic motivation arising from disequilibrium. The humanistic perspective focuses on
growth motivation or need gratification (see
Pintrich & Schunk, 1996, or any other basic text
on motivation for detailed explanation of these
and other approaches.) However, although
these perspectives may help instructional
designers understand motivation in diverse
ways, they do not provide systematic guidelines
for instructional design.
Considering the above situation, the ARCS
model is useful for instructional designers
because it has the following features:
•It helps one understand the construct of motivation in terms of four distinct categories,
•It provides the systematic motivational
design process, and
•It provides motivational strategies.
That is, the ARCS model combines a descriptive
synthesis of concepts and theories of motivation
with a systematic approach to motivational
design. It also provides motivational strategies
and tactics.
Historically, there have been other motivational design models. However, the early models tended to focus on one specific motivational
characteristic. One of the most prominent of
these is Alschuler’s approach to developing the
achievement motive in children. He developed a
six-step process (Alschuler, 1973; Alschuler,
Tabor, & McIntyre, 1971), which was validated
and is still effective when applied appropriately.
The six-step process is used to arouse the
achievement motive in learners and then guide
them through a process of internalization.
However, all of the applications of this type
of motivational design model fall under the general concept of psychological education. Their
purpose is to change the personality and behavEFFECTIVENESS OF MOTIVATIONALLY ADAPTIVE CAI 7
ior of students with respect to a specific motivational characteristic rather than focusing more
holistically on the design of motivating learning
environments.
In educational technology, there are two
well-published holistic models of
adaptive instruction. However, several researchers in the area of adaptive computer-assisted
instruction (CAI) have raised concerns about
how to include adaptive responses to student
motivation. They have pointed out that few previous efforts to design adaptive CAI have considered learner motivation (del Soldato & du
Boulay, 1995; Hativa & Lesgold, 1991;
McCombs, Eschenbrenner, & O’Neill, 1973).
Their main concern has been that although possible benefits of developing adaptive CAI have
been found, one limitation of prior adaptive
instruction (e.g., Atkinson, 1976; Holland, 1977;
Houlihan, Finkelstein, & Johnson, 1992; Mills &
ETR&D, Vol. 49, No. 2, 2001, pp. 5–22 ISSN 1042–1629 5
Ragan, 1994; Ross & Morrison, 1988; Tennyson
& Christensen, 1988; Tennyson & Park, 1980) is
that student motivation to learn is disregarded
or assumed to be embedded in the cognitively
adaptive CAI. They have proposed the development of motivationally adaptive CAI that is
adjusted to motivational changes for better
learning outcomes. However, because none of
the current approaches to CAI deals adequately
with this problem, the present study was conducted to develop and test an approach to
motivationally adaptive CAI based on a validated approach to motivational design.
Current approaches to the design and development of motivating CAI can be divided into
three categories. The first is the computer-feature approach, in which specific computer features and novelty effects (Clark, 1983) are
assumed to increase the appeal of CAI. For
example, Brown pointed out, “the student is
rewarded by the use of the machine itself”
(Brown, 1986, p. 28). Also, it has been contended
that “the cumulative effects of entities such as
color, graphics, and animation can be
instructionally and motivationally powerful”
(Relan, 1992, p. 619). The second category is the
principle-seeking approach, in which prescriptive motivational design principles and tactics
for CAI are identified or developed from diverse
theoretical and practical perspectives. For example, instructional games are recommended for
the development of motivating CAI (Dempsey,
Lucassen, Gilley, & Rasmussen, 1993; Malone,
1981; Malouf, 1988). Cooperative learning on
CAI (Johnson & Johnson, 1986) is also suggested, as is learner control of CAI (Klein & Keller, 1990). The third category is the
model-establishing approach. The relationships
between motivational theories and computer
features are identified and incorporated into a
practical model for designing motivating CAI.
For example, Lee and Boling (1996) proposed
the framework of motivational screen design,
and Keller and Suzuki (1988) proposed a set of
motivational strategies for designing motivating
courseware.
Of the three approaches, the model-establishing approach appears to be the most useful in
that it provides a systematic and theoretical
frame of reference to guide instructional designers. It could represent the dynamic nature of
motivation and, therefore, help designers consider how learner motivation changes during
computer learning. A goal of the present study
was to ground it in such an approach. Current
approaches to motivational design in the context
of CAI are incomplete because they require that
all the motivational strategies be identified and
presequenced during the design and development phases, and then they cannot be changed
during delivery. However, students who are
highly motivated before starting a CAI program
will not always remain motivated throughout
the whole learning process. And conversely,
some students who are not motivated at the
beginning may become motivated as they proceed through the program. Therefore, it would
be highly desirable to enable the CAI package to
be responsive to motivational changes in the
learner at different times. In the present study,
the idea of an adaptive provision of motivational
strategies was tested on CAI as a way of providing optimal motivational strategies.
One of the challenges in responding to
changes is to know when to delete motivational
strategies as well as when to add them. If learners are already motivated, they may find it
demotivating to be exposed to unnecessary
enhancing motivational tactics (Astleitner &
Keller, 1995; Keller, 1983, 1987 a, b, c). Therefore,
a primary goal of motivationally adaptive CAI is
to provide optimal motivational strategies to
learners, which means that the CAI should provide the most appropriate motivational strategies in terms of purpose, type, and amount. In
other words, the computer should add appropriate motivational strategies when the learners
are demotivated and remove unnecessary ones
when they are highly motivated.
There have been a few pioneering efforts to
develop motivationally adaptive CAI (Astleitner
& Keller, 1995; del Soldato & du Boulay, 1995;
Rezabek, 1994). For example, Rezabek discussed
the use of intrinsic motivational strategies for
the development of a motivationally adaptive
instructional system, but did not provide an
empirical test. Astleitner and Keller suggested a
simulation approach for designing motivationally adaptive CAI in which they mainly provided ideas on how a computer can predict
6 ETR&D, Vol. 49, No. 2
motivational states. Del Soldato and du Boulay
developed an intelligent tutoring system in
which the system presented test items to be
solved by learners, and then both instructional
strategies and motivational strategies were prescribed based on student performance. However, none of these studies provided an adaptive
approach based on an assessment of learners’
motivational states that can be embedded in a
variety of types of instructional strategies. It
would be desirable to conduct a study that
investigates the possibility of developing
motivationally adaptive CAI for inclusion in
instruction that teaches diverse types of content
such as verbal information, concepts, and principles (Gagné, 1985). Regarding this need, del
Soldato & du Boulay suggested that “a richer
domain representation, including, for example,
a wider variety of links between topics, would
provide space for further elaboration of motivational tactics”(p. 373).
Another problem with the ideas suggested by
Astleitner and Keller (1995) and del Soldato and
du Boulay (1995) is that it is somewhat difficult
to apply their models to instructional design.
This is because their models basically try to
replace motivational capabilities of learners
rather than responding to the learners’selfreported motivational states. For example,
Astleitner and Keller’s approach requires
instructional designers to obtain parameters,
such as incentive value and other motivational
constructs, to be used in their simulation. However, motivationally adaptive CAI does not need
to be a complex intelligent tutoring system that
replaces learner capabilities. It would be desirable to produce a generic, motivationally adaptive CAI that can be designed in a simpler and
more generalizable way.
Finally, it would be desirable to have a theoretical basis for the motivationally adaptive
approach that is based on an aggregation of relevant motivational concepts and theories, lends
itself to integration with instructional design,
and has been validated for effectiveness. In fact,
one possible reason that there has not been more
effort made to design a motivationally adaptive
CAI may have been the lack of a practical model
to guide the diagnosis and prescription of
learner motivational states (Astleitner & Keller,
1995). Although McCombs, Eschenbrenner, and
O’Neil drew attention to the need for designing
motivationally adaptive CAI in 1973, it was not
until recently that actual efforts were made to
develop such a system.
There have been many motivational theories
and models in educational psychology. For
example, behavioral theories explain motivation
in terms of deprivation and reinforcement. The
cognitive view emphasizes attributional theories
and intrinsic motivation arising from disequilibrium. The humanistic perspective focuses on
growth motivation or need gratification (see
Pintrich & Schunk, 1996, or any other basic text
on motivation for detailed explanation of these
and other approaches.) However, although
these perspectives may help instructional
designers understand motivation in diverse
ways, they do not provide systematic guidelines
for instructional design.
Considering the above situation, the ARCS
model is useful for instructional designers
because it has the following features:
•It helps one understand the construct of motivation in terms of four distinct categories,
•It provides the systematic motivational
design process, and
•It provides motivational strategies.
That is, the ARCS model combines a descriptive
synthesis of concepts and theories of motivation
with a systematic approach to motivational
design. It also provides motivational strategies
and tactics.
Historically, there have been other motivational design models. However, the early models tended to focus on one specific motivational
characteristic. One of the most prominent of
these is Alschuler’s approach to developing the
achievement motive in children. He developed a
six-step process (Alschuler, 1973; Alschuler,
Tabor, & McIntyre, 1971), which was validated
and is still effective when applied appropriately.
The six-step process is used to arouse the
achievement motive in learners and then guide
them through a process of internalization.
However, all of the applications of this type
of motivational design model fall under the general concept of psychological education. Their
purpose is to change the personality and behavEFFECTIVENESS OF MOTIVATIONALLY ADAPTIVE CAI 7
ior of students with respect to a specific motivational characteristic rather than focusing more
holistically on the design of motivating learning
environments.
