The native/non-native schism in ELT

The native/non-native schism in ELT

In the field of ELT, non-NESTs are inevitably compared unfavourably with NESTs (Borg, 2006; Butler, 2007). Although there is little linguistic or pedagogical basis for making this distinction (Canagarajah, 1999a), this perception plays a crucial gate-keeping role in ELT because it empowers educators, language institutes and publishing companies in the English-speaking Centre countries (Phillipson, 1992) who stand to benefit from higher salaries, greater prestige, textbook sales and management and academic positions. Holliday (2008, p. 128) states that “British English”, with an attendant “British culture”, as it appears in textbooks, in language classes, and in the pedagogical repertoires of teachers, is not so much a standard language code as a marketable product which Centre ELT and applied linguistics institutions have long claimed as theirs by birthright (Canagarajah, 1999a). Conversely, those in Periphery communities, where English is taught and learned as a foreign language, tend to be disempowered because of their dependence on Centre educators, institutions, teacher-trainers and publishers who are perceived to ‘own’ the language. Consequently, non-NESTs often have difficulty finding jobs (Canagarajah, 1999a) and when they do, their salaries are considerably lower (Celik, 2006; Le, 2011; Ngo, 2008) and they receive fewer benefits than native-speaker teachers. They may also be considered second-rate educators (Braine, 2004; Celik, 2006; Medgyes, 1994), have their competence questioned (Canagarajah, 2005) and have to outperform their NS counterparts to feel accepted (Thomas, 1999).

Although other less polarising terms have been suggested such as “expert user” (Rampton, 1990) and “competent user” (Holliday, 2008), the native/non-native label remains firmly embedded in ELT ideology (Arva & Medgyes, 2000; Cook, 1999; Moussu & Llurda, 2008), where it benefits one group and excludes the other (Canagarajah, 1999a). This study will employ the terms “native speaker” and “non-native speaker” because the distinction between them is the primary focus of this research. However, use of these terms is not intended to bestow legitimacy on the distinction, which is framed in this article as an artificial and disempowering construct (Brutt-Griffler & Samimy, 2002).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แตกแยกพื้นเมือง/ถิ่นใน ELTIn the field of ELT, non-NESTs are inevitably compared unfavourably with NESTs (Borg, 2006; Butler, 2007). Although there is little linguistic or pedagogical basis for making this distinction (Canagarajah, 1999a), this perception plays a crucial gate-keeping role in ELT because it empowers educators, language institutes and publishing companies in the English-speaking Centre countries (Phillipson, 1992) who stand to benefit from higher salaries, greater prestige, textbook sales and management and academic positions. Holliday (2008, p. 128) states that “British English”, with an attendant “British culture”, as it appears in textbooks, in language classes, and in the pedagogical repertoires of teachers, is not so much a standard language code as a marketable product which Centre ELT and applied linguistics institutions have long claimed as theirs by birthright (Canagarajah, 1999a). Conversely, those in Periphery communities, where English is taught and learned as a foreign language, tend to be disempowered because of their dependence on Centre educators, institutions, teacher-trainers and publishers who are perceived to ‘own’ the language. Consequently, non-NESTs often have difficulty finding jobs (Canagarajah, 1999a) and when they do, their salaries are considerably lower (Celik, 2006; Le, 2011; Ngo, 2008) and they receive fewer benefits than native-speaker teachers. They may also be considered second-rate educators (Braine, 2004; Celik, 2006; Medgyes, 1994), have their competence questioned (Canagarajah, 2005) and have to outperform their NS counterparts to feel accepted (Thomas, 1999).แม้อื่น ๆ น้อย polarising เงื่อนไขมีการแนะนำเช่น "ผู้เชี่ยวชาญ" (Rampton, 1990) และ "ผู้เชี่ยวชาญ" (Holliday, 2008), ป้ายชื่อพื้นเมือง/ถิ่นยังคงฝังตัวอยู่อย่างมั่นคงในอุดมการณ์ ELT (Arva & Medgyes, 2000 อาหาร 1999 Moussu & Llurda, 2008), ที่มันประโยชน์กลุ่มหนึ่ง และอื่น ๆ (Canagarajah, 1999a) แยกออก การศึกษานี้จะใช้คำ "เจ้า" และ "ไม่ใช่เจ้าลำโพง" เนื่องจากความแตกต่างระหว่าง โฟกัสหลักของงานวิจัยนี้ อย่างไรก็ตาม ใช้เงื่อนไขเหล่านี้ไม่ได้มีไว้เพื่อประทานแก่ชอบธรรมในความแตกต่าง ซึ่งกรอบในบทความนี้เป็นการประดิษฐ์ และสร้าง disempowering (Brutt-Griffler & Samimy, 2002)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

