Teachers’ Perceived Knowledge and P

Teachers’ Perceived Knowledge and Practices in Science Instruction with ELL
Students

Teachers’ Knowledge of Science Content

It seems self-evident that teachers must know the subject matter they are required to teach (Kennedy 1998). Teachers should have deep and complex understandings of science concepts, be able to make connections among science concepts or topics, and be able to apply science concepts to explain natural phenomena or real-world situations. In addition, teachers should be able to engage in inquiry related to the practice of science, as they generate questions, design and carry out investigations, analyze and draw conclusions, and communicate findings using multiple formats (National Research Council 2000). Furthermore, teachers should be able to develop arguments and justify their ideas or solutions based on evidence (Lemke 1990).
Teachers’ knowledge of subject matter is a particularly important issue in science education, as many science teachers have only limited preparation in the science disciplines. They often have the same misconceptions or alternative frameworks about science as do their students (Abd-El-Khalick et al. 1998; Smith and Neale 1989). Teachers who possess subject matter expertise and the ability to represent the subject matter to their students are more likely to engage in conceptually rich, inquiry-based activities that facilitate student learning, whereas teachers with weak subject matter knowledge are more likely to rely heavily on the textbook as the primary source of subject matter content (Carlsen 1991; Tobin and Fraser 1990).
This is problematic for student learning, since science textbooks generally fail to address students’ misconceptions and teachers with weak science knowledge are unable to clarify students’ confusions (Donovan 1997).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ครูครับรู้ความรู้และแนวทางปฏิบัติในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์กับเขานักเรียนความรู้ครูวิทยาศาสตร์เนื้อหาดูเหมือนชัดเจนในตัวเองว่า ครูต้องรู้เรื่องที่จะต้องสอน (เคนเนดี 1998) ครูควรมีความเข้าใจลึก และซับซ้อนของแนวคิดวิทยาศาสตร์ สามารถทำการเชื่อมต่อระหว่างหัวข้อหรือแนวคิดวิทยาศาสตร์ และสามารถใช้แนวคิดวิทยาศาสตร์เพื่ออธิบายปรากฏการณ์ธรรมชาติหรือสถานการณ์จริง นอกจากนี้ ครูควรจะมีส่วนร่วมในการสอบถามที่เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติของวิทยาศาสตร์ พวกเขาสร้างคำถาม ออกแบบ และดำเนินการสืบสวน วิเคราะห์ และสรุป และสื่อสารผลการวิจัยโดยใช้รูปแบบที่หลากหลาย (ชาติวิจัยสภา 2000) นอกจากนี้ ครูควรจะพัฒนาอาร์กิวเมนต์ และจัดความคิดหรือหลักฐาน (Lemke 1990) โซลูชั่นครูรู้เรื่องเป็นปัญหาสำคัญอย่างยิ่งในการศึกษาวิทยาศาสตร์ ครูวิทยาศาสตร์หลายคนมีเพียงจำกัดเตรียมความพร้อมในสาขาวิชาวิทยาศาสตร์ พวกเขามักจะมีเดียวกันความเข้าใจผิดหรือกรอบทางเลือกเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์เช่นนักเรียน (ชิวชิวเอ-Khalick et al. 1998 สมิธและ Neale 1989) ครูที่มีความเชี่ยวชาญเรื่องและความสามารถในการแสดงเรื่องกับนักเรียน มีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมในกิจกรรมหลากหลายทางแนวคิด การสอบถามที่ให้นักเรียนเรียนรู้ ในขณะที่ครู มีความรู้เรื่องอ่อนแอมักอาศัยตำราเรียนเป็นหลักแหล่งของเนื้อหาสาระ (Carlsen 1991 Tobin และเฟรเซอร์ 1990)นี้เป็นปัญหาสำหรับนักเรียน ตำราวิทยาศาสตร์โดยทั่วไปล้มเหลวในการแก้ไขความเข้าใจผิดของนักเรียน และครู มีความรู้วิทยาศาสตร์ที่อ่อนแอไม่สามารถชี้แจงนักเรียน confusions (โดโนแวน 1997)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ครูความรู้การรับรู้และวิธีปฏิบัติในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ด้วยความ ELL
นักเรียน