In educational technology, there are two
well-published holistic models of
0/5000
เป็นวิธีหนึ่งในการทำจาก CMI ขึ้นตอบสนองต่อความต้องการนักศึกษาแต่ละผ่าน
คำแนะนำที่เหมาะสม อย่างไรก็ตาม นักวิจัยหลายในแบบอะแดปทีฟคอมพิวเตอร์ช่วย
สอน (ไก) ได้ยกความกังวลเกี่ยวกับ
วิธีการรวมคำตอบนักเรียนแบบอะแดปทีฟ
แรงจูงใจ พวกเขาได้ชี้ให้เห็นว่า ความพยายามก่อนหน้านี้ไม่กี่ออกแบบอะแดปทีฟไกได้คำนึงถึงแรงจูงใจผู้เรียน (del Soldato & du
Boulay, 1995 Hativa & Lesgold, 1991;
McCombs, Eschenbrenner &โอนีล 1973)
ความกังวลหลักของพวกเขาได้ที่แม้ว่าจะมีประโยชน์ได้พัฒนาไกแบบอะแดปทีฟ
ถูกพบ ข้อจำกัดหนึ่งของก่อนแบบอะแดปทีฟ
คำ (เช่น อันดับ 1976 ฮอลแลนด์ 1977;
Houlihan, Finkelstein & Johnson, 1992 โรงงานผลิต&
ETR&D ปี 49 หมายเลข 2, 2001 นำ 5 – 22 นอก 1042 – 1629 5
Ragan, 1994 รอสส์&มอร์ริสัน 1988 ประชุม
&คริสเตนเซ่น 1988 ประชุม& 1980) เที่ยว
นักเรียนแรงจูงใจในการเรียนรู้จะละเว้น
หรือปลอมจะถูกฝังใน cognitively
ไกที่ปรับให้เหมาะสม พวกเขาได้เสนอการพัฒนาของไก motivationally เหมาะสมที่
ปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหัดดีกว่า
ผลการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม เนื่องจากไม่มี
ปัจจุบันใกล้กับไกเสนอเพียงพอ
มีปัญหา มีการวิจัยพัฒนา และทดสอบวิธีการ
ไก motivationally ปรับใช้วิธีการตรวจการหัดออกแบบได้
แบ่งปัจจุบันวิธีในการออกแบบและพัฒนาของไกด
ประเภทสาม ครั้งแรกเป็นวิธีคุณลักษณะคอมพิวเตอร์ ในนวัตกรรมลักษณะพิเศษ (Clark, 1983) และคุณลักษณะเฉพาะคอมพิวเตอร์ที่มี
สันนิษฐานเพิ่มอุทธรณ์ของไก สำหรับ
ตัวอย่าง น้ำตาลชี้ "นักเรียนเป็น
รับรางวัล โดยการใช้เครื่องตัวเอง"
(สีน้ำตาล 1986, p. 28) ยัง มีการ contended
ที่ "ผลสะสมของเอนทิตีเช่น
สี กราฟิก และสามารถเคลื่อนไหว
instructionally และ motivationally มีประสิทธิภาพ "
(Relan, 1992, p. ลาย 619 สีกลม) ประเภทสองคือ
หาหลักวิธี หลักการออกแบบหัดรับมือและกลยุทธ์ใด
ไกจะระบุ หรือพัฒนาจากหลากหลาย
มุมมองทางทฤษฎี และปฏิบัติ ตัวอย่าง แนะนำเกมสอนสำหรับ
พัฒนาไกด (Dempsey,
Lucassen, Gilley & Rasmussen, 1993 มาโลน,
1981 Malouf, 1988) เรียนรู้เกี่ยวกับสหกรณ์
ไก (Johnson & Johnson, 1986) ยังแนะนำ เป็นผู้เรียนควบคุมไก (Klein &เคลเลอร์ 1990) ประเภทที่สามคือการ
วิธีการสร้างแบบจำลอง ความสัมพันธ์
ระหว่างคอมพิวเตอร์และทฤษฎีหัด
คุณลักษณะที่ระบุ และรวมอยู่ในตัว
รุ่นปฏิบัติการออกแบบไกด.
ตัวอย่าง การนำเสนอของลีและ Boling (1996)
กรอบของการออกแบบหน้าจอหัด,
และเคลเลอร์และ Suzuki (1988) นำเสนอชุดของ
หัดกลยุทธ์ในการจูงใจออกแบบ
courseware
ของแนวทางสาม วิธีการสร้างแบบจำลองปรากฏให้ เป็นประโยชน์มากที่สุดใน
ให้ระบบ และทฤษฎี
กรอบอ้างอิงของการแนะนำออกแบบการเรียนการสอน มันจะเป็นลักษณะแบบไดนามิกของ
แรงจูงใจและ จึง ช่วยนักออกแบบที่พิจารณาแรงจูงใจผู้เรียนเปลี่ยนแปลงระหว่างการ
เรียนคอมพิวเตอร์ได้ เป้าหมายของการศึกษาปัจจุบัน
จะพื้นในวิธีการดังกล่าว ปัจจุบัน
วิธีการออกหัดในบริบท
ของไกไม่สมบูรณ์ เพราะพวกเขาต้องการที่
ระบุกลยุทธ์หัด และ
presequenced ในระหว่างระยะของการออกแบบและพัฒนา แล้ว พวกเขาไม่สามารถเปลี่ยน
ระหว่างส่ง อย่างไรก็ตาม เรียน
แรงจูงใจสูงก่อนเริ่มต้นโปรแกรมไก
ไม่เสมอยังคงแรงจูงใจตลอด
ทั้งกระบวนการเรียนรู้ และในทางกลับ กัน,
นักเรียนบางคนที่ไม่มีแรงจูงใจในการ
เริ่มต้นอาจเป็นแรงจูงใจจะดำเนินการผ่านโปรแกรม ดังนั้น มันจะ
ถูกต้องสูงเพื่อเปิดใช้งานแพคเกจไกไป
สามารถตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงในหัด
ผู้เรียนเวลาอื่น ในการศึกษาปัจจุบัน,
ความคิดในการปรับให้เหมาะสมจัดหัด
กลยุทธ์ทดสอบบนไกเป็นวิธีให้กลยุทธ์ดีที่สุดหัด
ความท้าทายในการตอบสนองอย่างใดอย่างหนึ่ง
เปลี่ยนแปลงคือการ รู้ว่าเมื่อลบหัด
กลยุทธ์และสามารถเพิ่ม ถ้าผู้เรียนมีแรงจูงใจแล้ว พวกเขาอาจพบว่า
demotivating ต้องไม่จำเป็น
เพิ่มกลยุทธ์หัด (Astleitner &
เคลเลอร์ 1995 เคลเลอร์ 1983, 1987 a, b, c) ดังนั้น,
เป็นเป้าหมายหลักของไกแบบอะแดปทีฟ motivationally
เพื่อให้กลยุทธ์ดีที่สุดหัดไป
เรียน ซึ่งหมายความ ว่า ไกที่ควรให้กลยุทธ์หัดที่เหมาะสมที่สุดในด้านวัตถุประสงค์ ชนิด และยอดเงิน ใน
คำอื่น ๆ คอมพิวเตอร์ควรเพิ่มหัดกลยุทธ์ที่เหมาะสมเมื่อผู้เรียน
มี demotivated และเอาคนที่ไม่จำเป็น
เมื่อพวกเขามีแรงจูงใจสูง
มีกี่พยายามบุกเบิก
พัฒนาไก motivationally เหมาะสม (Astleitner
&เคลเลอร์ 1995 & del Soldato ดู Boulay, 1995;
Rezabek, 1994) ตัวอย่าง Rezabek กล่าวถึง
ใช้กลยุทธ์หัด intrinsic
พัฒนาปรับ motivationally
ระบบสอน แต่ไม่มีการ
ผล แนะนำ Astleitner และเคลเลอร์เป็น
วิธีการจำลองการออกแบบไก motivationally เหมาะสมที่พวกเขาส่วนใหญ่ให้ความคิดเกี่ยวกับวิธีที่คอมพิวเตอร์สามารถทำนาย
6 ETR&D ปี 49 หมายเลข 2
อเมริกาหัด Del Soldato และ du Boulay
พัฒนาระบบการสอนอัจฉริยะใน
ที่ทดสอบสินค้าที่จะนำเสนอระบบ
แก้ไข โดยนักเรียน และจากนั้นทั้งสองสอน
กลยุทธ์และกลยุทธ์การหัดถูกกำหนดขึ้นตามประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียน ไม่มีการศึกษาเหล่านี้ให้การปรับอย่างไรก็ตาม
วิธีตามการประเมินของผู้เรียน
อเมริกาหัดที่สามารถฝังในเป็น
หลากหลายประเภทของกลยุทธ์การเรียนการสอน มัน
จะต้องทำการศึกษาที่
ตรวจสอบความเป็นไปได้ของการพัฒนา
ไก motivationally เหมาะสมสำหรับการรวมใน
คำสอนเนื้อหาหลากหลายชนิด
เช่นข้อมูลด้วยวาจา แนวคิด และหลักการ (Gagné, 1985) เกี่ยวกับความต้องการนี้ del
Soldato & du Boulay แนะนำที่ "ลึกยิ่งขึ้น
โดเมนแสดง รวมถึง เช่น,
จะหลากหลายเชื่อมโยงระหว่างหัวข้อ
ให้พื้นที่เพิ่มเติมทุก ๆ ของกลยุทธ์หัด"(p. 373) .
ปัญหาอื่น ด้วยความคิดที่แนะนำ
Astleitner และเคลเลอร์ (1995) และ del Soldato และ
Boulay du (1995) คือว่า มันค่อนข้างยาก
ไปกับรูปแบบการจัดการเรียนการสอนออกแบบการ
เนื่องจากรูปแบบของพวกเขาโดยทั่วไปพยายาม
แทนหัดความสามารถของผู้เรียน
แทนที่จะตอบสนองไปอเมริกาหัด learners'selfreported ตัวอย่าง,
ต้องการวิธีการ Astleitner และของเคลเลอร์
ออกแบบจัดการเรียนการสอนเพื่อดูพารามิเตอร์,
ค่าจูงใจและอื่น ๆ หัด
โครงสร้าง ใช้ในการจำลองการ อย่างไรก็ตาม ไก motivationally เหมาะสมไม่ต้อง
ระบบกวดวิชาอัจฉริยะที่ซับซ้อนที่
แทนความสามารถของผู้เรียน มันจะต้องผลิตแบบทั่วไป ไก motivationally เหมาะสมที่ได้รับในความเรียบง่าย และ
generalizable เพิ่มเติมวิธีการ
ในที่สุด มันจะต้องมีพื้นฐานทางทฤษฎีสำหรับปรับ motivationally
วิธีการซึ่งขึ้นอยู่กับการรวมแนวคิดหัดที่เกี่ยวข้องและทฤษฎี ยืด
เพื่อรวมกับการออกแบบการสอน,
และได้รับการตรวจสอบเพื่อให้เกิดประสิทธิภาพ ในความเป็นจริง,
เป็นเหตุผลหนึ่งที่ไม่มีเพิ่มเติม
พยายามทำการปรับ motivationally
ไกอาจมีการขาดแบบปฏิบัติ
เพื่อเป็นแนวทางการวินิจฉัยและใบสั่งยาของ
อเมริกาหัดผู้เรียน (Astleitner &เคลเลอร์,
1995) แม้ว่า McCombs, Eschenbrenner และ
O' นีลดึงความสนใจต้องการการออกแบบ
ไก motivationally ปรับใน 1973 ไม่
จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ที่ จริงพยายามจะ
พัฒนาดังกล่าวเป็นระบบการ
มีทฤษฎีมากมายหัด
และรูปแบบในด้านจิตวิทยาการศึกษา สำหรับ
ตัวอย่าง พฤติกรรมทฤษฎีอธิบายแรงจูงใจ
มาและเสริมสร้างการ ใน
ดูรับรู้เน้นทฤษฎี attributional
และ intrinsic เกิดจาก disequilibrium เน้นมุมมอง humanistic
พึงพอใจแรงจูงใจหรือความต้องการเจริญเติบโต (ดู
Pintrich & Schunk, 1996 หรือใด ๆ อื่น ๆ ข้อความพื้นฐาน
ในแรงจูงใจสำหรับคำอธิบายโดยละเอียดของ
และวิธีอื่น ๆ) อย่างไรก็ตาม แม้ว่า
มุมมองเหล่านี้อาจช่วยสอน
ออกแบบเข้าใจแรงจูงใจในหลากหลาย
วิธี อาจไม่มีแนวทางระบบ
สำหรับออกแบบสอนการ
พิจารณาสถานการณ์ข้างต้น ส่วน
รุ่นมีประโยชน์สำหรับการออกแบบการเรียนการสอน
เนื่องจากมีคุณลักษณะต่อไปนี้:
•It ช่วยหนึ่งเข้าใจสร้างแรงจูงใจใน 4 ประเภทแตกต่างกัน,
•It ให้ที่ระบบหัด
ออกแบบกระบวนการ และ
•It ทางหัดกลยุทธ์
คือ รูปแบบส่วนรวมบรรยาย
สังเคราะห์แนวคิดและทฤษฎีของแรงจูงใจ
มีระบบวิธีการหัด
ออกแบบ ยังมีกลยุทธ์หัด
และกลยุทธ์
อดีต มีรุ่นอื่น ๆ ออกหัด อย่างไรก็ตาม รุ่นแรก ๆ มีแนวโน้มที่จะมุ่ง เน้นเฉพาะหนึ่งหัด
ลักษณะ หนึ่งโดดเด่นที่สุดของ
เหล่านี้เป็นวิธีการของ Alschuler เพื่อพัฒนาการ
แรงจูงใจความสำเร็จในเด็ก เขาพัฒนาแบบ
6 ขั้นตอน (Alschuler, 1973 Alschuler,
ตรง & McIntyre, 1971), ซึ่งถูกตรวจสอบ
และจะยังคงมีผลบังคับใช้อย่างเหมาะสม
6 ขั้นตอนใช้กระตุ้น
สำเร็จโมทีฟในเรียน และคำแนะนำแล้ว
เขาตลอดกระบวนการของ internalization
อย่างไรก็ตาม ทั้งหมดของชนิดนี้
รุ่นหัดออกแบบอยู่ภายใต้ทั่วไปแนวคิดของจิตวิทยาการศึกษา ของ
วัตถุประสงค์จะเปลี่ยนแปลงบุคลิกภาพและ behavEFFECTIVENESS ของ MOTIVATIONALLY ปรับไก 7
ior ของนักเรียนเกี่ยวกับลักษณะหัดเฉพาะมากกว่าการมุ่งเน้นเพิ่มเติม
ในแบบองค์รวมในการออกแบบการเรียนรู้กระตุ้น
สภาพแวดล้อม.