พื้นเมือง / แตกแยกไม่ใช่เจ้าของภาษาใน ELT ในฟิลด์ของ ELT รังที่ไม่ได้รับการเทียบย่อมไม่มีความสุขกับรัง (Borg, 2006; บัตเลอร์, 2007) ถึงแม้จะมีพื้นฐานทางภาษาหรือการสอนเล็ก ๆ น้อย ๆ สำหรับการทำแตกต่างนี้ (Canagarajah, 1999a), การรับรู้นี้มีบทบาทรักษาประตูสำคัญในการ ELT เพราะมันจะช่วยให้การศึกษาสถาบันภาษาและ บริษัท สำนักพิมพ์ในที่พูดภาษาอังกฤษประเทศศูนย์ (Phillipson 1992 ) ที่ได้รับประโยชน์จากเงินเดือนที่สูงขึ้นศักดิ์ศรีมากขึ้นขายตำราเรียนและการจัดการและตำแหน่งทางวิชาการ หยุด (2008 พี. 128) กล่าวว่า "อังกฤษ" กับผู้เข้าร่วมประชุม "วัฒนธรรมอังกฤษ" ตามที่ปรากฏในหนังสือเรียนในชั้นเรียนภาษาและใน repertoires การสอนของครูที่เป็นไม่มากรหัสภาษาที่เป็นมาตรฐาน ผลิตภัณฑ์ของตลาดซึ่งศูนย์ ELT และนำไปใช้สถาบันภาษาศาสตร์อ้างได้นานที่สุดเท่าที่พวกเขาโดยกำเนิด (Canagarajah, 1999a) ตรงกันข้ามผู้ที่อยู่ในตัวนอกชุมชนที่ใช้ภาษาอังกฤษการเรียนการสอนและการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศมีแนวโน้มที่จะ disempowered เพราะการพึ่งพาอาศัยของพวกเขาในการศึกษาศูนย์สถาบันการศึกษาครูผู้ฝึกสอนและผู้เผยแพร่ที่มีการรับรู้เป็น 'ตัวเอง' ภาษา ดังนั้นรังที่ไม่ได้มักจะมีความยากลำบากในการหางาน (Canagarajah, 1999a) และเมื่อพวกเขาทำเงินเดือนของพวกเขาเป็นอย่างมากต่ำ (Celik 2006; Le, 2011; เอกชน 2008) และพวกเขาได้รับผลประโยชน์น้อยกว่าครูเจ้าของภาษา นอกจากนี้ยังอาจได้รับการพิจารณาการศึกษาอัตราสอง (Braine 2004; Celik 2006; Medgyes, 1994) มีความสามารถของพวกเขาถาม (Canagarajah, 2005) และมีการดีกว่า counterparts NS ของพวกเขาจะรู้สึกได้รับการยอมรับ (โทมัส, 1999). แม้ว่าอื่น ๆ น้อยแง่ขั้วได้รับการแนะนำเช่น "ผู้ใช้ผู้เชี่ยวชาญ" (Rampton, 1990) และ "ผู้มีอำนาจ" (หยุด 2008) พื้นเมือง / ฉลากไม่ใช่เจ้าของภาษายังคงฝังแน่นอยู่ในอุดมการณ์ ELT (Arva & Medgyes 2000; คุก 1999; Moussu & Llurda 2008) ซึ่งจะเป็นประโยชน์ต่อกลุ่มหนึ่งและไม่รวมอื่น ๆ (Canagarajah, 1999a) การศึกษาครั้งนี้จะใช้คำว่า "เจ้าของ" และ "ไม่ใช่เจ้าของ" เพราะความแตกต่างระหว่างพวกเขาเป็นเป้าหมายหลักของการวิจัยครั้งนี้ อย่างไรก็ตามการใช้คำเหล่านี้ไม่ได้มีวัตถุประสงค์ที่จะมอบความชอบธรรมในความแตกต่างซึ่งเป็นกรอบในบทความนี้เป็นสร้างเทียมและ disempowering (Brutt-Griffler & Samimy, 2002)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