ครูความรู้วิทยาศาสตร์เนื้อหา

ดูเหมือนว่าตัวเองชัดเจนว่าครูจะต้องรู้เรื่องที่พวกเขาจะต้องสอน (Kennedy 1998) ครูควรมีความเข้าใจที่ลึกและซับซ้อนของแนวคิดวิทยาศาสตร์สามารถที่จะทำให้การเชื่อมต่อระหว่างแนวคิดวิทยาศาสตร์หรือหัวข้อและสามารถที่จะนำแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ที่จะอธิบายปรากฏการณ์ธรรมชาติหรือสถานการณ์จริงของโลก นอกจากนี้ครูควรจะสามารถมีส่วนร่วมในสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมที่เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติของวิทยาศาสตร์เช่นที่พวกเขาสร้างคำถามการออกแบบและดำเนินการตรวจสอบวิเคราะห์และสรุปผลและสื่อสารผลการวิจัยโดยใช้หลายรูปแบบ (สภาวิจัยแห่งชาติ 2000) นอกจากนี้ครูควรจะสามารถที่จะพัฒนาข้อโต้แย้งและแสดงให้เห็นถึงความคิดหรือการแก้ปัญหาบนพื้นฐานของหลักฐาน (เลมเก 1990). พวกเขา
มีความรู้ครูของเรื่องเป็นเรื่องที่สำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่งในด้านการศึกษาวิทยาศาสตร์เป็นครูวิทยาศาสตร์จำนวนมากมีการเตรียมการ จำกัด เฉพาะในสาขาวิชาวิทยาศาสตร์ . พวกเขามักจะมีความเข้าใจผิดที่เดียวกันหรือกรอบทางเลือกที่เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์เช่นเดียวกับนักเรียนของพวกเขา (อับดุล-El-Khalick et al, 1998. สมิ ธ และ Neale 1989) ครูที่มีความเชี่ยวชาญเรื่องและความสามารถในการเป็นตัวแทนของเรื่องให้กับนักเรียนของพวกเขามีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมในที่อุดมไปด้วยแนวคิดกิจกรรมสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมตามที่อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ของนักเรียนในขณะที่ครูที่มีความรู้เรื่องอ่อนแอมีแนวโน้มที่จะต้องพึ่งพา ตำราเป็นแหล่งที่มาหลักของเรื่อง (Carlsen 1991; โทบินและเฟรเซอร์ 1990).
นี่คือปัญหาสำหรับการเรียนรู้ของนักเรียนตั้งแต่ตำราเรียนวิทยาศาสตร์โดยทั่วไปไม่ได้อยู่นักเรียนเข้าใจผิดและครูที่มีความรู้ทางด้านวิทยาศาสตร์ที่อ่อนแอไม่สามารถที่จะชี้แจงนักเรียนสับสน ( โดโนแวน 1997)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การรับรู้ของครู ความรู้และการปฏิบัติในการจัดการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ กับ แอลนักศึกษาครูวิทยาศาสตร์ เนื้อหาความรู้ดูเหมือนว่าตนเองว่า ครูต้องทราบเรื่องที่พวกเขาจะต้องสอน ( Kennedy 1998 ) ครูควรมีความเข้าใจที่ลึกและซับซ้อนของแนวคิดวิทยาศาสตร์ สามารถทำให้การเชื่อมต่อระหว่างวิทยาศาสตร์แนวคิดหรือหัวข้อ และสามารถประยุกต์แนวคิดวิทยาศาสตร์อธิบายปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ หรือสถานการณ์ที่เป็นจริง นอกจากนี้ ครูควรมีส่วนร่วมในการสอบถามเกี่ยวกับการปฏิบัติของวิทยาศาสตร์เช่นที่พวกเขาสร้างคำถาม ออกแบบ และดำเนินการตรวจสอบ วิเคราะห์ และสรุปผล และสื่อสารข้อมูลโดยใช้หลายรูปแบบ ( สภาวิจัยแห่งชาติ 2000 ) นอกจากนี้ ครูควรพัฒนาข้อโต้แย้งและปรับความคิดของตนหรือโซลูชั่นบนพื้นฐานของหลักฐาน ( เลมเก้ 1990 )ครูมีความรู้ในเรื่องที่เป็นปัญหาสำคัญโดยเฉพาะในการศึกษาทางวิทยาศาสตร์ เป็นครูวิทยาศาสตร์มีเพียงการเตรียมการ จำกัด ในศาสตร์สาขา พวกเขามักจะมีความเข้าใจผิดหรือกรอบเดียวกันทางเลือกเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ที่นักเรียนของตน ( Abd El khalick et al . 2541 , สมิ ธและนีล 1989 ) ครูที่มีความเชี่ยวชาญเรื่องและมีความสามารถในการเป็นตัวแทนของเรื่องให้นักเรียนมีโอกาสที่จะมีส่วนร่วมในแนวคิดคนรวย สอบถามตามกิจกรรมที่อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ของนักเรียน ส่วนครูที่มีจุดอ่อนเรื่องความรู้มีแนวโน้มที่จะอาศัยตำราเป็นแหล่งหลักเนื้อหาสำคัญ ( คาร์ลเซิ่น 2534 ; และโทบิน เฟรเซอร์ 1990 )นี้เป็นปัญหาการเรียนรู้ของนักเรียน เพราะวิชาวิทยาศาสตร์ทั่วไปล้มเหลวไปยังที่อยู่ของนักศึกษาที่คลาดเคลื่อน และครูที่มีความรู้วิทยาศาสตร์ที่อ่อนแอไม่สามารถที่จะชี้แจงความสับสนของนักเรียน ( โดโนแวน 1997 )