ในเทคโนโลยีการศึกษา มีสอง
แบบองค์รวมแห่งประกาศ
คำแนะนำที่เหมาะสม อย่างไรก็ตาม นักวิจัยหลายในแบบอะแดปทีฟคอมพิวเตอร์ช่วย
สอน (ไก) ได้ยกความกังวลเกี่ยวกับ
วิธีการรวมคำตอบนักเรียนแบบอะแดปทีฟ
แรงจูงใจ พวกเขาได้ชี้ให้เห็นว่า ความพยายามก่อนหน้านี้ไม่กี่ออกแบบอะแดปทีฟไกได้คำนึงถึงแรงจูงใจผู้เรียน (del Soldato & du
Boulay, 1995 Hativa & Lesgold, 1991;
McCombs, Eschenbrenner &โอนีล 1973)
ความกังวลหลักของพวกเขาได้ที่แม้ว่าจะมีประโยชน์ได้พัฒนาไกแบบอะแดปทีฟ
ถูกพบ ข้อจำกัดหนึ่งของก่อนแบบอะแดปทีฟ
คำ (เช่น อันดับ 1976 ฮอลแลนด์ 1977;
Houlihan, Finkelstein & Johnson, 1992 โรงงานผลิต&
ETR&D ปี 49 หมายเลข 2, 2001 นำ 5 – 22 นอก 1042 – 1629 5
Ragan, 1994 รอสส์&มอร์ริสัน 1988 ประชุม
&คริสเตนเซ่น 1988 ประชุม& 1980) เที่ยว
นักเรียนแรงจูงใจในการเรียนรู้จะละเว้น
หรือปลอมจะถูกฝังใน cognitively
ไกที่ปรับให้เหมาะสม พวกเขาได้เสนอการพัฒนาของไก motivationally เหมาะสมที่
ปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหัดดีกว่า
ผลการเรียนรู้ อย่างไรก็ตาม เนื่องจากไม่มี
ปัจจุบันใกล้กับไกเสนอเพียงพอ
มีปัญหา มีการวิจัยพัฒนา และทดสอบวิธีการ
ไก motivationally ปรับใช้วิธีการตรวจการหัดออกแบบได้
แบ่งปัจจุบันวิธีในการออกแบบและพัฒนาของไกด
ประเภทสาม ครั้งแรกเป็นวิธีคุณลักษณะคอมพิวเตอร์ ในนวัตกรรมลักษณะพิเศษ (Clark, 1983) และคุณลักษณะเฉพาะคอมพิวเตอร์ที่มี
สันนิษฐานเพิ่มอุทธรณ์ของไก สำหรับ
ตัวอย่าง น้ำตาลชี้ "นักเรียนเป็น
รับรางวัล โดยการใช้เครื่องตัวเอง"
(สีน้ำตาล 1986, p. 28) ยัง มีการ contended
ที่ "ผลสะสมของเอนทิตีเช่น
สี กราฟิก และสามารถเคลื่อนไหว
instructionally และ motivationally มีประสิทธิภาพ "
(Relan, 1992, p. ลาย 619 สีกลม) ประเภทสองคือ
หาหลักวิธี หลักการออกแบบหัดรับมือและกลยุทธ์ใด
ไกจะระบุ หรือพัฒนาจากหลากหลาย
มุมมองทางทฤษฎี และปฏิบัติ ตัวอย่าง แนะนำเกมสอนสำหรับ
พัฒนาไกด (Dempsey,
Lucassen, Gilley & Rasmussen, 1993 มาโลน,
1981 Malouf, 1988) เรียนรู้เกี่ยวกับสหกรณ์
ไก (Johnson & Johnson, 1986) ยังแนะนำ เป็นผู้เรียนควบคุมไก (Klein &เคลเลอร์ 1990) ประเภทที่สามคือการ
วิธีการสร้างแบบจำลอง ความสัมพันธ์
ระหว่างคอมพิวเตอร์และทฤษฎีหัด
คุณลักษณะที่ระบุ และรวมอยู่ในตัว
รุ่นปฏิบัติการออกแบบไกด.
ตัวอย่าง การนำเสนอของลีและ Boling (1996)
กรอบของการออกแบบหน้าจอหัด,
และเคลเลอร์และ Suzuki (1988) นำเสนอชุดของ
หัดกลยุทธ์ในการจูงใจออกแบบ
courseware
ของแนวทางสาม วิธีการสร้างแบบจำลองปรากฏให้ เป็นประโยชน์มากที่สุดใน
ให้ระบบ และทฤษฎี
กรอบอ้างอิงของการแนะนำออกแบบการเรียนการสอน มันจะเป็นลักษณะแบบไดนามิกของ
แรงจูงใจและ จึง ช่วยนักออกแบบที่พิจารณาแรงจูงใจผู้เรียนเปลี่ยนแปลงระหว่างการ
เรียนคอมพิวเตอร์ได้ เป้าหมายของการศึกษาปัจจุบัน
จะพื้นในวิธีการดังกล่าว ปัจจุบัน
วิธีการออกหัดในบริบท
ของไกไม่สมบูรณ์ เพราะพวกเขาต้องการที่
ระบุกลยุทธ์หัด และ
presequenced ในระหว่างระยะของการออกแบบและพัฒนา แล้ว พวกเขาไม่สามารถเปลี่ยน
ระหว่างส่ง อย่างไรก็ตาม เรียน
แรงจูงใจสูงก่อนเริ่มต้นโปรแกรมไก
ไม่เสมอยังคงแรงจูงใจตลอด
ทั้งกระบวนการเรียนรู้ และในทางกลับ กัน,
นักเรียนบางคนที่ไม่มีแรงจูงใจในการ
เริ่มต้นอาจเป็นแรงจูงใจจะดำเนินการผ่านโปรแกรม ดังนั้น มันจะ
ถูกต้องสูงเพื่อเปิดใช้งานแพคเกจไกไป
สามารถตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงในหัด
ผู้เรียนเวลาอื่น ในการศึกษาปัจจุบัน,
ความคิดในการปรับให้เหมาะสมจัดหัด
กลยุทธ์ทดสอบบนไกเป็นวิธีให้กลยุทธ์ดีที่สุดหัด
ความท้าทายในการตอบสนองอย่างใดอย่างหนึ่ง
เปลี่ยนแปลงคือการ รู้ว่าเมื่อลบหัด
กลยุทธ์และสามารถเพิ่ม ถ้าผู้เรียนมีแรงจูงใจแล้ว พวกเขาอาจพบว่า
demotivating ต้องไม่จำเป็น
เพิ่มกลยุทธ์หัด (Astleitner &
เคลเลอร์ 1995 เคลเลอร์ 1983, 1987 a, b, c) ดังนั้น,
เป็นเป้าหมายหลักของไกแบบอะแดปทีฟ motivationally
เพื่อให้กลยุทธ์ดีที่สุดหัดไป
เรียน ซึ่งหมายความ ว่า ไกที่ควรให้กลยุทธ์หัดที่เหมาะสมที่สุดในด้านวัตถุประสงค์ ชนิด และยอดเงิน ใน
คำอื่น ๆ คอมพิวเตอร์ควรเพิ่มหัดกลยุทธ์ที่เหมาะสมเมื่อผู้เรียน
มี demotivated และเอาคนที่ไม่จำเป็น
เมื่อพวกเขามีแรงจูงใจสูง
มีกี่พยายามบุกเบิก
พัฒนาไก motivationally เหมาะสม (Astleitner
&เคลเลอร์ 1995 & del Soldato ดู Boulay, 1995;
Rezabek, 1994) ตัวอย่าง Rezabek กล่าวถึง
ใช้กลยุทธ์หัด intrinsic
พัฒนาปรับ motivationally
ระบบสอน แต่ไม่มีการ
ผล แนะนำ Astleitner และเคลเลอร์เป็น
วิธีการจำลองการออกแบบไก motivationally เหมาะสมที่พวกเขาส่วนใหญ่ให้ความคิดเกี่ยวกับวิธีที่คอมพิวเตอร์สามารถทำนาย
6 ETR&D ปี 49 หมายเลข 2
อเมริกาหัด Del Soldato และ du Boulay
พัฒนาระบบการสอนอัจฉริยะใน
ที่ทดสอบสินค้าที่จะนำเสนอระบบ
แก้ไข โดยนักเรียน และจากนั้นทั้งสองสอน
กลยุทธ์และกลยุทธ์การหัดถูกกำหนดขึ้นตามประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียน ไม่มีการศึกษาเหล่านี้ให้การปรับอย่างไรก็ตาม
วิธีตามการประเมินของผู้เรียน
อเมริกาหัดที่สามารถฝังในเป็น
หลากหลายประเภทของกลยุทธ์การเรียนการสอน มัน
จะต้องทำการศึกษาที่
ตรวจสอบความเป็นไปได้ของการพัฒนา
ไก motivationally เหมาะสมสำหรับการรวมใน
คำสอนเนื้อหาหลากหลายชนิด
เช่นข้อมูลด้วยวาจา แนวคิด และหลักการ (Gagné, 1985) เกี่ยวกับความต้องการนี้ del
Soldato & du Boulay แนะนำที่ "ลึกยิ่งขึ้น
โดเมนแสดง รวมถึง เช่น,
จะหลากหลายเชื่อมโยงระหว่างหัวข้อ
ให้พื้นที่เพิ่มเติมทุก ๆ ของกลยุทธ์หัด"(p. 373) .