พื้นเมือง / ไม่ใช่ความแตกแยกในการสอนภาษาอังกฤษ

ในสาขาการสอนภาษาอังกฤษ ไม่ใช่รังย่อมเทียบอย่างเป็นภัยกับรัง ( Borg , 2006 ; พ่อบ้าน , 2007 ) แม้ว่าจะมีเพียงเล็กน้อยหรือสอนภาษาพื้นฐานสำหรับการสร้างความแตกต่าง ( canagarajah 1999a , ) , การรับรู้นี้มีบทสำคัญประตูรักษาบทบาทในการสอนภาษาอังกฤษ เพราะมันช่วยให้นักการศึกษาสถาบันและเผยแพร่ภาษา บริษัท ในประเทศที่พูดภาษาอังกฤษ ศูนย์บริการ ( ฟิลเลิปสัน , 1992 ) ที่ยืนอยู่ได้รับประโยชน์จากที่สูงกว่าเงินเดือนสูงเพรสทีจ ขายตำรา และตำแหน่งบริหารและวิชาการ ฮอลิเดย์ ( 2551 , หน้า 128 ) ระบุว่า " อังกฤษ " กับผู้ดูแล " อังกฤษ " วัฒนธรรม ตามที่ปรากฏในหนังสือ เรียนภาษาและใน repertoires สอนของครูที่เป็นไม่มากรหัสภาษามาตรฐานเป็นตลาดสินค้าที่ศูนย์การสอนภาษาอังกฤษและภาษาศาสตร์ประยุกต์ สถาบันได้อ้างว่าพวกเขาโดยชาติกำเนิด ( canagarajah 1999a , ) ในทางกลับกัน ผู้ที่อยู่ในชุมชนรอบนอก ที่สอนและเรียนภาษาอังกฤษในฐานะภาษาต่างประเทศมีแนวโน้มที่จะ disempowered เพราะพวกเขาพึ่งพาการศึกษา ศูนย์ สถาบัน ฝึกอบรมครูและผู้ที่รับรู้เพื่อ ' ตัวเอง ' ภาษา จากนั้น น.ส. รังมักจะมีปัญหาในการหางาน ( canagarajah 1999a , ) และเมื่อพวกเขาทำ เงินเดือนของพวกเขามีมากต่ำกว่า ( celik , 2006 ; เลอ , 2011 ; ไป , 2551 ) และพวกเขาได้รับประโยชน์น้อยกว่าครูเจ้าของภาษาพวกเขายังอาจได้รับการพิจารณาสองคะแนนนักการศึกษา ( เบรน , 2004 ; celik , 2006 ; medgyes , 1994 ) มีความสามารถของพวกเขาถาม ( canagarajah , 2005 ) และต้องดีกว่าของ NS คู่ที่เป็นที่ยอมรับ ( Thomas , 1999 ) .

ถึงแม้คนอื่นน้อย polarising เงื่อนไขได้รับการแนะนำผู้ใช้ " ผู้เชี่ยวชาญ " ( เช่น แรมป์เติ้น , 2533 ) และ " ผู้เชี่ยวชาญ " ( ฮอลิเดย์ , 2008 )ป้ายภาษาพื้นเมือง / ยังคงฝังแน่นอยู่ในการสอนภาษาอังกฤษอุดมการณ์ ( arva & medgyes , 2000 ; ปรุงอาหาร , 1999 ; moussu & llurda , 2008 ) ซึ่งผลประโยชน์กลุ่มหนึ่งและไม่รวมอื่น ๆ ( canagarajah 1999a , ) การศึกษานี้จะใช้คำว่า " เจ้าของภาษา " และ " ไม่ใช่ลำโพง เพราะความแตกต่างระหว่างพวกเขาเป็นเป้าหมายหลักของงานวิจัยนี้ อย่างไรก็ตามใช้คําเหล่านี้ไม่ได้มีวัตถุประสงค์ที่จะให้ความชอบธรรมต่อความแตกต่าง ซึ่งเป็นกรอบในบทความนี้เป็นเทียมและ disempowering สร้าง ( brutt griffler &
samimy , 2002 )