ปัญหาอื่น ด้วยความคิดที่แนะนำ
Astleitner และเคลเลอร์ (1995) และ del Soldato และ
Boulay du (1995) คือว่า มันค่อนข้างยาก
ไปกับรูปแบบการจัดการเรียนการสอนออกแบบการ
เนื่องจากรูปแบบของพวกเขาโดยทั่วไปพยายาม
แทนหัดความสามารถของผู้เรียน
แทนที่จะตอบสนองไปอเมริกาหัด learners'selfreported ตัวอย่าง,
ต้องการวิธีการ Astleitner และของเคลเลอร์
ออกแบบจัดการเรียนการสอนเพื่อดูพารามิเตอร์,
ค่าจูงใจและอื่น ๆ หัด
โครงสร้าง ใช้ในการจำลองการ อย่างไรก็ตาม ไก motivationally เหมาะสมไม่ต้อง
ระบบกวดวิชาอัจฉริยะที่ซับซ้อนที่
แทนความสามารถของผู้เรียน มันจะต้องผลิตแบบทั่วไป ไก motivationally เหมาะสมที่ได้รับในความเรียบง่าย และ
generalizable เพิ่มเติมวิธีการ
ในที่สุด มันจะต้องมีพื้นฐานทางทฤษฎีสำหรับปรับ motivationally
วิธีการซึ่งขึ้นอยู่กับการรวมแนวคิดหัดที่เกี่ยวข้องและทฤษฎี ยืด
เพื่อรวมกับการออกแบบการสอน,
และได้รับการตรวจสอบเพื่อให้เกิดประสิทธิภาพ ในความเป็นจริง,
เป็นเหตุผลหนึ่งที่ไม่มีเพิ่มเติม
พยายามทำการปรับ motivationally
ไกอาจมีการขาดแบบปฏิบัติ
เพื่อเป็นแนวทางการวินิจฉัยและใบสั่งยาของ
อเมริกาหัดผู้เรียน (Astleitner &เคลเลอร์,
1995) แม้ว่า McCombs, Eschenbrenner และ
O' นีลดึงความสนใจต้องการการออกแบบ
ไก motivationally ปรับใน 1973 ไม่
จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ที่ จริงพยายามจะ
พัฒนาดังกล่าวเป็นระบบการ
มีทฤษฎีมากมายหัด
และรูปแบบในด้านจิตวิทยาการศึกษา สำหรับ
ตัวอย่าง พฤติกรรมทฤษฎีอธิบายแรงจูงใจ
มาและเสริมสร้างการ ใน
ดูรับรู้เน้นทฤษฎี attributional
และ intrinsic เกิดจาก disequilibrium เน้นมุมมอง humanistic
พึงพอใจแรงจูงใจหรือความต้องการเจริญเติบโต (ดู
Pintrich & Schunk, 1996 หรือใด ๆ อื่น ๆ ข้อความพื้นฐาน
ในแรงจูงใจสำหรับคำอธิบายโดยละเอียดของ
และวิธีอื่น ๆ) อย่างไรก็ตาม แม้ว่า
มุมมองเหล่านี้อาจช่วยสอน
ออกแบบเข้าใจแรงจูงใจในหลากหลาย
วิธี อาจไม่มีแนวทางระบบ
สำหรับออกแบบสอนการ
พิจารณาสถานการณ์ข้างต้น ส่วน
รุ่นมีประโยชน์สำหรับการออกแบบการเรียนการสอน
เนื่องจากมีคุณลักษณะต่อไปนี้:
•It ช่วยหนึ่งเข้าใจสร้างแรงจูงใจใน 4 ประเภทแตกต่างกัน,
•It ให้ที่ระบบหัด
ออกแบบกระบวนการ และ
•It ทางหัดกลยุทธ์
คือ รูปแบบส่วนรวมบรรยาย
สังเคราะห์แนวคิดและทฤษฎีของแรงจูงใจ
มีระบบวิธีการหัด
ออกแบบ ยังมีกลยุทธ์หัด
และกลยุทธ์
อดีต มีรุ่นอื่น ๆ ออกหัด อย่างไรก็ตาม รุ่นแรก ๆ มีแนวโน้มที่จะมุ่ง เน้นเฉพาะหนึ่งหัด
ลักษณะ หนึ่งโดดเด่นที่สุดของ
เหล่านี้เป็นวิธีการของ Alschuler เพื่อพัฒนาการ
แรงจูงใจความสำเร็จในเด็ก เขาพัฒนาแบบ
6 ขั้นตอน (Alschuler, 1973 Alschuler,
ตรง & McIntyre, 1971), ซึ่งถูกตรวจสอบ
และจะยังคงมีผลบังคับใช้อย่างเหมาะสม
6 ขั้นตอนใช้กระตุ้น
สำเร็จโมทีฟในเรียน และคำแนะนำแล้ว
เขาตลอดกระบวนการของ internalization
อย่างไรก็ตาม ทั้งหมดของชนิดนี้
รุ่นหัดออกแบบอยู่ภายใต้ทั่วไปแนวคิดของจิตวิทยาการศึกษา ของ
วัตถุประสงค์จะเปลี่ยนแปลงบุคลิกภาพและ behavEFFECTIVENESS ของ MOTIVATIONALLY ปรับไก 7
ior ของนักเรียนเกี่ยวกับลักษณะหัดเฉพาะมากกว่าการมุ่งเน้นเพิ่มเติม
ในแบบองค์รวมในการออกแบบการเรียนรู้กระตุ้น
สภาพแวดล้อม.
ในเทคโนโลยีการศึกษา มีสอง
แบบองค์รวมแห่งประกาศ
การแปล กรุณารอสักครู่..
One approach to making CMI more responsive to individual student needs is by means of
adaptive instruction. However, several researchers in the area of adaptive computer-assisted
instruction (CAI) have raised concerns about
how to include adaptive responses to student
motivation. They have pointed out that few previous efforts to design adaptive CAI have considered learner motivation (del Soldato & du
Boulay, 1995; Hativa & Lesgold, 1991;
McCombs, Eschenbrenner, & O’Neill, 1973).
Their main concern has been that although possible benefits of developing adaptive CAI have
been found, one limitation of prior adaptive
instruction (e.g., Atkinson, 1976; Holland, 1977;
Houlihan, Finkelstein, & Johnson, 1992; Mills &
ETR&D, Vol. 49, No. 2, 2001, pp. 5–22 ISSN 1042–1629 5
Ragan, 1994; Ross & Morrison, 1988; Tennyson
& Christensen, 1988; Tennyson & Park, 1980) is
that student motivation to learn is disregarded
or assumed to be embedded in the cognitively
adaptive CAI. They have proposed the development of motivationally adaptive CAI that is
adjusted to motivational changes for better
learning outcomes. However, because none of
the current approaches to CAI deals adequately
with this problem, the present study was conducted to develop and test an approach to
motivationally adaptive CAI based on a validated approach to motivational design.
Current approaches to the design and development of motivating CAI can be divided into
three categories. The first is the computer-feature approach, in which specific computer features and novelty effects (Clark, 1983) are
assumed to increase the appeal of CAI. For
example, Brown pointed out, “the student is
rewarded by the use of the machine itself”
(Brown, 1986, p. 28). Also, it has been contended
that “the cumulative effects of entities such as
color, graphics, and animation can be
instructionally and motivationally powerful”
(Relan, 1992, p. 619). The second category is the
principle-seeking approach, in which prescriptive motivational design principles and tactics
for CAI are identified or developed from diverse
theoretical and practical perspectives. For example, instructional games are recommended for
the development of motivating CAI (Dempsey,
Lucassen, Gilley, & Rasmussen, 1993; Malone,
1981; Malouf, 1988). Cooperative learning on
CAI (Johnson & Johnson, 1986) is also suggested, as is learner control of CAI (Klein & Keller, 1990). The third category is the
model-establishing approach. The relationships
between motivational theories and computer
features are identified and incorporated into a
practical model for designing motivating CAI.
For example, Lee and Boling (1996) proposed
the framework of motivational screen design,
and Keller and Suzuki (1988) proposed a set of
motivational strategies for designing motivating
courseware.
Of the three approaches, the model-establishing approach appears to be the most useful in
that it provides a systematic and theoretical
frame of reference to guide instructional designers. It could represent the dynamic nature of
motivation and, therefore, help designers consider how learner motivation changes during
computer learning. A goal of the present study
was to ground it in such an approach. Current
approaches to motivational design in the context
of CAI are incomplete because they require that
all the motivational strategies be identified and
presequenced during the design and development phases, and then they cannot be changed
during delivery. However, students who are
highly motivated before starting a CAI program
will not always remain motivated throughout
the whole learning process. And conversely,
some students who are not motivated at the
beginning may become motivated as they proceed through the program. Therefore, it would
be highly desirable to enable the CAI package to
be responsive to motivational changes in the
learner at different times. In the present study,
the idea of an adaptive provision of motivational
strategies was tested on CAI as a way of providing optimal motivational strategies.
One of the challenges in responding to
changes is to know when to delete motivational
strategies as well as when to add them. If learners are already motivated, they may find it
demotivating to be exposed to unnecessary
enhancing motivational tactics (Astleitner &
Keller, 1995; Keller, 1983, 1987 a, b, c). Therefore,
a primary goal of motivationally adaptive CAI is
to provide optimal motivational strategies to
learners, which means that the CAI should provide the most appropriate motivational strategies in terms of purpose, type, and amount. In
other words, the computer should add appropriate motivational strategies when the learners
are demotivated and remove unnecessary ones
when they are highly motivated.
There have been a few pioneering efforts to
develop motivationally adaptive CAI (Astleitner
& Keller, 1995; del Soldato & du Boulay, 1995;
Rezabek, 1994). For example, Rezabek discussed
the use of intrinsic motivational strategies for
the development of a motivationally adaptive
instructional system, but did not provide an
empirical test. Astleitner and Keller suggested a
simulation approach for designing motivationally adaptive CAI in which they mainly provided ideas on how a computer can predict
6 ETR&D, Vol. 49, No. 2
motivational states. Del Soldato and du Boulay
developed an intelligent tutoring system in
which the system presented test items to be
solved by learners, and then both instructional
strategies and motivational strategies were prescribed based on student performance. However, none of these studies provided an adaptive
approach based on an assessment of learners’
motivational states that can be embedded in a
variety of types of instructional strategies. It
would be desirable to conduct a study that
investigates the possibility of developing
motivationally adaptive CAI for inclusion in
instruction that teaches diverse types of content
such as verbal information, concepts, and principles (Gagné, 1985). Regarding this need, del
Soldato & du Boulay suggested that “a richer
domain representation, including, for example,
a wider variety of links between topics, would
provide space for further elaboration of motivational tactics”(p. 373).
Another problem with the ideas suggested by
Astleitner and Keller (1995) and del Soldato and
du Boulay (1995) is that it is somewhat difficult
to apply their models to instructional design.
This is because their models basically try to
replace motivational capabilities of learners
rather than responding to the learners’selfreported motivational states. For example,
Astleitner and Keller’s approach requires
instructional designers to obtain parameters,
such as incentive value and other motivational
constructs, to be used in their simulation. However, motivationally adaptive CAI does not need
to be a complex intelligent tutoring system that
replaces learner capabilities. It would be desirable to produce a generic, motivationally adaptive CAI that can be designed in a simpler and
more generalizable way.
Finally, it would be desirable to have a theoretical basis for the motivationally adaptive
approach that is based on an aggregation of relevant motivational concepts and theories, lends
itself to integration with instructional design,
and has been validated for effectiveness. In fact,
one possible reason that there has not been more
effort made to design a motivationally adaptive
CAI may have been the lack of a practical model
to guide the diagnosis and prescription of
learner motivational states (Astleitner & Keller,
1995). Although McCombs, Eschenbrenner, and
O’Neil drew attention to the need for designing
motivationally adaptive CAI in 1973, it was not
until recently that actual efforts were made to
develop such a system.
There have been many motivational theories
and models in educational psychology. For
example, behavioral theories explain motivation
in terms of deprivation and reinforcement. The
cognitive view emphasizes attributional theories
and intrinsic motivation arising from disequilibrium. The humanistic perspective focuses on
growth motivation or need gratification (see
Pintrich & Schunk, 1996, or any other basic text
on motivation for detailed explanation of these
and other approaches.) However, although
these perspectives may help instructional
designers understand motivation in diverse
ways, they do not provide systematic guidelines
for instructional design.
Considering the above situation, the ARCS
model is useful for instructional designers
because it has the following features:
•It helps one understand the construct of motivation in terms of four distinct categories,
•It provides the systematic motivational
design process, and
•It provides motivational strategies.
That is, the ARCS model combines a descriptive
synthesis of concepts and theories of motivation
with a systematic approach to motivational
design. It also provides motivational strategies
and tactics.
Historically, there have been other motivational design models. However, the early models tended to focus on one specific motivational
characteristic. One of the most prominent of
these is Alschuler’s approach to developing the
achievement motive in children. He developed a
six-step process (Alschuler, 1973; Alschuler,
Tabor, & McIntyre, 1971), which was validated
and is still effective when applied appropriately.
The six-step process is used to arouse the
achievement motive in learners and then guide
them through a process of internalization.
However, all of the applications of this type
of motivational design model fall under the general concept of psychological education. Their
purpose is to change the personality and behavEFFECTIVENESS OF MOTIVATIONALLY ADAPTIVE CAI 7
ior of students with respect to a specific motivational characteristic rather than focusing more
holistically on the design of motivating learning
environments.
In educational technology, there are two
well-published holistic models of
adaptive instruction. However, several researchers in the area of adaptive computer-assisted
instruction (CAI) have raised concerns about
how to include adaptive responses to student
motivation. They have pointed out that few previous efforts to design adaptive CAI have considered learner motivation (del Soldato & du
Boulay, 1995; Hativa & Lesgold, 1991;
McCombs, Eschenbrenner, & O’Neill, 1973).
Their main concern has been that although possible benefits of developing adaptive CAI have
been found, one limitation of prior adaptive
instruction (e.g., Atkinson, 1976; Holland, 1977;
Houlihan, Finkelstein, & Johnson, 1992; Mills &
ETR&D, Vol. 49, No. 2, 2001, pp. 5–22 ISSN 1042–1629 5
Ragan, 1994; Ross & Morrison, 1988; Tennyson
& Christensen, 1988; Tennyson & Park, 1980) is
that student motivation to learn is disregarded
or assumed to be embedded in the cognitively
adaptive CAI. They have proposed the development of motivationally adaptive CAI that is
adjusted to motivational changes for better
learning outcomes. However, because none of
the current approaches to CAI deals adequately
with this problem, the present study was conducted to develop and test an approach to
motivationally adaptive CAI based on a validated approach to motivational design.
Current approaches to the design and development of motivating CAI can be divided into
three categories. The first is the computer-feature approach, in which specific computer features and novelty effects (Clark, 1983) are
assumed to increase the appeal of CAI. For
example, Brown pointed out, “the student is
rewarded by the use of the machine itself”
(Brown, 1986, p. 28). Also, it has been contended
that “the cumulative effects of entities such as
color, graphics, and animation can be
instructionally and motivationally powerful”
(Relan, 1992, p. 619). The second category is the
principle-seeking approach, in which prescriptive motivational design principles and tactics
for CAI are identified or developed from diverse
theoretical and practical perspectives. For example, instructional games are recommended for
the development of motivating CAI (Dempsey,
Lucassen, Gilley, & Rasmussen, 1993; Malone,
1981; Malouf, 1988). Cooperative learning on
CAI (Johnson & Johnson, 1986) is also suggested, as is learner control of CAI (Klein & Keller, 1990). The third category is the
model-establishing approach. The relationships
between motivational theories and computer
features are identified and incorporated into a
practical model for designing motivating CAI.
For example, Lee and Boling (1996) proposed
the framework of motivational screen design,
and Keller and Suzuki (1988) proposed a set of
motivational strategies for designing motivating
courseware.
Of the three approaches, the model-establishing approach appears to be the most useful in
that it provides a systematic and theoretical
frame of reference to guide instructional designers. It could represent the dynamic nature of
motivation and, therefore, help designers consider how learner motivation changes during
computer learning. A goal of the present study
was to ground it in such an approach. Current
approaches to motivational design in the context
of CAI are incomplete because they require that
all the motivational strategies be identified and
presequenced during the design and development phases, and then they cannot be changed
during delivery. However, students who are
highly motivated before starting a CAI program
will not always remain motivated throughout
the whole learning process. And conversely,
some students who are not motivated at the
beginning may become motivated as they proceed through the program. Therefore, it would
be highly desirable to enable the CAI package to
be responsive to motivational changes in the
learner at different times. In the present study,
the idea of an adaptive provision of motivational
strategies was tested on CAI as a way of providing optimal motivational strategies.
One of the challenges in responding to
changes is to know when to delete motivational
strategies as well as when to add them. If learners are already motivated, they may find it
demotivating to be exposed to unnecessary
enhancing motivational tactics (Astleitner &
Keller, 1995; Keller, 1983, 1987 a, b, c). Therefore,
a primary goal of motivationally adaptive CAI is
to provide optimal motivational strategies to
learners, which means that the CAI should provide the most appropriate motivational strategies in terms of purpose, type, and amount. In
other words, the computer should add appropriate motivational strategies when the learners
are demotivated and remove unnecessary ones
when they are highly motivated.
There have been a few pioneering efforts to
develop motivationally adaptive CAI (Astleitner
& Keller, 1995; del Soldato & du Boulay, 1995;
Rezabek, 1994). For example, Rezabek discussed
the use of intrinsic motivational strategies for
the development of a motivationally adaptive
instructional system, but did not provide an
empirical test. Astleitner and Keller suggested a
simulation approach for designing motivationally adaptive CAI in which they mainly provided ideas on how a computer can predict
6 ETR&D, Vol. 49, No. 2
motivational states. Del Soldato and du Boulay
developed an intelligent tutoring system in
which the system presented test items to be
solved by learners, and then both instructional
strategies and motivational strategies were prescribed based on student performance. However, none of these studies provided an adaptive
approach based on an assessment of learners’
motivational states that can be embedded in a
variety of types of instructional strategies. It
would be desirable to conduct a study that
investigates the possibility of developing
motivationally adaptive CAI for inclusion in
instruction that teaches diverse types of content
such as verbal information, concepts, and principles (Gagné, 1985). Regarding this need, del
Soldato & du Boulay suggested that “a richer
domain representation, including, for example,
a wider variety of links between topics, would
provide space for further elaboration of motivational tactics”(p. 373).
Another problem with the ideas suggested by
Astleitner and Keller (1995) and del Soldato and
du Boulay (1995) is that it is somewhat difficult
to apply their models to instructional design.
This is because their models basically try to
replace motivational capabilities of learners
rather than responding to the learners’selfreported motivational states. For example,
Astleitner and Keller’s approach requires
instructional designers to obtain parameters,
such as incentive value and other motivational
constructs, to be used in their simulation. However, motivationally adaptive CAI does not need
to be a complex intelligent tutoring system that
replaces learner capabilities. It would be desirable to produce a generic, motivationally adaptive CAI that can be designed in a simpler and
more generalizable way.
Finally, it would be desirable to have a theoretical basis for the motivationally adaptive
approach that is based on an aggregation of relevant motivational concepts and theories, lends
itself to integration with instructional design,
and has been validated for effectiveness. In fact,
one possible reason that there has not been more
effort made to design a motivationally adaptive
CAI may have been the lack of a practical model
to guide the diagnosis and prescription of
learner motivational states (Astleitner & Keller,
1995). Although McCombs, Eschenbrenner, and
O’Neil drew attention to the need for designing
motivationally adaptive CAI in 1973, it was not
until recently that actual efforts were made to
develop such a system.
There have been many motivational theories
and models in educational psychology. For
example, behavioral theories explain motivation
in terms of deprivation and reinforcement. The
cognitive view emphasizes attributional theories
and intrinsic motivation arising from disequilibrium. The humanistic perspective focuses on
growth motivation or need gratification (see
Pintrich & Schunk, 1996, or any other basic text
on motivation for detailed explanation of these
and other approaches.) However, although
these perspectives may help instructional
designers understand motivation in diverse
ways, they do not provide systematic guidelines
for instructional design.
Considering the above situation, the ARCS
model is useful for instructional designers
because it has the following features:
•It helps one understand the construct of motivation in terms of four distinct categories,
•It provides the systematic motivational
design process, and
•It provides motivational strategies.
That is, the ARCS model combines a descriptive
synthesis of concepts and theories of motivation
with a systematic approach to motivational
design. It also provides motivational strategies
and tactics.
Historically, there have been other motivational design models. However, the early models tended to focus on one specific motivational
characteristic. One of the most prominent of
these is Alschuler’s approach to developing the
achievement motive in children. He developed a
six-step process (Alschuler, 1973; Alschuler,
Tabor, & McIntyre, 1971), which was validated
and is still effective when applied appropriately.
The six-step process is used to arouse the
achievement motive in learners and then guide
them through a process of internalization.
However, all of the applications of this type
of motivational design model fall under the general concept of psychological education. Their
purpose is to change the personality and behavEFFECTIVENESS OF MOTIVATIONALLY ADAPTIVE CAI 7
ior of students with respect to a specific motivational characteristic rather than focusing more
holistically on the design of motivating learning
environments.
In educational technology, there are two
well-published holistic models of
การแปล กรุณารอสักครู่..
วิธีการหนึ่งที่จะทำให้มาตรการมากขึ้นเพื่อตอบสนองความต้องการของผู้เรียนโดยการสอน
ปรับตัว อย่างไรก็ตาม หลาย ๆ นักวิจัยในพื้นที่ของการสอน บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ( CAI )
ต้องกังวลเกี่ยวกับวิธีการรวมการตอบสนองต่อการกระตุ้นนักเรียน
พวกเขาได้ชี้ให้เห็นว่า ความพยายามก่อนหน้าไม่กี่ออกแบบ CAI จะพิจารณาปรับแรงจูงใจผู้เรียน ( เดล&ดู
soldato โบเลย์ , 1995 ; hativa & lesgold , 1991 ;
เมิกคอมบ์ส eschenbrenner & , โอนีล , 1973 ) .
กังวลหลักของพวกเขาได้ว่า แม้ว่าผลประโยชน์ที่เป็นไปได้ของการพัฒนาแบบ CAI มี
พบ หนึ่งข้อ การสอนแบบ
ก่อน ( เช่น Atkinson , 1976 ; ฮอลแลนด์ , 1977 ;
บริษัทฟิงกัลสไตน์ , & , จอห์นสัน , 1992 ; โรงงาน&
D etr & ฉบับที่ 49 , ฉบับที่ 2 , 2001 , pp . 5 22 –ชื่อ– 1629 แล้ว 5
Ragan , 1994 ; Ross &มอร์ริสัน , 1988 ; ธาตุ
& คริสเตนเซ่น , 1988 ; ธาตุ& Park , 1980 )
ที่แรงจูงใจที่จะเรียนรู้ก็ตกไป
หรือถือว่ามีการฝังตัวอยู่ในการประมวลผล
แบบคอมพิวเตอร์ช่วยสอน พวกเขาได้เสนอการพัฒนาบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนที่เป็นแบบ motivationally
ปรับตามการเปลี่ยนแปลงดีกว่า
ผลการเรียน แต่เนื่องจากไม่มีแนวทางการตรวจสอบปัจจุบัน
ไคอย่างเพียงพอกับปัญหานี้ การศึกษาครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาและทดสอบวิธีการ
motivationally Adaptive ไช่ตามตรวจสอบแนวทางการออกแบบ motivational
ปัจจุบัน แนวทางการออกแบบและพัฒนาคอมพิวเตอร์ช่วยสอนสามารถแบ่งออกเป็น
แรงจูงใจได้ 3 ประเภทคือ อย่างแรกคือคุณลักษณะคอมพิวเตอร์วิธีการ ซึ่งคุณลักษณะของคอมพิวเตอร์ที่เฉพาะเจาะจงและนวัตกรรมผล ( Clark , 1983 )
ถือว่าเพิ่มอุทธรณ์ของคอมพิวเตอร์ช่วยสอน สำหรับ
ตัวอย่าง , น้ำตาล ชี้ " นักเรียน
ตอบแทนโดยการใช้เครื่องตัวเอง "
( สีน้ำตาล , 1986 , 28 หน้า ) นอกจากนี้ก็มี contended
" ผลสะสมของหน่วยงานเช่น
สีกราฟิกและภาพเคลื่อนไหวสามารถ
instructionally และมีประสิทธิภาพ " motivationally
( relan , 2535 , หน้า 673 ) ประเภทที่สอง คือ การแสวงหาแนวทาง
หลักการ ซึ่งหลักการออกแบบตามอายุความและยุทธวิธี
สำหรับไคจะระบุหรือพัฒนาจากหลากหลาย
ภาคทฤษฎีและภาคปฏิบัติมุมมอง เช่น เกมการสอนแนะนำสำหรับการพัฒนาคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ( แรงจูงใจ
เดมป์ซีlucassen กิลลีย์& ราสมัสเซน , , , มาโลน ในปี 1993 ;
; malouf , 1988 ) การเรียนแบบร่วมมือต่อ
ไช่ ( จอห์นสัน&จอห์นสัน , 1986 ) ยังแนะนำ เป็นผู้เรียนควบคุมของบทเรียน ( ไคลน์&เคลเลอร์ , 2533 ) ประเภทที่สาม คือ รูปแบบการจัดตั้ง
) ความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีและคุณลักษณะคอมพิวเตอร์
ตามระบุ และรวมอยู่ใน
แนวทางการปฏิบัติการออกแบบกระตุ้น Cai .
ตัวอย่างเช่น ลี และ โบลิง ( 1996 ) ได้เสนอแนวคิดการออกแบบหน้าจอ
และสร้างแรงจูงใจและเคลเลอร์ ซูซูกิ ( 1988 ) ได้เสนอชุดของกลยุทธ์สร้างแรงบันดาลใจสำหรับการออกแบบแรงบันดาลใจ
ของบทเรียนคอมพิวเตอร์ วิธีสาม รูปแบบการสอนจะเป็นประโยชน์ที่สุด
นั่นมันมีทฤษฎีและ
อย่างเป็นระบบกรอบของการอ้างอิงถึงคู่มือนักออกแบบการสอน มันสามารถเป็นตัวแทนของลักษณะแบบไดนามิกของ
แรงจูงใจ และ เพราะฉะนั้น ช่วยออกแบบ พิจารณาวิธีการที่ผู้เรียนแรงจูงใจการเปลี่ยนแปลงในระหว่าง
เรียนคอมพิวเตอร์ . เป้าหมายของการศึกษาคือ
พื้น มันเป็นวิธีการ วิธีการสร้างแรงบันดาลใจการออกแบบปัจจุบัน
ของไคอยู่ในบริบทที่ไม่สมบูรณ์ เพราะพวกเขาต้องการ
กลวิธีจูงใจที่ระบุและ
presequenced ในระหว่างขั้นตอนการออกแบบและการพัฒนา และพวกเขาก็ไม่สามารถเปลี่ยนแปลง
ในระหว่างการจัดส่ง อย่างไรก็ตาม นักเรียนที่
แรงจูงใจสูงก่อนที่จะเริ่มบทเรียนโปรแกรมจะไม่คงอยู่ตลอด
มีการเรียนรู้ทั้ง และในทางกลับกัน นักเรียนบางคนไม่ได้เป็นแรงบันดาลใจ
ที่ช่วงแรกอาจจะกลายเป็นแรงบันดาลใจให้พวกเขาดำเนินการผ่านโปรแกรม จึงจะเป็นที่ต้องการอย่างมากเพื่อให้
คอมแพคเกจได้รับการตอบสนองตามการเปลี่ยนแปลงใน
ผู้เรียนในเวลาที่แตกต่างกัน ในการศึกษา
ความคิดของการจัดกลยุทธ์จูงใจ
ได้รับการทดสอบ ไคเป็นวิธีของการให้แรงจูงใจ
กลยุทธ์ที่ดีที่สุดหนึ่งในความท้าทายในการตอบสนองการเปลี่ยนแปลง
คือรู้ เมื่อลบกลวิธีสร้างแรงจูงใจ
เช่นเดียวกับเมื่อเพื่อเพิ่มพวกเขา ถ้าผู้เรียนมีแรงจูงใจ พวกเขาอาจพบว่า
demotivating เปิดเผยเรื่อง
เพิ่มกลยุทธ์จูงใจ ( astleitner &
เคลเลอร์เคลเลอร์ , 1983 , 1995 ; 1987 A , B , C ) ดังนั้น เป้าหมายหลักของ motivationally
แบบคอมพิวเตอร์ช่วยสอนคือกลวิธีสร้างแรงจูงใจที่เหมาะสมเพื่อให้
เรียน ซึ่งหมายความ ว่า บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ควรมีกลวิธีสร้างแรงจูงใจที่เหมาะสมที่สุดในแง่ของวัตถุประสงค์ ประเภท และปริมาณ ใน
คำอื่น ๆที่คอมพิวเตอร์ควรจะเพิ่มกลวิธีสร้างแรงจูงใจที่เหมาะสม เมื่อผู้เรียนมี demotivated และลบที่ไม่จำเป็นทั้งหลาย
เมื่อพวกเขามีแรงจูงใจสูง .
มีความพยายาม
ไม่กี่ ผู้บุกเบิกพัฒนา motivationally แบบคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ( astleitner
&เคลเลอร์ , 1995 ; del soldato &ดู่ โบเลย์ , 1995 ;
rezabek , 1994 ) ตัวอย่างเช่น rezabek กล่าวถึง
ใช้กลวิธีสร้างแรงจูงใจที่แท้จริงสำหรับการพัฒนา motivationally
ปรับระบบการเรียนการสอน แต่ไม่ได้ให้
ทดสอบเชิงประจักษ์ และแนะนำให้
astleitner เคลเลอร์การจำลองแบบสำหรับการออกแบบ motivationally ปรับบทเรียนที่พวกเขาส่วนใหญ่มีความคิดเกี่ยวกับวิธีการที่คอมพิวเตอร์สามารถทำนาย
6 D etr & ฉบับที่ 49 หมายเลข 2
ตามรัฐ เดล และ ดู โบเลย์
soldato พัฒนาระบบการสอนเสริมที่ชาญฉลาดใน
ซึ่งระบบนำเสนอแบบทดสอบให้ผู้เรียน
แก้ไขแล้วทั้งการสอน
กลยุทธ์และกลวิธีสร้างแรงจูงใจถูกกำหนดบนพื้นฐานของการปฏิบัติงานของนักเรียน อย่างไรก็ตามยังไม่มีการศึกษาเหล่านี้ให้ปรับตัว
วิธีการตามการประเมินของผู้เรียน
motivational สหรัฐอเมริกาที่สามารถฝังตัวอยู่ใน
ความหลากหลายของชนิดของกลยุทธ์การสอน . ครับผมก็คงจะถูกใจ ศึกษาที่ศึกษาความเป็นไปได้ของการพัฒนา
motivationally ปรับเปลี่ยนแนวคิดในการสอนบทเรียนการสอน
เช่นความหลากหลายของประเภทเนื้อหา ข้อมูล ด้วยวาจา และหลักการ ( กาเย่ ) , 1985 ) เกี่ยวกับความต้องการนี้ เดล
soldato &ดู่ โบเลย์แนะนำว่า " รวย
โดเมนแทน รวมถึง ตัวอย่างเช่น
ความหลากหลายของการเชื่อมโยงระหว่างหัวข้อ จะให้พื้นที่สำหรับรายละเอียดเพิ่มเติมของ
ยุทธวิธี motivational " ( หน้า553 .
อีกปัญหากับความคิดที่แนะนำโดย
astleitner และเคลเลอร์ ( 1995 ) และ เดล soldato และ
ดู โบเลย์ ( 1995 ) คือว่า มันค่อนข้างยากที่จะใช้รูปแบบของ
ออกแบบการเรียนการสอน นี้เป็นเพราะรูปแบบของพวกเขาโดยทั่วไปพยายามที่จะสร้างแรงบันดาลใจ ความสามารถ ของผู้เรียน
แทน แทนที่จะตอบสนองต่อการ learners'selfreported motivational สหรัฐอเมริกา ตัวอย่างเช่น
astleitner เคลเลอร์ต้องการและวิธีการออกแบบการเรียนการสอนเพื่อขอรับ
ค่าพารามิเตอร์เช่นแรงจูงใจและแรงจูงใจอื่น ๆ
โครงสร้างที่จะใช้ในการจำลองแบบของพวกเขา อย่างไรก็ตาม motivationally ปรับกายไม่ต้อง
เป็นซับซ้อนฉลาดระบบช่วยสอนที่
แทนที่ความสามารถผู้เรียน มันเป็นที่พึงปรารถนาที่จะผลิตทั่วไปmotivationally แบบคอมพิวเตอร์ช่วยสอนที่สามารถออกแบบในที่เรียบง่ายและ
generalizable มากขึ้นทาง .
ในที่สุดก็จะเป็นที่พึงปรารถนาที่จะมีพื้นฐานทางทฤษฎีสำหรับ motivationally Adaptive
วิธีการขึ้นอยู่กับการรวมตัวของแนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องที่สร้างแรงบันดาลใจ , ยืมตัวเองไปบูรณาการกับการออกแบบการสอน
และได้รับการตรวจสอบ , ประสิทธิภาพ
ในความเป็นจริงหนึ่งเหตุผลที่เป็นไปได้ว่ามีความพยายามที่จะออกแบบเพิ่มเติม
motivationally แบบ CAI อาจจะขาดรูปแบบการปฏิบัติ
คู่มือการวินิจฉัยและการสร้างแรงจูงใจ ( astleitner
เรียนรัฐ& Keller
1995 ) แม้ว่าเมิกคอมบ์ส eschenbrenner , และ
O ' Neil ดึงความสนใจเพื่อต้องการออกแบบ
motivationally แบบ CAI ใน 1973 มันไม่ได้
จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ ว่า ความพยายามที่แท้จริง เพื่อให้มีการพัฒนาระบบดังกล่าว
.
มีแบบจำลองทฤษฎีแรงจูงใจ
และหลายคนในจิตวิทยาการศึกษา สำหรับ
ตัวอย่างทฤษฎีพฤติกรรมอธิบายแรงจูงใจ
ในแง่ของการกีดกันและการเสริมแรง
ดูแบบเน้นทฤษฎีเชิงการอนุมานสาเหตุและแรงจูงใจภายในที่เกิดจากการขาดสมดุลย์ . มุมมองมนุษยนิยมเน้น
แรงจูงใจในการเจริญเติบโตหรือต้องการความพึงพอใจ ( ดู
pintrich & SCHUNK , 1996 , หรืออื่น ๆข้อความพื้นฐาน
แรงจูงใจสำหรับคำอธิบายรายละเอียดเหล่านี้และวิธีการอื่น ๆ
.
) อย่างไรก็ตาม แม้ว่ามุมมองเหล่านี้อาจช่วยให้นักออกแบบการสอน
เข้าใจแรงจูงใจในหลากหลายวิธีที่พวกเขาไม่ได้ให้แนวทางเชิงระบบเพื่อการออกแบบการสอน
พิจารณา . สถานการณ์ข้างต้น โค้ง
รูปแบบจะเป็นประโยชน์สำหรับนักออกแบบการเรียนการสอน
เพราะมันมีคุณสมบัติดังต่อไปนี้ :
- มันช่วยให้เราเข้าใจ สร้างแรงจูงใจ ในแง่ของทั้งสี่ประเภทที่แตกต่าง ,
-
มีแรงบันดาลใจการออกแบบกระบวนการอย่างเป็นระบบ และมีกลวิธีสร้างแรงจูงใจ -
.
นั่นคือโค้งแบบผสมผสานการสังเคราะห์เชิง
แนวคิด และทฤษฎีแรงจูงใจ
ด้วยวิธีการอย่างเป็นระบบเพื่อออกแบบสร้างแรงบันดาลใจ
นอกจากนี้ยังมีกลยุทธ์และกลวิธีสร้างแรงจูงใจ
.
ในอดีต มีรูปแบบการออกแบบที่สร้างแรงบันดาลใจอื่น ๆ อย่างไรก็ตาม โมเดลแรกมีแนวโน้มที่จะมุ่งเน้นเฉพาะหนึ่งแรงจูงใจ
ลักษณะ หนึ่งในที่โดดเด่นที่สุดของ alschuler
เหล่านี้เป็นวิธีการพัฒนา
แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ในเด็ก เขาพัฒนา
หกขั้นตอนของกระบวนการ ( alschuler 1973 ; alschuler
Tabor , &แมคอินไตย์ , 1971 ) ซึ่งถูกตรวจสอบ
และยังคงมีประสิทธิภาพเมื่อใช้อย่างเหมาะสม .
6 ขั้นตอนใช้เพื่อกระตุ้นแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ในการเรียนแล้ว
แนะนำพวกเขาผ่านกระบวนการของ internalization .
แต่ทั้งหมดของการใช้งาน ประเภทนี้
ออกแบบแบบสร้างแรงจูงใจ ตกอยู่ภายใต้แนวคิดทั่วไปของการศึกษาจิตวิทยา วัตถุประสงค์ของพวกเขา
คือการเปลี่ยนบุคลิกภาพและการปรับตัวของ motivationally behaveffectiveness ไก
7 Wenzhou อาวุโสของนักศึกษาที่มีต่อคุณลักษณะเฉพาะแรงจูงใจมากกว่าเน้นเพิ่มเติม
แบบองค์รวมในการออกแบบของการกระตุ้นการเรียนรู้
ในสภาพแวดล้อม เทคโนโลยีทางการศึกษา มี 2
ดีที่รุ่นแบบองค์รวม
ปรับตัว อย่างไรก็ตาม หลาย ๆ นักวิจัยในพื้นที่ของการสอน บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ( CAI )
ต้องกังวลเกี่ยวกับวิธีการรวมการตอบสนองต่อการกระตุ้นนักเรียน
พวกเขาได้ชี้ให้เห็นว่า ความพยายามก่อนหน้าไม่กี่ออกแบบ CAI จะพิจารณาปรับแรงจูงใจผู้เรียน ( เดล&ดู
soldato โบเลย์ , 1995 ; hativa & lesgold , 1991 ;
เมิกคอมบ์ส eschenbrenner & , โอนีล , 1973 ) .
กังวลหลักของพวกเขาได้ว่า แม้ว่าผลประโยชน์ที่เป็นไปได้ของการพัฒนาแบบ CAI มี
พบ หนึ่งข้อ การสอนแบบ
ก่อน ( เช่น Atkinson , 1976 ; ฮอลแลนด์ , 1977 ;
บริษัทฟิงกัลสไตน์ , & , จอห์นสัน , 1992 ; โรงงาน&
D etr & ฉบับที่ 49 , ฉบับที่ 2 , 2001 , pp . 5 22 –ชื่อ– 1629 แล้ว 5
Ragan , 1994 ; Ross &มอร์ริสัน , 1988 ; ธาตุ
& คริสเตนเซ่น , 1988 ; ธาตุ& Park , 1980 )
ที่แรงจูงใจที่จะเรียนรู้ก็ตกไป
หรือถือว่ามีการฝังตัวอยู่ในการประมวลผล
แบบคอมพิวเตอร์ช่วยสอน พวกเขาได้เสนอการพัฒนาบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนที่เป็นแบบ motivationally
ปรับตามการเปลี่ยนแปลงดีกว่า
ผลการเรียน แต่เนื่องจากไม่มีแนวทางการตรวจสอบปัจจุบัน
ไคอย่างเพียงพอกับปัญหานี้ การศึกษาครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาและทดสอบวิธีการ
motivationally Adaptive ไช่ตามตรวจสอบแนวทางการออกแบบ motivational
ปัจจุบัน แนวทางการออกแบบและพัฒนาคอมพิวเตอร์ช่วยสอนสามารถแบ่งออกเป็น
แรงจูงใจได้ 3 ประเภทคือ อย่างแรกคือคุณลักษณะคอมพิวเตอร์วิธีการ ซึ่งคุณลักษณะของคอมพิวเตอร์ที่เฉพาะเจาะจงและนวัตกรรมผล ( Clark , 1983 )
ถือว่าเพิ่มอุทธรณ์ของคอมพิวเตอร์ช่วยสอน สำหรับ
ตัวอย่าง , น้ำตาล ชี้ " นักเรียน
ตอบแทนโดยการใช้เครื่องตัวเอง "
( สีน้ำตาล , 1986 , 28 หน้า ) นอกจากนี้ก็มี contended
" ผลสะสมของหน่วยงานเช่น
สีกราฟิกและภาพเคลื่อนไหวสามารถ
instructionally และมีประสิทธิภาพ " motivationally
( relan , 2535 , หน้า 673 ) ประเภทที่สอง คือ การแสวงหาแนวทาง
หลักการ ซึ่งหลักการออกแบบตามอายุความและยุทธวิธี
สำหรับไคจะระบุหรือพัฒนาจากหลากหลาย
ภาคทฤษฎีและภาคปฏิบัติมุมมอง เช่น เกมการสอนแนะนำสำหรับการพัฒนาคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ( แรงจูงใจ
เดมป์ซีlucassen กิลลีย์& ราสมัสเซน , , , มาโลน ในปี 1993 ;
; malouf , 1988 ) การเรียนแบบร่วมมือต่อ
ไช่ ( จอห์นสัน&จอห์นสัน , 1986 ) ยังแนะนำ เป็นผู้เรียนควบคุมของบทเรียน ( ไคลน์&เคลเลอร์ , 2533 ) ประเภทที่สาม คือ รูปแบบการจัดตั้ง
) ความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีและคุณลักษณะคอมพิวเตอร์
ตามระบุ และรวมอยู่ใน
แนวทางการปฏิบัติการออกแบบกระตุ้น Cai .
ตัวอย่างเช่น ลี และ โบลิง ( 1996 ) ได้เสนอแนวคิดการออกแบบหน้าจอ
และสร้างแรงจูงใจและเคลเลอร์ ซูซูกิ ( 1988 ) ได้เสนอชุดของกลยุทธ์สร้างแรงบันดาลใจสำหรับการออกแบบแรงบันดาลใจ
ของบทเรียนคอมพิวเตอร์ วิธีสาม รูปแบบการสอนจะเป็นประโยชน์ที่สุด
นั่นมันมีทฤษฎีและ
อย่างเป็นระบบกรอบของการอ้างอิงถึงคู่มือนักออกแบบการสอน มันสามารถเป็นตัวแทนของลักษณะแบบไดนามิกของ
แรงจูงใจ และ เพราะฉะนั้น ช่วยออกแบบ พิจารณาวิธีการที่ผู้เรียนแรงจูงใจการเปลี่ยนแปลงในระหว่าง
เรียนคอมพิวเตอร์ . เป้าหมายของการศึกษาคือ
พื้น มันเป็นวิธีการ วิธีการสร้างแรงบันดาลใจการออกแบบปัจจุบัน
ของไคอยู่ในบริบทที่ไม่สมบูรณ์ เพราะพวกเขาต้องการ
กลวิธีจูงใจที่ระบุและ
presequenced ในระหว่างขั้นตอนการออกแบบและการพัฒนา และพวกเขาก็ไม่สามารถเปลี่ยนแปลง
ในระหว่างการจัดส่ง อย่างไรก็ตาม นักเรียนที่
แรงจูงใจสูงก่อนที่จะเริ่มบทเรียนโปรแกรมจะไม่คงอยู่ตลอด
มีการเรียนรู้ทั้ง และในทางกลับกัน นักเรียนบางคนไม่ได้เป็นแรงบันดาลใจ
ที่ช่วงแรกอาจจะกลายเป็นแรงบันดาลใจให้พวกเขาดำเนินการผ่านโปรแกรม จึงจะเป็นที่ต้องการอย่างมากเพื่อให้
คอมแพคเกจได้รับการตอบสนองตามการเปลี่ยนแปลงใน
ผู้เรียนในเวลาที่แตกต่างกัน ในการศึกษา
ความคิดของการจัดกลยุทธ์จูงใจ
ได้รับการทดสอบ ไคเป็นวิธีของการให้แรงจูงใจ
กลยุทธ์ที่ดีที่สุดหนึ่งในความท้าทายในการตอบสนองการเปลี่ยนแปลง
คือรู้ เมื่อลบกลวิธีสร้างแรงจูงใจ
เช่นเดียวกับเมื่อเพื่อเพิ่มพวกเขา ถ้าผู้เรียนมีแรงจูงใจ พวกเขาอาจพบว่า
demotivating เปิดเผยเรื่อง
เพิ่มกลยุทธ์จูงใจ ( astleitner &
เคลเลอร์เคลเลอร์ , 1983 , 1995 ; 1987 A , B , C ) ดังนั้น เป้าหมายหลักของ motivationally
แบบคอมพิวเตอร์ช่วยสอนคือกลวิธีสร้างแรงจูงใจที่เหมาะสมเพื่อให้
เรียน ซึ่งหมายความ ว่า บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ควรมีกลวิธีสร้างแรงจูงใจที่เหมาะสมที่สุดในแง่ของวัตถุประสงค์ ประเภท และปริมาณ ใน
คำอื่น ๆที่คอมพิวเตอร์ควรจะเพิ่มกลวิธีสร้างแรงจูงใจที่เหมาะสม เมื่อผู้เรียนมี demotivated และลบที่ไม่จำเป็นทั้งหลาย
เมื่อพวกเขามีแรงจูงใจสูง .
มีความพยายาม
ไม่กี่ ผู้บุกเบิกพัฒนา motivationally แบบคอมพิวเตอร์ช่วยสอน ( astleitner
&เคลเลอร์ , 1995 ; del soldato &ดู่ โบเลย์ , 1995 ;
rezabek , 1994 ) ตัวอย่างเช่น rezabek กล่าวถึง
ใช้กลวิธีสร้างแรงจูงใจที่แท้จริงสำหรับการพัฒนา motivationally
ปรับระบบการเรียนการสอน แต่ไม่ได้ให้
ทดสอบเชิงประจักษ์ และแนะนำให้
astleitner เคลเลอร์การจำลองแบบสำหรับการออกแบบ motivationally ปรับบทเรียนที่พวกเขาส่วนใหญ่มีความคิดเกี่ยวกับวิธีการที่คอมพิวเตอร์สามารถทำนาย
6 D etr & ฉบับที่ 49 หมายเลข 2
ตามรัฐ เดล และ ดู โบเลย์
soldato พัฒนาระบบการสอนเสริมที่ชาญฉลาดใน
ซึ่งระบบนำเสนอแบบทดสอบให้ผู้เรียน
แก้ไขแล้วทั้งการสอน
กลยุทธ์และกลวิธีสร้างแรงจูงใจถูกกำหนดบนพื้นฐานของการปฏิบัติงานของนักเรียน อย่างไรก็ตามยังไม่มีการศึกษาเหล่านี้ให้ปรับตัว
วิธีการตามการประเมินของผู้เรียน
motivational สหรัฐอเมริกาที่สามารถฝังตัวอยู่ใน
ความหลากหลายของชนิดของกลยุทธ์การสอน . ครับผมก็คงจะถูกใจ ศึกษาที่ศึกษาความเป็นไปได้ของการพัฒนา
motivationally ปรับเปลี่ยนแนวคิดในการสอนบทเรียนการสอน
เช่นความหลากหลายของประเภทเนื้อหา ข้อมูล ด้วยวาจา และหลักการ ( กาเย่ ) , 1985 ) เกี่ยวกับความต้องการนี้ เดล
soldato &ดู่ โบเลย์แนะนำว่า " รวย
โดเมนแทน รวมถึง ตัวอย่างเช่น
ความหลากหลายของการเชื่อมโยงระหว่างหัวข้อ จะให้พื้นที่สำหรับรายละเอียดเพิ่มเติมของ
ยุทธวิธี motivational " ( หน้า553 .
อีกปัญหากับความคิดที่แนะนำโดย
astleitner และเคลเลอร์ ( 1995 ) และ เดล soldato และ
ดู โบเลย์ ( 1995 ) คือว่า มันค่อนข้างยากที่จะใช้รูปแบบของ
ออกแบบการเรียนการสอน นี้เป็นเพราะรูปแบบของพวกเขาโดยทั่วไปพยายามที่จะสร้างแรงบันดาลใจ ความสามารถ ของผู้เรียน
แทน แทนที่จะตอบสนองต่อการ learners'selfreported motivational สหรัฐอเมริกา ตัวอย่างเช่น
astleitner เคลเลอร์ต้องการและวิธีการออกแบบการเรียนการสอนเพื่อขอรับ
ค่าพารามิเตอร์เช่นแรงจูงใจและแรงจูงใจอื่น ๆ
โครงสร้างที่จะใช้ในการจำลองแบบของพวกเขา อย่างไรก็ตาม motivationally ปรับกายไม่ต้อง
เป็นซับซ้อนฉลาดระบบช่วยสอนที่
แทนที่ความสามารถผู้เรียน มันเป็นที่พึงปรารถนาที่จะผลิตทั่วไปmotivationally แบบคอมพิวเตอร์ช่วยสอนที่สามารถออกแบบในที่เรียบง่ายและ
generalizable มากขึ้นทาง .
ในที่สุดก็จะเป็นที่พึงปรารถนาที่จะมีพื้นฐานทางทฤษฎีสำหรับ motivationally Adaptive
วิธีการขึ้นอยู่กับการรวมตัวของแนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องที่สร้างแรงบันดาลใจ , ยืมตัวเองไปบูรณาการกับการออกแบบการสอน
และได้รับการตรวจสอบ , ประสิทธิภาพ
ในความเป็นจริงหนึ่งเหตุผลที่เป็นไปได้ว่ามีความพยายามที่จะออกแบบเพิ่มเติม
motivationally แบบ CAI อาจจะขาดรูปแบบการปฏิบัติ
คู่มือการวินิจฉัยและการสร้างแรงจูงใจ ( astleitner
เรียนรัฐ& Keller
1995 ) แม้ว่าเมิกคอมบ์ส eschenbrenner , และ
O ' Neil ดึงความสนใจเพื่อต้องการออกแบบ
motivationally แบบ CAI ใน 1973 มันไม่ได้
จนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้ ว่า ความพยายามที่แท้จริง เพื่อให้มีการพัฒนาระบบดังกล่าว
.
มีแบบจำลองทฤษฎีแรงจูงใจ
และหลายคนในจิตวิทยาการศึกษา สำหรับ
ตัวอย่างทฤษฎีพฤติกรรมอธิบายแรงจูงใจ
ในแง่ของการกีดกันและการเสริมแรง
ดูแบบเน้นทฤษฎีเชิงการอนุมานสาเหตุและแรงจูงใจภายในที่เกิดจากการขาดสมดุลย์ . มุมมองมนุษยนิยมเน้น
แรงจูงใจในการเจริญเติบโตหรือต้องการความพึงพอใจ ( ดู
pintrich & SCHUNK , 1996 , หรืออื่น ๆข้อความพื้นฐาน
แรงจูงใจสำหรับคำอธิบายรายละเอียดเหล่านี้และวิธีการอื่น ๆ
.
) อย่างไรก็ตาม แม้ว่ามุมมองเหล่านี้อาจช่วยให้นักออกแบบการสอน
เข้าใจแรงจูงใจในหลากหลายวิธีที่พวกเขาไม่ได้ให้แนวทางเชิงระบบเพื่อการออกแบบการสอน
พิจารณา . สถานการณ์ข้างต้น โค้ง
รูปแบบจะเป็นประโยชน์สำหรับนักออกแบบการเรียนการสอน
เพราะมันมีคุณสมบัติดังต่อไปนี้ :
- มันช่วยให้เราเข้าใจ สร้างแรงจูงใจ ในแง่ของทั้งสี่ประเภทที่แตกต่าง ,
-
มีแรงบันดาลใจการออกแบบกระบวนการอย่างเป็นระบบ และมีกลวิธีสร้างแรงจูงใจ -
.
นั่นคือโค้งแบบผสมผสานการสังเคราะห์เชิง
แนวคิด และทฤษฎีแรงจูงใจ
ด้วยวิธีการอย่างเป็นระบบเพื่อออกแบบสร้างแรงบันดาลใจ
นอกจากนี้ยังมีกลยุทธ์และกลวิธีสร้างแรงจูงใจ
.
ในอดีต มีรูปแบบการออกแบบที่สร้างแรงบันดาลใจอื่น ๆ อย่างไรก็ตาม โมเดลแรกมีแนวโน้มที่จะมุ่งเน้นเฉพาะหนึ่งแรงจูงใจ
ลักษณะ หนึ่งในที่โดดเด่นที่สุดของ alschuler
เหล่านี้เป็นวิธีการพัฒนา
แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ในเด็ก เขาพัฒนา
หกขั้นตอนของกระบวนการ ( alschuler 1973 ; alschuler
Tabor , &แมคอินไตย์ , 1971 ) ซึ่งถูกตรวจสอบ
และยังคงมีประสิทธิภาพเมื่อใช้อย่างเหมาะสม .
6 ขั้นตอนใช้เพื่อกระตุ้นแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ในการเรียนแล้ว
แนะนำพวกเขาผ่านกระบวนการของ internalization .
แต่ทั้งหมดของการใช้งาน ประเภทนี้
ออกแบบแบบสร้างแรงจูงใจ ตกอยู่ภายใต้แนวคิดทั่วไปของการศึกษาจิตวิทยา วัตถุประสงค์ของพวกเขา
คือการเปลี่ยนบุคลิกภาพและการปรับตัวของ motivationally behaveffectiveness ไก
7 Wenzhou อาวุโสของนักศึกษาที่มีต่อคุณลักษณะเฉพาะแรงจูงใจมากกว่าเน้นเพิ่มเติม
แบบองค์รวมในการออกแบบของการกระตุ้นการเรียนรู้
ในสภาพแวดล้อม เทคโนโลยีทางการศึกษา มี 2
ดีที่รุ่นแบบองค์รวม
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- วันที่ยืม
- ฉันคิดว่ามันเป็นเรื่องยากที่จะพบรักแท้ใน
- ทางบริษัทได้ซื้อรถมาทั้งหมดจำนวน 100คัน
- i'm not going to ask you to visit me the
- เลียให้ทั่วและดูดมัน
- สวัสดีตอนบ่าย
- แม่น้ำเจ้าพระยาคืนนี้
- okay, if you got feeling with her I unde
- ฉันสามรถอ่าน เขียน และพูดได้แต่ไม่มากนัก
- opposed
- ศษ.ด.
- 品質マネジメントシステムの是正処置及び有効性の確認は、品質管理課長及び工場長が行
- Thank you for you guys in using the hand
- นำ้มะนาว
- From 130 through 324
- รักเมียมาก
- ไปก่อนเดียวเจอกันใหม่ครับ
- เขายินดีให้เราพักฟรี. ช่วงนี้ยังว่างอยู่
- ฉันมีประสบการณ์การทำงาน 2 ปี
- เซ็ง
- oriented towards the aqueous layer
- ฉันไม่สะดวก
- หมุนเก้าอี้
- พร้อมสำหรับการผลิต
